Организация профессиональной деятельности социального педагога в дошкольном учреждении для детей с дефектами зрения

-формирование практических навыков и умений при обучении продуктивным видам деятельности.

Целесообразно проводить занятия со всеми детьми по одному разделу программы. Первыми начинают заниматься старшие дети, постепенно включаются младшие. Второе занятие также начинается с работы со старшими детьми. Но некоторые занятия не совпадают по темам и они проводятся 1 раз в две недели отдельно с детьми разных групп. Третье занятие проводится со всей группой.

Должны быть определены коррекционные задачи. Каждое занятие должно включать зрительную гимнастику. Должен использоваться специальный наглядный материал. Учет индивидуальных особенностей и в связи с этим выбор и использование необходимых методов и приемов работы с детьми.

Экскур-сия

Все дети возрастной группы

Решаются образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Экскурсия используется с целью обогащения опыта и подготовки детей к усвоению содержания занятия.

Для ознакомления детей с природой, трудом взрослых, яркими общественными событиями. Экскурсии формируют представления об окружающем.

Проводят по подгруппам. Для детей младшего возраста отбирается небольшой объем общеобразовательных задач, даются разнообразные задания. В старшей группе даются более усложненные задания. Если маршрут экскурсии очень длинный, то младшие дети возвращаются в дошкольное учреждении раньше.

В зависимости от содержания коррекционных задач разрабатывается маршрут экскурсии, структура, методы. Размещение детей происходит таким образом, чтоб всем был виден объект наблюдения. Использование приемов, возбуждающих умственную активность и поддерживающих интерес к наблюдению. Специальная наглядность.

Наблюдение на прогул-ке

Вся возрастная группа

Формирование представлений о предметах и явлениях окружающего мира, свойствах и качествах предметов и явлений, связях наблюдаемого объекта с другим.

Для всей группы, но с использованием индивидуального подхода к детям. Активное участие старшей подгруппы и вовлечение младшей группы.

Учет возрастных возможностей при отборе объема представлений. Размещение объекта таким образом, чтобы объект был виден.

Чтение во II полови-не дня

Вся возрастная группа

Предварительное накопление, отработка навыков и умений. Развитие слуха, памяти, мышления, развитие словарного запаса.

Если для старшей подгруппы используется текст, то для детей младшей подгруппы необходимо продумать уточняющие вопросы. Если берется текст для младшей подгруппы, то необходимо усложнить задания и упражнения для старшей подгруппы.

Соблюдение специальных условий при рассаживании детей во время чтения. Индивидуальный подход во время беседы о прочитанном.

Дидак-тиче-ская игра

Вся возрастная группа, подгруппа, индивидуальная игра

Развивать сенсорику, мыслительные процессы (внимание, мышление, память), зрительное восприятие (глазомер)

Предполагается дидактическая игра для старшей подгруппы и отдельно для младшей подгруппы. Предлагается 1 дидактическая игра, где старшая подгруппа помогает младшей. Может быть индивидуальная игровая деятельность.

Специальный наглядный материал. Индивидуальный и дифференцированный подход.

Кор-рекци-онное занятие

Индивиду-альные и под-групповые занятия

Лечебная физкультура направлена на выведение организма из патологического состояния, повышение его функциональных возможностей путем восстановления, коррекции и компенсации дефектов.

- по возрасту;

- по характеру нарушения зрения;

- по характеру нарушения двигательных умений и навыков.

Групповые и индивиду-альные занятия

Коррекция нарушений речи:

логопедическая помощь способствует восполнению сенсорной недостаточности, активизации познавательной деятельности детей, формированию черт личности, формированию фонетически и грамматически правильной речи.

Комплектование групп детей одного возраста с однородными нарушениями речи, индивидуальные занятия с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.

Применение специальных средств наглядности, пособий. Владение особыми приемами и методами работы.

Групповые и индивиду-альные занятия, занятия по подгруппам

СБО: формирование умений и навыков по темам:

«Личная гигиена»

«Одежда»

«Обувь»

«Питание»

«Семья»

«Культура поведения»

- по возрасту

- по характеру нарушения зрения

- по имеющимся знаниям

Коррекционные занятия проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей слепых и слабовидящих.

Сенсорное воспитание - это целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.

В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены -- обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название [42].

Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей детей с нормальным и нарушенным зрением.

Основными задачами являются следующие:

- формирование у дошкольников системы обследовательских перцептивных действий (рассматривание, ощупывание);

- формирование системы сенсорных эталонов, то есть обобщенных представлений о свойствах, качествах, отношениях, предметах;

- формирование умения самостоятельно применять системы перцептивных действий и сенсорных эталонов в практической деятельности;

- сенсорное воспитание осуществляется во время содержательной деятельности и в процессе обучения;

- исправление недостатков моторики, развитие ручной умелости, зрительно-двигательной координации, способов и приемов двигательных действий, включенных в восприятие предметов и явлений действительности;

- развитие поисковых способов ориентировки;

- формирование правильной ориентировки в окружающем предметном мире, благодаря тому, что ребенок приобретает умение учитывать свойства предметов в практических ситуациях [58].

Развитие тактильно-осязательного восприятия начинается с младенчества. При нарушении зрения необходимо развивать целенаправленно процесс хватания, удерживания, ощупывания предметов, перекладывание их из одной руки в другую. Следует учитывать, что дети склонны к захватыванию предмета всей кистью, а не пальцами; при перекладывании предмета стремятся переложить его на какую-нибудь поверхность и только потом берут его другой рукой, обследуя предмет, ощупывая его не полностью. Мелкие движения пальцев, необходимых для выполнения ряда операций вызывают значительные трудности [58].

Слух также имеет огромное значение для слепых и слабовидящих детей, позволяя принимать разнообразную информацию об окружающей действительности. Слух играет большую роль в процессе ориентировки слепого ребенка. Он должен различать разные звуки, которые слышит вокруг себя, и устанавливать связь между звуком его источником. Развитие слухового восприятия достигается предъявлением ребенку различных звуков, не похожих друг на друга.

Большое внимание необходимо уделять совместному с детьми прослушиванию теле- и радиопередач, чтению детской литературы, беседам по поводу прослушанного, а также развитию словесной памяти [58].

Физическое воспитание - это процесс, направленный на формирование здорового полноценного организма ребенка и всех его функций, физических сил и качеств.

Цель физического воспитания - всестороннее развитие физических сил человека.

Основной особенностью ребенка дошкольного возраста является его интенсивный рост и развитие, но формирование систем и их функций еще не закончилось и это определяет высокую ранимость организма.

Особенностями физического развития детей с нарушениями зрения являются:

- меньшая подвижность,

- нечеткость координации движений,

- снижение темпа выполнения движений,

- уменьшение ловкости,

- нарушение ритмичности,

- появление неточности движений,

- трудности при ориентировке в пространстве,

- трудности при выполнении движений на равновесие.

Основными задачами физического воспитания дошкольников с нарушением зрения являются:

- охрана и укрепление здоровья, нервной системы,

- совершенствование функций организма,

- полноценное физическое развитие,

- воспитание интереса к различным доступным ребенку видам деятельности,

- формирование нравственных и личностных качеств.

Наряду с общими задачами физического воспитания, предусмотренными программой для массовых детских садов, в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении решаются специальные задачи с учетом познавательной деятельности детей и предшествующего двигательного опыта:

- повышение двигательной активности детей путем созданияспециальных условий, позволяющих преодолевать скованность, ограниченность, недостаточность движений, боязнь передвижения в пространстве;

- формирование жизненно необходимых двигательных умений и навыков на основе деятельности сохранных анализаторов;

- коррекция и компенсация недостатков физического развития;

- формирование личностных качеств, воспитание положительной мотивации и самостоятельной двигательной деятельности, преодоление ложного стыда, неуверенности в своих силах, коммуникативных свойств личности.

Физическое воспитание слепых и слабовидящих дошкольников основано на работе по развитию ориентации и передвижения в пространстве [11].

В современной практике применяется следующий комплекс упражнений для развития мелкой моторики рук:

1. Сжимание и разжимание пальцев рук в кулак.

2. Раскладывание в определенной последовательности кубиков, бусинок; шнуровка.

3. Надавливание на подушечку большого пальца всеми пальцами поочередно.

4. Имитация пальцами улитки, зайца, собачки.

5. Переплетение пальцев и поднятие рук вверх.

Трудовое воспитание слепых и слабовидящих дошкольников - целенаправленный процесс воспитания любви к труду, потребности в нем: уважение к людям труда, уважение чужого труда [52].

Задачами трудового воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями зрения являются:

- ознакомление с трудом взрослых и воспитание уважения к нему;

- обучение простейшим трудовым умениям и навыкам;

- воспитание интереса к труду, трудолюбия и самостоятельности;

- воспитание общественно направленных мотивов труда.

Специальными задачами трудового воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями зрения являются:

- коррекция и преодоление негативных последствий в развитии личности слепого или слабовидящего ребенка;

- формирование активной жизненной позиции;

- коррекция понятий о видах, объектах, орудиях труда;

- формирование навыков пространственной ориентировки;

- воспитание готовности к участию в трудовой деятельности [52].

Трудовое воспитание целесообразно осуществлять, опираясь на потенциальные возможности слепых и слабовидящих детей и складывающиеся у них процессы компенсации зрительного дефекта. Основным является формирование самостоятельности.

Специфической особенностью трудового обучения являются:

- большая индивидуализация в процессе организации трудовой деятельности, которая предусматривает коррекцию пространственных представлений ребенка, развитие его сенсорных функций;

- формирование трудовых навыков сопряжено с уточнением, коррекцией и обогащением представлений о качествах и свойствах предметов;

- организация трудовой деятельности направляется на предупреждение и искоренение тунеядских и иждивенческих привычек у детей с раннего возраста;

- ознакомление слепых и слабовидящих с приемами самообслуживания заключается в опоре действий ребенка на мышечную (осязательную) саморегуляцию движений;

- необходимость в индивидуальной коррекционной работе по формированию способов трудовой деятельности [52].

Основным методическим приемом формирования навыков самообслуживания является показ выполнения каждого элементарного действия в его последовательности («Я буду мыть руки. Сначала заверну рукава, потом смочу руки, намылю мылом и т.д.»). Коррекция трудовых действий осуществляется в процессе режимных моментов. Педагог сначала помогает, сопровождая «помощь» объяснением, позднее все большую самостоятельность обретает ребенок. Успешнее процесс научения будет протекать при озвучивании плана предстоящей деятельности сначала педагогом, а потом ребенком («Сейчас мы сделаем уют в домике попугайчика, поменяем мутную воду и т.д.»). Для формирования у слепого ребенка чувства долга и ответственности перед взрослым за выполнение задания необходимо постепенно усложнять поручения и подкреплять возникающий интерес положительной, доброжелательной оценкой («Хорошо, что ты помогаешь мне, мы быстрее накроем столы»).

Большие возможности для формирования самостоятельности содержит в себе труд в природе. Не все виды труда в природе доступны слепому, а также ребенку с остаточным зрением (прополка, окучивание растений). Однако есть вполне доступные трудовые процессы для слепых и слабовидящих детей:

- посильное участие в перекопке земли, разбивание грядок и клумб, посев крупных семян, высадка рассады;

- подготовка корма для кормления зимующих птиц;

- подкармливание птиц зимой;

- уход за комнатными животными;

- уход за растениями в саду.

Завершая изложение материалов о специфике профессиональной деятельности социального педагога в дошкольных учреждениях для детей с дефектами зрения, сделаем следующие выводы:

1.Система образования в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях направлена на преодоление последствий глубоких нарушений зрения, на социальную реабилитацию и подготовку к самостоятельной жизни в среде зрячих. Специальное дошкольное учреждение - это учебное заведение, направленное на воспитание, обучение, разностороннее развитие детей с психофизическими нарушениями с целью ранней коррекции патологических отклонений развития, адаптации к окружающей среде и социальной интеграции.

2.В специфику профессиональной деятельности социального педагога входит решение ряда специальных задач, в частности, обеспечение своевременной профилактической и коррекционно-реабилитационной помощи дошкольникам (с учётом структуры патологии зрения), направленной на охрану и развитие зрительных функций (например, развитие зрительного восприятия, обучение приёмам целенаправленного восприятия на полисенсорной основе явлений, объектов, их деталей, распознавание которых затрудняется из-за нарушений зрения).

3. Процесс обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения помимо общих задач развития дошкольника включает и специальные, связанные с исправлением дефекта развития детей. Поэтому направления работы такого дошкольного учреждения отличаются от общеобразовательных. А следовательно, социальному педагогу необходимо знать о ребенке все: его уровень подготовки, способности, возможности обучения, генетические факторы, круг интересов, социальное окружение, характерологические особенности и другие показатели для того, чтобы эффективно развивать социально-педагогические средства и методы, способствующие развитию мышления, преодолению нарушения общения и повышению уровня коммуникативных навыков детей данной категории.

4.Социальному педагогу необходимо изучить дефектологическую характеристику ребенка, диагноз зрительного заболевания, структурно-функциональные нарушения зрительного анализатора, этиологию слепоты и слабовидения психофизические вторичные отклонения в его развитии и т.д.

5. К адекватным социально-педагогическим средствам и методам, направленным на преодоление нарушений общения и повышение коммуникативных навыков у детей с ослабленным зрением, относятся:

-упражнения и игры по развитию моторики;

-занятия и игры, нацеленные на развитие речи (словесное описание предметов, узнавание предметов по словесному описанию);

-упражнения, направленные на развитие тактильно-двигательного восприятия.



Глава 3. Эмпирическое исследование эффективности методов и средств работы социального педагога в детском саду для детей с дефектами зрения

3.1 Организационно-методическое оснащение эмпирической части исследования

Одной из ведущих тенденций развития образования в нашей стране становится оценка его качества с целью определения дальнейших перспектив развития. Мониторинг качества образования, по одному из определений, трактуется как систематическое наблюдение, оценка и прогноз состояния образовательной системы МДОУ в плане соответствия стандартам (нормам).

Детский сад сегодня - это уникальная система, которая обеспечивает уход, присмотр, питание, воспитание и оздоровление детей. Ни одна система не выполняет столько функций одновременно. Каждое дошкольное учреждение неповторимо, уникально, имеет своё лицо, свой почерк в работе.

Детский сад № 67 города Курска характеризует стабильность кадрового состава. Для полноценного осуществления сопровождения детей в рамках специализированного дошкольного учреждения сформирован медико-педагогический коллектив в составе 28 человек, из них 22 педагога.

Имеют звания и награды: «Отличник народного просвещения Российской Федерации» - 2 человека; «Почетный работник общего образования Российской Федерации» - 3 человека; Грамота Министерства образования - 7 человек (Рис.2).

Созданная в детском саду структура управления умеет четко определять взаимодействие между собой всех участников учебно-воспитательного процесса, с одной стороны, и имеющиеся внутренние и внешние ресурсы - с другой. Администрация МДОУ № 67 осуществляет руководство учреждением в соответствии с его Уставом и законодательством РФ, а именно:

- внедряет программы развития МДОУ, новые программы и технологии;

- решает учебно-методические, административные, финансовые и хозяйственные вопросы;

- планирует, координирует и контролирует работу всех структурных подразделений МДОУ, а так же с научными и общественными организациями.

На базе МДОУ № 67 успешно работает консультативно-коррекционный центр, имеющий следующую структуру:

Консультативно-коррекционый центр проводит следующую работу:

- разрабатывает методики и технологии социально педагогического исследования;

- проводит психолого-педагогическое обследование детей при поступлении в детский сад с последующим составлением развернутой карты развития ребенка и психолого-педагогической характеристики;

- работает над коррекцией зрительных функций, развитием компенсаторных возможностей детей, а также над преодолением отклонений в психофизическом развитии детей и коррекции речи, имеющих вторичную речевую патологию;

- ведёт организацию систематической работы по социально-бытовой ориентировке и оказанию консультативной помощи родителям.

Консультативно-коррекционный центр организует оздоровительную работу, направленную на формирование у детей мотивации здоровья и поведенческих навыков здорового образа жизни, оказанию медицинской помощи, направленной на профилактику раннего выявления отклонений в здоровье и своевременном лечении, проводит лечебные процедуры по улучшению состояния глазной патологии, лечения заболеваний неврологического профиля, работу с родителями и по формированию здорового образа жизни семьи.

Одним из приоритетных направлений деятельности МДОУ № 67 является лечебно-восстановительная работа по улучшению состояния как глазной патологии, так и других сопутствующих заболеваний. С этой целью в детском саду созданы специальные условия:

- работают врачи: врач офтальмолог, врач педиатр и врач невропатолог;

- функционируют кабинеты: массажиста, физиокабинет, медикаментозная процедурная, лечебный офтальмологический кабинет, лечебно-диагностическая комната.

Кабинеты оснащены специальной аппаратурой. С целью снятия зрительного напряжения и профилактики зрительных нарушений в детском саду в каждой группе, спальной, кабинетах тифлопедагогов, спортивном и музыкальном залах созданы условия для проведения различных видов зрительных гимнастик, основанных на авторских методиках улучшения зрения (Ф.В.Базарного, Э.С. Аветисова, Н.В.Исаевой).

Педагоги этого дошкольного образовательного учреждения разработали и используют зрительные ориентиры: сюжетные, графические и модульные изображения, тифлоаппараты, помогающие более эффективной коррекции зрительных функций.

Отклонения у детей с нарушением зрения в физическом развитии встречается в 3-4 раза чаще, чем у здоровых сверстников. Основной причиной отклонений является: снижение двигательной активности из-за сложности зрительно-двигательной ориентации детей. Поэтому физкультурно-коррекционный зал и физкультурные уголки в каждой группе этого детского сада выполняют не только функции физического развития, но и зрительной коррекции.

Детский сад № 67 посещают 50 детей: из них - 25 детей с нормальным зрением, 25 детей - с нарушением зрения. Наряду со зрительным диагнозом 98 % детей имеют различные сопутствующие заболевания и нарушения.



Таблица 2. Сравнительный анализ состояния здоровья детей

Состояние здоровья	2005-06	2006-07	2007-08
Общая заболеваемость	172	143	145
Заболеваемость на одного ребенка	15,5	10,5	13,2
Процент часто болеющих детей	13,3	12,8	17,6
Индекс здоровья (не болеющие)	15,6	22,5	20,5
Процент детей, имеющих морфофункциональные отклонения	44,7	53,5	51,4
Процент детей с хроническими заболеваниями	10,2	8,4	13,2
Процент детей функционально не зрелых к обучению в школе	6,3	-

У детей с нарушением зрения, посещающих данный детский сад, нет каких-то совершенно особых качеств личности, но вместе с тем зрительный дефект оказывает отрицательное влияние на развитие различных компонентов личности: личности: самостоятельность, активность, коммуникабельность. Поэтому большое внимание сотрудники этого учреждения уделяют:

- формированию правильного отношения к дефекту;

- обучению свободному общению со сверстниками;

- умению распознавать различные чувства и эмоциональное состояние окружающих людей.

Для эмоционального благополучия и развития детей созданы следующие условия: кабинет психолога, уголки настроения, уголки уединения в группах.

Коррекционно-развивающая среда в этом детском саду является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с патологией зрения. Она насыщена специфическими средствами и способами введения ребенка в социум. Имеется ряд специализированных кабинетов и помещений, позволяющих полноценно осуществлять все мероприятия в рамках основных направлений деятельности сотрудников.

Вся воспитательно-образовательная и коррекционная работа в детском саду строится на основании базовой Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений (для детей с нарушением зрения).

В своей работе воспитатели и педагоги широко используют инновационные технологии. Наряду с традиционными музыкальными занятиями в детском саду проводятся занятия по системе Карла Орфа «Элементарное музицирование». Занятия по этой методике помогают детям понять, из чего и как рождаются звуки. Эта методика рассчитана на то, чтобы дети понимали музыку через ощущения связками, дыханием и движениями, что необходимо для детей с нарушением зрения, т.к. они получают слуховой навык ориентировки в пространстве и развивают компенсаторные возможности.

Данные медицинского контроля свидетельствуют о положительном влиянии физической культуры не только на развитие двигательных функций, но и способствуют зрительной коррекции. С этой целью инструктор по физкультуре разработала, изготовила и использует в своей работе нетрадиционное оборудование.

В рамках дополнительного образования с целью коррекции первичных и вторичных отклонений у детей, а также с учетом интересов детей и пожеланиями родителей работают кружки: «Медвежата» - занятия лечебной физкультурой с целью коррекции осанки плоскостопия; «Свечечка» - кружок духовно-нравственной направленности; «Неваляшки» - (ритмика) с целью преодоления трудностей зрительно-пространственной ориентировки и некоординированности двигательных навыков.

Наиболее часто встречающиеся заболевания у воспитанников детского сада - это гиперметропия, миопия, амблиопия, астигматизм и различные виды косоглазия.

При организации коррекционно-развивающей среды сотрудники учитывают следующее:

- структуру первичного дефекта и проблемы, возникающие у детей при ориентации и взаимодействии с окружением;

- обеспечение комплексного подхода во взаимосвязи медицинских и психолого-педагогических средств коррекции.

Таким образом, в учреждение созданы такие условия, чтобы задачи коррекционно-компенсаторной и лечебно-восстановительной работы были взаимосвязаны.

Рассмотрим те элементы среды, которые отвечают вышеперечисленным требованиям:

1. Оформление стен групповых комнат и спален различными зрительными тренажёрами.

2. Подбор дидактических игр и игрушек для развития сенсорного восприятия дошкольников.

При оформлении групповых комнат и спален учтена возможность размещения зрительных тренажёров (схемы различных лабиринтов). При прохождении лабиринтов используются гимнастические катки; дети с расходящимся косоглазием проходят их ниже уровня глаз, а со сходящимся - выше уровня глаз; работа с лабиринтами тренирует мышцы глаза, развивает точность движений, а также способствует коррекции осанки. Интересным приёмом является использование в качестве зрительных тренажёров гибких светящихся шнуров, чаще всего воспитатели используют их на занятиях при проведении зрительных гимнастик.

Дети с нарушением зрения из-за плохой ориентации в пространстве подвержены гиподинамии, а также имеют нарушения в координации движений и в овладении двигательными актами. Поэтому в группах и в саду созданы условия для полноценного физического развития дошкольников, для удовлетворения их физической активности. Воспитатели одной из групп сочетали создание физкультурного уголка со зрительным тренажёром и с дидактическим пособием по математике. Работа с этим пособием позволяет решать сразу несколько задач: закрепление цвета и форм геометрических фигур, количественного счёта; упражнение в метании мяча по удалённой цели; тренировка мышц глаза; развитие внимания. Такие упражнения полезны при амблиопии и монокулярном характере зрения, т.к. дают возможность ребёнку оценить расстояние до удалённых предметов.

Органично вписываются в интерьер групп заслонённые изображения предметов, выполненные на потолочных плитках, такие изображения позволяют учить воспитанников чтению заслонённых и зашумлённых изображений в свободное от занятий время. Изображения могут меняться в зависимости от темы изучаемого материала, что обеспечивает подвижность окружающей среды.

Дети с нарушением зрения получают недостаточно информации об окружающем мире, либо она искажена, зрительное восприятие у них происходит на суженной сенсорной основе. Вследствие этого снижается качественный уровень представлений о том, что их окружает.

Развитие сенсорного восприятия у дошкольников с нарушением зрения требует системной и постоянной работы тифлопедагога, социального педагога и воспитателей и, конечно, создание определённых условий, одним из которых является подбор дидактических игр и игрушек для развития:

- зрительного восприятия;

- тактильного восприятия;

- слухового восприятия;

- обоняния.

К сожалению, вопрос о развитии обоняния, классификации и идентификации запахов недостаточно изучен в методической литературе и в МДОУ № 67 нет достаточного количества пособий для решения этой задачи.

Проблема, возникающая при подборе игр и игрушек для развития сенсорного восприятия, состоит в том, что наша промышленность практически не предлагает игровых пособий для детей, имеющих патологию зрения, и педагогам приходится пользоваться тем, что выпускается для нормальновидящих детей. Поэтому при покупке игр и пособий руководство дошкольного учреждения обращает внимание на следующие позиции:

- цветовое изображение;

- чёткие контуры изображений;

- отсутствие лишних деталей;

- игрушки должны быть похожи на реальные объекты и по внешнему виду и по цветовой гамме.

В группах созданы центры коррекции, включающие в себя специальные дидактические пособия и игры. Кроме того пособия по развитию цветового восприятия, тактильных ощущений и слухового восприятия находятся в уголке искусств, а в уголке математики размещены пособия по развитию формовосприятия и восприятия величины.

Большее количество игр относится к развитию зрительного восприятия. Такие дидактические пособия и игрушки, как пирамидки, логические кубы, «Сложи узор», палочки Кюизенера, блоки Дьенеша, различные виды мозаик, конструкторов позволяют формировать умения различать форму, цвет, величину и пространственное положение объектов на основе применения сенсорных эталонов, а также воссоздавать предмет по контурному изображению, разделять конструкцию на составные части, воссоздавать форму из геометрических фигур. Размер деталей мозаик и конструкторов зависит от зрительной нагрузки, рекомендованной офтальмологом. Таким образом, работа с этими играми является тренировочным комплексом в помощь к лечению.

Для упражнения детского глазомера и глазодвигательных функций, развития периферического зрения и координационных способностей детей используются игры типа скатывания шара с горки по жёлобу, «продвинь шар», сетка, скользящие фигурки, копировальный экран «Мираж».

Лото «Птицы», дидактический набор «Моторика» развивают умение анализировать изображения, сличать их с реальным объектом, силуэтным и контурным изображением, обучают зрительно-пространственной ориентировке на плоскости.

Для развития и стимулирования осязательных и тактильно-кинестетических функций педагоги детского сада применяют различные игровые средства: тактильные дощечки, контейнеры, мешочки, коробочки с природным материалом. Использование шнуровок, нанизывание бус, сортировка предметов пинцетом, дидактическое упражнение «Обведи по контуру» помогают развитию мелкой моторики и сочетаются с активизацией и стимуляцией зрительных функций, локализацией, фиксацией, аккомодацией, способствуют формированию бинокулярного зрения. Дифференцированный подход в различных коррекционных приёмах, например, использование красного и жёлтого фона при амблиопии, выделение контуров изображения и рабочей поверхности при астигматизме, работа на подставках и на мольберте при сходящемся косоглазие способствуют закреплению успехов ортоптического лечения.

Для развития слухового внимания необходимо развивать чуткость детей к звукам окружающей среды. Для решения этой задачи на музыкальных занятиях используются детские музыкальные инструменты: трещётка, кастаньеты, коробочка, тон-блок, бубенцы, треугольник, ксилофон, металофон, маракас, бубен, колокольчики. Групповые музыкальные уголки оснащены самодельными музыкальными инструментами и игрушками, изготовленными воспитателями, родителями, музыкальными руководителями. Обогащению представлений о звуках реального мира помогают аудиозаписи: «Звуки природы», «Звуки улицы».

Пособие «Ферма» совмещает дидактические и игровые действия, позволяющие детям ориентироваться на слух, зрение, осязание. Для этого к данному комплекту подобраны записи реальных звуков: мычание коров, ржание лошади и другие звуки деревни.

Таким образом, коррекционно-развивающая среда, способствующая развитию сенсорного восприятия детей с учётом их особенностей в зависимости от заболевания, помогает успешно решать задачи социальной адаптации дошкольников с нарушением зрения и повышать результат лечебно-восстановительной работы, что в свою очередь обеспечивает высокий уровень компенсации дефекта.

Результатом работы педагогического персонала детского сада № 67 является положительная динамика в лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической деятельности. Средний показатель улучшения зрения у выпускников 2008 года составил 35 %, у 65 % детей зрение доведено до 1.0.

3.2 Основные результаты эмпирического исследования и их анализ

Анализируя данные, полученные в ходе исследования, мы сравниваем уровень мышления и готовности к школе у детей с дефектами зрения и детей без таковых дефектов.

Результаты эмпирического исследования представлены в сводных таблицах. (См. приложение 1, с. 99-100)

На рисунке 4 представлены результаты обследования воображения у воспитанников МДОУ с помощью методики «Свободный рисунок» [45]. Анализируя полученные данные, отметим, что у детей с дефектами зрения средний уровень воображения по результатам исследования равен 2,7 баллов, а у детей без таковых дефектов -2,5 баллов. То есть уровень воображения у детей с дефектами зрения несколько выше, чем у детей без таковых.

Анализируя полученные данные, отметим, что у детей с дефектами зрения уровень самооценки несколько ниже (6,5 баллов), чем у детей без таковых дефектов (6,8 баллов). Самооценка является одним из важнейших факторов социализации ребенка с ограниченными возможностями и оказывает непосредственное влияние на уровень готовности ребенка к школе.

Из рисунка 6 следует, что уровень слухоречевой памяти у воспитанников МДОУ с дефектами зрения - 6,6 баллов, а у детей без дефектов -7,2 балла. Таким образом, уровень слухоречевой памяти, выявленный с помощью субтеста нейропсихологического обследования, у детей без дефектов зрения выше, чем у детей с дефектами зрения.

Далее, применяя методы математической статистики, мы попытаемся подтвердить гипотезу о том, что при сбалансированной социально-педагогической поддержке дети с дефектами зрения не уступают детям с без таковых ни в уровне мышления, ни в степени готовности к школе. Для этого представлены две статистические гипотезы. Первая - различия в уровне самооценки, воображения, памяти, слухоречевой памяти, мышления имеются (статистическая гипотеза H₁), вторая - различий нет (статистическая гипотеза H₀)

Таблица 3. Расчет t-критерия Стьюдента для результатов исследования самооценки у воспитанников МДОУ по методики «Какой Я?»

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
6,7	7,1	4	10	4,5	10
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
1,5	1,4	0,3	0,3	-0,9
Среднее арифметическое1	6,7
Среднее арифметическое2	7,1
Ошибка средней1	0,32
Ошибка средней2	0,29
t-критерий	-0,9
Число степеней свободы f	46
Большее М больше меньшего М на, %	5,90
В опыте > или < , чем в контроле на, %	- 5,57

Расчет t-критерия Стьюдента для результатов исследования самооценки у воспитанников МДОУ по методике «Какой Я?» представлен в таблице в 3; t-критерий равен 0,9; число степеней свободы - 46.

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,02

t P0,01 для 2,70

P0,01 для 3,55

Таким образом, подтвердилось предположение об отсутствии различий в уровне самооценки у детей с дефектами зрения и детей без таковых, т.е. в терминах статистических гипотез полученный результат будет звучать так, гипотеза H₁ о различиях отклоняется и принимается гипотеза H₀, об отсутствии статистически значимых различий в уровне самооценки и детей с дефектами зрения и без них.

Таблица 4. Расчет t-критерия Стьюдента для результатов исследования уровня воображения у воспитанников МДОУ по методике «Свободный рисунок»

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
2,8	2,6	0	7	0	5
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
1,8	1,3	0,4	0,3	0,3
Среднее арифметическое1	2,8
Среднее арифметическое2	2,6
Ошибка средней1	0,37
Ошибка средней2	0,27
t-критерий	0,3
Число степеней свободы f	46
Большее М больше меньшего М на, %	4,76
В опыте > или < , чем в контроле на, %	4,76



Расчет t-критерия Стьюдента для результатов исследования уровня воображения у воспитанников МДОУ по методике «Свободный рисунок» представлен в таблице 4; t-критерия равен 0,3; число степеней свободы - 46.

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,02

t P0,01 для 2,70

P0,01 для 3,55

Таким образом, подтвердилось предположение об отсутствии различий в уровне воображения у детей с дефектами зрения и детей без таковых, т.е. в терминах статистических гипотез, полученный результат будет звучать так, гипотеза H₁ о различиях отклоняется и принимается гипотеза H₀, об отсутствии статистически значимых различия в уровне воображения у детей с дефектами зрения и без них.

Таблица 5. Расчет t-критерия Стьюдента для результатов исследования памяти у воспитанников МДОУ по методике «Проставь Значки»

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
3,5	3,3	3	7	3	9
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
1,0	1,5	0,2	0,3	0,4
Среднее арифметическое1	3,5
Среднее арифметическое2	3,3
Ошибка средней1	0,21
Ошибка средней2	0,32
t-критерий	0,4
Число степеней свободы f	46
Большее М больше меньшего М на, %	5,00
В опыте > или < , чем в контроле на, %	5,00



Расчет t-критерия Стьюдента для результатов исследования памяти у воспитанников МДОУ по методике «Проставь Значки» представлен в таблице 5; t-критерия равен 0,4; число степеней свободы - 46.

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,02

t P0,01 для 2,70

P0,01 для 3,55

Таким образом, подтвердилось предположение об отсутствии различий в уровне развития памяти у детей с дефектами зрения и детей без таковых, т.е. в терминах статистических гипотез, полученный результат будет звучать так, гипотеза H₁ о различиях отклоняется и принимается гипотеза H₀, об отсутствии статистически значимых различия в уровне развития памяти у детей с дефектами зрения и без них.

Таблица 6. Расчет t-критерия Стьюдента для результатов исследования слухоречевой памяти у воспитанников МДОУ при помощи субтеста нейропсихологического обследования

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
6,8	7,5	4	10	4	11
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
1,5	1,8	0,3	0,4	-1,4
Среднее арифметическое1	6,8
Среднее арифметическое2	7,5
Ошибка средней1	0,32
Ошибка средней2	0,37
t-критерий	-1,4
Число степеней свободы f	46
Большее М больше меньшего М на, %	9,76
В опыте > или < , чем в контроле на, %	- 8,89

Расчет t-критерия Стьюдента для результатов исследования слухоречевой памяти у воспитанников МДОУ при помощи субтеста нейропсихологического обследования представлен в таблице 6; t-критерия равен 1,4; число степеней свободы - 46.

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,02

t P0,01 для 2,70

P0,01 для 3,55

Таким образом, подтвердилось предположение об отсутствии различий в уровне развития слухоречевой памяти у детей с дефектами зрения и детей без таковых, т.е. в терминах статистических гипотез, полученный результат будет звучать так, гипотеза H₁ о различиях отклоняется и принимается гипотеза H₀, об отсутствии статистически значимых различия в уровне развития слухоречевой памяти у детей с дефектами зрения и без них.

Расчет t-критерия Стьюдента для результатов исследования мышления у воспитанников МДОУ по методике «Раздели на группы» представлен в таблице 7; t-критерия равен 0,9; число степеней свободы - 46.

Таблица 7. Расчет t-критерия Стьюдента для результатов исследования мышления у воспитанников МДОУ по методике «Раздели на группы»

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
4,5	5,0	2	8	2	9
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
1,5	1,8	0,3	0,4	-0,9
Среднее арифметическое1	4,5
Среднее арифметическое2	5,0
Ошибка средней1	0,32
Ошибка средней2	0,37
t-критерий	-0,9
Число степеней свободы f	46
Большее М больше меньшего М на, %	10,19
В опыте > или < , чем в контроле на, %	- 9,24

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,02

t P0,01 для 2,70

P0,01 для 3,55

Таким образом, подтвердилось предположение об отсутствии различий в уровне развития мышления у детей с дефектами зрения и детей без таковых, т.е. в терминах статистических гипотез, полученный результат будет звучать так, гипотеза H₁ о различиях отклоняется и принимается гипотеза H₀, об отсутствии статистически значимых различий в уровне развития мышления у детей с дефектами зрения и без них.

Обобщая результаты эмпирического исследования, мы установили, что у детей с нарушением зрения наблюдается высокий уровень развития памяти (73,6%) и преобладает высокий (47,4%) и выше умеренного (31,6%) уровни развития вербального мышления.

Так же отметим, что анализ полученных в ходе исследования данных показал, что у детей дошкольного возраста с нарушенным зрением в обеих подготовительных группах преобладает высокий уровень психологической готовности к школе (79%). Количество детей в процентном соотношении с умеренным и низким уровнями подготовки к школе было равным. Для 10,5% детей с умеренным уровнем готовности к школьному обучению необходимым условием успешного обучения является пополнение активного словарного запаса, расширение кругозора и развитие навыков мыслительной деятельности. Для 10,5% детей, у которых отмечается значительное отставание в умственной готовности к школе.

При этом уровень воображения у детей с дефектами зрения несколько выше, чем у детей без дефектов.

Обратим внимание на то, что у детей с нарушениями зрения уровень самооценки несколько ниже (6,5 баллов), чем у детй с нормальным зрением (6,8 баллов). Самооценка является одним из важнейших факторов социализации ребенка с ограниченными возможностями и оказывает непосредственное влияние на уровень готовности ребенка к школе, поэтому социальному педагогу МДОУ № 67 следует обратить внимание на мероприятия, направленные на повышение самооценки детей с дефектами зрения.

Уровень слухоречевой памяти, выявленный с помощью субтеста нейропсихологического обследования у детей без дефектов зрения выше, чем у детей с дефектами зрения, но в свою очередь уровень переключения и распределения внимания, мышления выше у детей с нарушениями зрения, (3,3 балла и 3,2 балла соответственно - исследование слухоречевой памяти) (4,8 балла и 4,3 балла соответственно - исследование мышления).

В результате сравнения результатов исследования с помощью методов математической статистики подтвердилось предположение об отсутствии различий в уровне развития мышления, слухоречевой памяти, воображения, внимания у детей с дефектами зрения и детей без таковых, т.е. мы можем сделать вывод о том что, в результате эмпирического исследования доказали, что дети с нарушениями зрения, если на них оказывается эффективное социально-педагогическое воздействие, не уступают не в одном из исследуемых показателям своим сверстниками без дефектов зрения.

Анализируя результаты исследования слухоречевой памяти по методике субтест слухоречевой памяти.отметим , что слухоречевая память детей с дефектами зрения оказывает огромное влияние на общенике и коммуникативность ребенка данной категории со сверстниками. Результаты нашего исследования доказывают, что у воспитанников МДОУ № 67 уровень слухоречевой памяти примерно одинаков, что даёт нам право говорить - дети с дефектами зрения в уровне коммуникативности и общения не уступают своим сверстникам.



Заключение

Развитие ребенка дошкольного возраста с дефектами зрения очень тесно связано с его обучением. Слепой ребенок не может самостоятельно овладеть всеми необходимыми ему знаниями об окружающем мире.

Адаптационно-учебный процесс включает в себя индивидуальные и, что очень важно для детей на этом этапе развития, коллективные занятия. Группы формируются по результатам собеседования и тестирования индивидуальных особенностей и возможностей детей, а также их психологической совместимости. Индивидуальные занятия посвящаются развитию осязания, мелкой моторики и навыков ориентирования. Коллективные занятия способствуют приобретению навыков общения и коммуникации в совместной деятельности методами совместных игр с целью получения общего результата, а также развитие монологической и диалогической речи, развитие навыков поведения на занятиях.

Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с дефектами зрения детей была и остается проблема ориентировки в пространстве. Решать эту проблему надо в период дошкольного обучения. Социальная адаптация без знаний и умений по пространственной ориентировке ничего не значит.

Мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормальновидящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность.

Формирование всех компонентов психологической готовности к началу школьного обучения является чрезвычайно острой проблемой для дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения. Исследования показали, что у детей с нарушениями зрительных функций наблюдается отставание в физическом развитии, в умственной готовности, отмечается низкий уровень волевой, мотивационной и эмоциональной готовности к школьной жизни.

В ходе изучения вопросов, связанных с подготовкой детей этой категории к обучению в школе, были выявлены причины и трудности подготовки к школьному обучению, проанализированы возможности организации развивающей образовательной среды в условиях семьи и детского сада. Отставание в умственной готовности детей к школе объясняется недостаточной развивающей направленностью воспитательной работы на формирование у каждого ребенка общих способов умственной деятельности.

Причины низкой готовности детей с нарушениями зрения к школе можно объяснить следующими факторами:

- психофизическими особенностями развития ребенка (быстро наступающей утомляемостью, соматической ослабленностью и др.)

- излишней опекой этих детей в семье и детском саду;

- недостаточной развивающей направленностью занятий с детьми (недостаточный учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, нерегулярность и др.)

Таким образом, актуальность нашего исследования предопределила необходимость проведения комплексного эмпирического исследования, направленного на изучение мышления, общения и коммуникативности как фактора готовности ребенка с дефектами зрения к школе.



Библиографический список

1. Абакарова, Э. Г. Психологическое обследование и консультирование детей с отклонениями в развитии /Э. Г. Абакарова. - Екатеринбург.: ЕГУ, 2008. - 211с.

2. Айшервуд, М. М. Полноценная жизнь инвалида /М. М. Айшервуд. - М.: Инфра, 2001. - 312с.

3. Акимушкин, В. М. Основы тифлологии /В. М. Акимушкин, И. С. Моргулис. - Киев: Радянська школа,1999. - 204с.

4. Анисимова, Н.Л. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении: методические рекомендации / Н. Л. Анисимова, И. В. Новичкова, Л. И. Солнцева. - М.: Логос ВОС, 2001. - 96с.

5. Баранова, Н. Ю. Дети со множественными нарушениями в развитии: к проблеме раннего вмешательства / Н. Ю. Баранова, С. В. Довбня, М. М. Емец. - СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - С.79-83.

6. Бернадская, М. Э. Особенности зрительного восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением: учеб. пособие /М. Э. Бернадская. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 32с.

7. Борисова, Ю. М. Шаг на встречу /Ю. М. Борисова, Т. А. Колоколова. - СПб.: Речь, 2000. - 96с.

8. Василькова, Ю. В. Социальная педагогика /Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова. - М.: Просвещение, 2000. - 120с.

9. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии/ Т. А. Власова, М. С. Певзнер. - М.: Логос, 1999. - 189с.

10. Возрастная и педагогическая психология: учебник /под ред. А. В. Петровского. - М.: Логос, 2002. - 288с.

11. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу /Б. С. Волков, Н. В. Волкова. - М.: АПО, 2004. - 84с.

12. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Методы изучения психики ребенка /Б. С. Волков, Н. В. Волкова. - М.: АПО, 2004. - 80с.

13. Волкова, Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей /Л. С. Волкова. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 186с.

14. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

15. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: сборник научных трудов / под ред. А.Г. Литвака. - М.: Просвещение, 1981. - 122 с.

16. Гребнев, А. Ф. Методика обучения музыке в школе для слепых: пособие для учителей школ слепых/ А. Ф. Гребнев. - 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз,1999. - 117 с.

17. Гилилов, Е. И. Обучение и воспитание слепых и слабовидящих : ретроспективный анализ, состояние, тенденции : учеб. пособие / Е. И. Гилилов, Г. В. Никулина. - СПб. : РГПУ, 2001. - 55 c.

18. Григорьева, Г. В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушением зрения / Г.В.Григорьева // Дефектология. - 1999. - №4. - С.23-26.

19. Григорьева, Г. В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушением зрения /Г. В. Григорьева // Дефектология. - 2001. - №2. - С.16-20.

20. Григорьева, Л. П Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: учебник /Л.П.Григорьева, С.В.Сташевский. - М.: Экзамен, 2000. - 211с.

21. Гудонис, В. П. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением / В. П. Гудонис // Дефектология. - 2002. - №2. - С.7-11.

22. Гудонис, В. П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции с нарушенным зрением / В. П. Гудонис. - М.: МГУ, 2005. - 46c.

23. Дети с отклонениями в развитии: методическое пособие/ под ред. Н. Д. Шматко. - М.: Аквариум, 2001. - 40с.

24. Денискина, В. З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения /В. З. Денискина. - СПб.: Наука, 2000. - 115 с.

25. .Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения /В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

26. Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения /В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. - М.: Просвещение, 2000. - 156 с.

27. .Земцова, М. И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения /М. И.З емцова. - М.: Просвещение, 2001. - 160 с.

28. .Карандаева, Т.А. Социально-педагогическая реабилитация детей с нарушением зрения / Т. А. Карандаева. - М.: Аквариум, 1998. - 80 c.

29. Корнилова, И. Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения /И. Г. Корнилова. - М.: Экзамен, 2004. - 159с.

30. Королева, Н. В. Дифференцированный подход к коррекции речи детей с нарушением зрения и пути его реализации /Н. В. Королева /. - СПб.: Речь, 1999. - C. 105-108.

31. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка /М. И. Лисина. - Воронеж: ВГУ, 2006. - 183с.

32. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих /А. Г.Литвак. - СПб.: Образование, 1998. - 188с.

33. Литвак, А. Г. Тифлопсихология /А. Г.Литвак. - М.: Просвещение, 1985. - 208с.

34. Методика и технологии работы социального педагога / под ред. М. А. Галагузовой. - М.: МГУ, 2002. - 210с.

35. Мустаева, Ф. А. Основы социальной педагогики /Ф. А. Мустаева. - М.: Академический проект, 2001. - 290с.

36. Нападовская, В. Л. Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушенным зрением: пособие для логопедов / В. Л. Нападовская. - М.: Классик Стиль, 2003. - 46 с.

37. Немов, Р. С. Психология: учебник: в 3 кн./ Р. С. Немов. - М.: Владос, 2003. - Кн. 1: Основы общей психологии. - 386с.

38. Никитин, В. А. Социальная педагогика: учеб. пособие / В. А.Никитин. - М.: Просвещение, 2000. - 279 с.

39. Новичкова, И. В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией / И. В. Новичкова - М.: Инфра-М, 1997.- 96c.

40. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, 1990. - 152с.

41. Плаксина, Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения /Л. И. Плаксина. - М.: НПО «Модэк», 1995. - 170с.