Социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения мотивации изучения английского языка в общеобразовательной школе

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

коммуникативный компетенция невербальный иностранный язык

Введение

Глава 1. Содержание обучения и психолого-педагогические предпосылки включения в него социокультурного компонента в целях повышения мотивации изучения иностранных языков в общеобразовательной школе.

1.1 Основные компоненты содержания обучения иностранному языку в общеобразовательной школе

1.2 Связь содержания обучения и мотивации изучения иностранного языка

Глава 2. Социокультурный компонент содержания обучения коммуникативной компетенции учащихся в общеобразовательной школе.

2.1 Социокультурный компонент в содержании обучения английскому языку в общеобразовательной школе

2.1.1 Безэквивалентная и фоновая лексика

2.1.2 Речевой этикет

2.1.3 Невербальное общение

Заключение

Список литературы

Введение

Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.

При этом центральными проблемами перестройки преподавания иностранного языка в средней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова.

Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения иностранному языку и содержания обучения. Е.И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность: обучение иностранному языку > обучение иноязычной речи > обучение иноязычной речевой деятельности > обучение общению.

В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.

Пассов дает определение нового термина «иноязычная культура» как неотъемлемого компонента средств обучения. Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения страноведческих сведений, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи.

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Объектом данного исследования является социокультурный компонент содержания обучения и обучающая деятельность учителя по формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Предметом исследования является мотивация изучения иностранного языка в общеобразовательной школе.

Цель исследования: раскрыть специфику социокультурного компонента в обучении английскому языку в общеобразовательной школе, а также его роль в повышении мотивации изучения английского языка.

Для достижения поставленной цели предлагается решить следующие задачи:

1) изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения иностранному языку исследования по данной проблеме и найти возможные резервы их накопления, в данном случае через раскрытие понятия «социокультурный компонент»;

2) показать специфику и значение данного компонента для повышения мотивации изучения иностранного языка.

Проблема заключается в том, что в действующие УМК на данный момент включено недостаточно материала лингвострановедческого характера, способствующего формированию социокультурной компетенции.

Актуальность проблемы обуславливается тем, что, основываясь на социокультурном компоненте и взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления социокультурных аспектов изучения языка. Это значит, что при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.

Глава 1. Содержание обучения и психолого-педагогические предпосылки включения в него социокультурного компонента в целях повышения мотивации изучения иностранных языков в общеобразовательной школе

1.1 Основные компоненты содержания обучения иностранному языку в общеобразовательной школе

Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и средства обучения в целом.

В зависимости от потребностей общества статус предмета иностранного языка меняется от понимания его как «буржуазного предрассудка» в послереволюционной России до признания его роли как посредника в сотрудничестве и общении разных народов и культур.

В настоящее время, в эпоху создания Общеевропейского дома растет роль иностранного языка как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

Существуют ли какие-нибудь факторы, влияющие на средства обучения, есть ли какие-либо резервы пополнения содержания обучения сейчас, в наше время, когда эта проблема, казалось бы, уже достаточно разработана в различных исследованиях в области методики?

В задачи данной главы входит исследование понятия средств обучения, а также его компонентов для выявления возможностей оптимизации содержания обучения в новых исторических условиях. Для этого необходимо раскрыть само понятие содержания обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки зрения различных исследователей.

В методике обучения иностранному языку до сих пор нет единого мнения о содержании обучения этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему.

Традиционно под средствами обучения в самом общем смысле понимается все то, чему следует учить учащихся. [13]

В советской методике под содержанием обучения иностранному языку следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), темы и ситуации, в которых формируются речевые умения, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком. [5]

Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в средства обучения.

Для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач. [20]

В ходе обучения иностранного языка у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание иностранного языка, поскольку является базой для достижения практической цели обучения иностранному языку.

С. Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты средств обучения. Он выделяет 4 основных аспекта.

1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение, фраза);

в) текст, тема;

2) Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности.

3) Система упражнений.

4) Текстовый материал.

Г. В. Рогова исходит из понимания диалектического единства «языка» и «речи», выделяет в качестве компонентов средств обучения

1) Лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

2) Психологический, т. е. формируемые навыки и умения.

3) Методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.

Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата.

И только культура по Г. И. Пассову, в различных ее направлениях содействует формированию личности человека. «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.[17]

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:

1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранного языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание.

2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки.

3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.

4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к иностранному языку как учебному предмету, к роли иностранного языка в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация.

И. Б. Бим относит к средствам обучения следующее:

1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности. [2]

Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется поиск оптимальных компонентов средств обучения иностранному языку, которые отвечали бы основным целям обучения во главе.

Например, коллектив исследователей с И. Л. Бим занимается разработкой интегрированного курса, объединяющего предметы, которые обучают вербальному общению.

Общая цель этих предметов - научить языку как элементу культуры, позволяющему перенять опыт поколений, оказывать влияние формирование своей культуры и на речевую деятельность.

На рассмотрение предлагаются: курс обучения речевому этикету на начальном и среднем этапах, «Окружающий мир» - 1-3 класс или «Диалог культур», а также интеграция иностранного языка с другими предметами.

Включение интегрированных курсов в средства обучения на начальном этапе обучения имеет ряд позитивных моментов: иностранный язык служит средством познания и общения, в то время как у учащихся формируется более целостная картина мира; идет ориентация на разностороннее развитие детей, а также формируются и развиваются более широкие интересы, склонности и способности.

В настоящее время некоторые из перечисленных идей реализуются в процессе обучения в рамках действующих самостоятельных, экспериментальных курсов.

Анализ современных подходов к средствам обучения будет неполон без учета еще одного предложенного И. Л. Бим подхода, который определяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровень овладения иностранным языком - это «базовый уровень» [3] Первейшая задача на сегодняшний день заключается в приведении целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения. Для этого И. Л. Бим предлагает:

1) Установить такое соотнесение целевых коммуникативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения.

2) Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения.

Базовый уровень должен служить надежной основой для дальнейшего изучения иностранного языка и, только, достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуя свое владение языком. [3]

Сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное обучение иностранного языка невозможно без определенного заранее заданного планируемого результата, а также без учета занятий языком как учебным предметом по часам, строго определенным в зависимости от того, с какого класса начинается обучение иностранному языку. Отбор средств обучения существенно зависит и от конкретных условий обучения - избранной школы, типа учебного плана.

И.Л. Бим на примере содержания базового обучения предлагает следующее:

1) К умениям, как одному из основных компонентов средств обучения, относится на данном уровне чтение, и является при этом доминирующим целевым умением. При этом планируемый результат предполагает умение в таких видах чтения, как просмотровое, ознакомительное и изучающее.

Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе в процессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить, сообщить и т. п.

К целевому умению относится и письмо: «Письмо на начальном этапе должно быть целевым умением и надежным средством на протяжении всего курса обучения». [3]

2) Языковой материал в рамках базового уровня строго ограничен. При этом активный грамматический минимум должен включать в себя овладение лишь теми явлениями, без которых невозможно речевое общение на языке.

Таким образом, при разработке программы обучения иностранному языку в школе все выше перечисленные точки зрения ведущих методистов [2, 12, 13, 21] в плане средств обучения следует иметь в виду и при возможности, что в свою очередь зависит от ряда факторов (цели обучения, условия, тип школы), включить в учебный план. Это позволит создать условную модель естественной языковой сферы и необходимый для обучения общению коммутативно-деятельный фон.

Также следует учитывать, что и цели, и средства обучения «не являются раз и навсегда заданными, они могут меняться в зависимости от конкретных условий»

Необходимо также уточнить уровень, задать планируемый результат, который может быть достигнут в классах и школах с углубленным изучением иностранного языка или на факультативах.

И, наконец, следует отметить, что с развитием общества, образование будет иметь возможность пополнения средств обучения иностранному языку новыми ресурсами, которые в свою очередь обеспечат более продуктивное овладение иностранным языком.

1.2 Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка

В данном параграфе будут раскрыты все составляющие мотивации и ее влияние на учебный процесс.

Управление мотивацией изучения иностранного является одной из центральных проблем методики обучения в школе. Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение иностранным языком путём обучения умению общения на иностранном языке. К сожалению, на данный момент, обучение иностранному языку в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении на иностранном языке.

Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения иностранному языку; т. к. «учебная речевая деятельность направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке.» [9]

Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации.

По словам И.А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.» [7]

В области обучения иностранному языку психологические вопросы мотивации решаются в работах А.А. Алхазишвили, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.М. Симоновой и др. В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word» в обучении иностранному языку.

Взяв за основу указанные выше работы, можно сделать вывод, что под мотивацией понимают систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительной установки преподавателя, на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности.

Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности на иностранном языке может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т. п. Так, эксперимент Н. М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по иностранному языку, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению ИЯ. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой.

Помимо этого для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. [8]

Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). [15]

Как утверждает Г. В. Рогова и З. Н. Никитенко, интерес к процессу обучения по иностранному языку, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету учитель иностранного языка должен развивать у учащихся внутренние мотивы. [15]

При этом ключевыми и решающими параметрами считаются, те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную мотивацию.

Перед учителем возникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению. [11]

Поскольку мотивация - явление многогранное, то средства обучения должны включать в себя целый комплекс средств для ее поддержания.

В системе обучения иностранному языку как иноязычной культуре в первую очередь важны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает у изучающего иностранный язык коммуникативную мотивацию.

В общей структуре мотивации доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление к познанию; а также имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой учебной деятельности.

Познавательные мотивы в овладении иностранным языком дифференцируются следующим образом: интерес к иностранному языку как таковому способствует формированию мотивов к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с иностранным языком, к развитию лингвистического мышления; возможность использования иностранного языка как средства обмена информацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры, истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозора формирует мотив отношения к иностранному языку как необходимому средству познавательной деятельности. [9]

Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.

«Внутреннее условие» (А. Н. Леонтьев), психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение иностранного языка. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором.

Успешность овладения иностранным языком способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование иностранного языка для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам иностранный язык усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а следовательно, повышается и мотивация изучения языка. [9]

Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность.

Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении. [12]

Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности: контекста деятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения; статус ученика в группе. Все это побуждает учащихся к обучению.

Ученые, исследующие мотивацию усвоения иностранного языка, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Для данного исследования представляют интерес следующие виды:

1) коммуникативно-мотивационная, определяющаяся на основе потребностей в общении;

2) лингво-познавтельная мотивация, основанная на стремлении обучаемого к познаванию языковых явлений;

3) страноведческая мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося;

Поскольку специфика обучения иностранному языку определяется «целевыми установками, особенностями владения языком, характером усвояемого материала (объем, сложность, информативность)» [21], то продолжается дальнейшее развитие коммуникативных умений и речевых навыков.

Ведущим видом речевой деятельности является устная речь; изучение иностранного языка приобретает выраженный страноведческий характер. Все это придает заданиям и упражнениям, всей учебной деятельности «вполне коммуникативно-мотивационный характер» [2] Согласованность же средств обучения и способов его подачи с реальными возможностями и интересами школьников способствует формированию положительной мотивации.

Для данного исследования интересен подход связи средств обучения и мотивации в свете обращения к проблеме языка как части иноязычной культуры, что позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

Такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения. [14] При этом основной задачей является «изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования». [18]

Базой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее в практику преподавания иностранного языка, благодаря исследованиям Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова. [4] Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической базы и естественно усилению мотивационного аспекта обучения иностранному языку.

Практика преподавания иностранного языка показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т. п.

При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. перед системой образования встает задача подготовки школьников к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.

Таким образом, согласованность средств обучения и способов его подачи с познавательными потребностями и интересами учащихся противодействует образованию отрицательной установки.

Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность учащихся.

Использование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся.

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. Основными компонентами средств обучения являются: языковой и речевой материал (лексический, фонетический, грамматический); тексты в графическом и звуковом оформлении; темы и ситуации, предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности; языковые понятия, отсутствующие в родном языке.

2. Средства обучения так же, как и цели, может меняться в зависимости от конкретных условий, с развитием общества, в связи с историческими преобразованиями и с развитием социального заказа общества.

3. Средства обучения находится в неразрывной связи с мотивацией изучения иностранного языка. Эти два аспекта взаимозависимы и взаимообусловлены. Оптимально соотнесенные цели и средств обучения с потребностями и интересами учащихся способствуют повышению эффективности обучения предмету в целом.

4. В настоящее время имеется огромный резерв пополнения средств обучения путем включения в учебный процесс лингвострановедения. В связи с этим необходимо более последовательно отбирать лингвострановедческий материал и использовать на ранних этапах обучения иностранному языку.

5. Лингвострановедческий аспект, безусловно, способствует обогащению предметно-содержательного плана речи, повышению мотивации изучения иностранного языка, вносит значительный вклад в воспитание, образование и развитие личности средствами иностранного языка, способствует более осознанному усвоению иностранного языка как средства межкультурного общения.

Глава 2. Социокультурный компонент содержания обучения коммуникативной компетенции учащихся в общеобразовательной школе

2.1 Социокультурный компонент в содержании обучения английскому языку в общеобразовательной школе

Поскольку проблема данной работы является заключается в том, что в действующие УМК на данный момент включено недостаточно материала лингвострановедческого характера, способствующего формированию социокультурной компетенции, то в этом параграфе будет раскрыта специфика и значение социокультурного компонента в средствах обучения английскому языку в общеобразовательной школе.

Положение о необходимости изучения иностранного в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике иностранного языка как аксиома.

Основной целью обучения иностранного языка в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию «участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности». [10]

В основном все исследователи по данной проблеме ставят во главу угла «лингвострановедение» [1, 3, 4, 10, 14, 18, 19]

Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г. Д. Томахина является дисциплиной сугубо лингвистической, так как предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.

Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Этот аспект средств обучения слишком узок, поскольку не заключает в себе всё то, что подразумевается под термином «национальная культура».

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации.

Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры.

Социокультурный компонент средств обучения иностранному языку имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, знакомства с достижениями национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Как известно отсутствие непосредственного контакта с носителем иностранного в условиях страны изучаемого языка усиливает общеобразовательную значимость иностранного языка и, следовательно, более последовательную опору на социокультурный компонент средств обучения.

2.1.1 Безэквивалентная и фоновая лексика

Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. В качестве примера могут служить названия праздников и символов. Транспорта, пищи:

double-decker - вид транспорта;

drugstore - аптека, закусочная;

strong bath - обтирание тела мокрой губкой.

В русском языке аналогов выше перечисленной лексике нет.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и сферы его существования.

Знание национальной культуры, известный всем представитель языковой общественности Г. Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знание о предметах и явлениях национальной культуры - реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет). [18]

Преподавание культуры в связи с обучением иностранного языка имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккультурацию. [18] Аккультурация - процесс усвоения личностью, выросшей в условиях культуры А, элементов культуры Б. [4] Однако приобретение знаний о культуре другого народа в лингвострановедении принципиально отличается от аккультурации.

Такие знания, относящиеся прежде всего к географии, истории, общественной жизни, искусству и культуре, обычаям и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария на русском.

Фоновые значения невозможно описать без определенной привязки к лексическим единицам. Эти слова, безусловно, присутствуют в сознании носителей языка и культуры, ассоциируясь с чем-то особенно примечательным и часто описываются через какое-то друге понятие, например:

Sir Walter Raleigh (Уолтер Рэли) - мореплаватель привез в Европу табак из Америки;

Bristol (Бристоль) - город и порт, большой мост через залив.

В какой-то степени фоновой лексике соответствуют и реалии - название присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и тому подобное. [19]

В реалиях наиболее наглядно прослеживается близость или связь между языком и культурой: при появлении новых реалий в духовной и материальной жизни, то есть в культуре возникают реалии и в языке.

Характер предметного содержания реалий является отличительной чертой по сравнению с другими словами языка, так как им присущ соответствующий национальный (иногда и местный) и исторический колорит.

Эти языковые явления в языке быстро реагируют на изменения в жизни общества, поэтому выделяются среди них реалии-неологизмы, историзмы, архаизмы.

В качестве примеров реалий на материале английского языка можно привести следующие слова, обозначающие различные социальные, политические, бытовые аспекты жизни; топонимы и антропонимы. Например: этнографические реалии, реалии быта:

kilt - плиссированная юбка

Coca-Cola - сладкий безалкогольный напиток американского происхождения

fast-food - пища, такая как гамбургеры, рыба и чипсы, пицца и курица, быстро приготовленная и продающаяся в ресторанчиках.

Фраза “I am going to the drugstore to buy a pen” не покажется странной тому, кто знает, что в Америке в аптеке можно купить не только лекарства, но и почтовые и писчие принадлежности, шоколад и другие мелочи.

Группа американских студентов и профессоров приехала по обмену в один из московских университетов. Была составлена очень сжатая программа посещения культурных центров Москвы и других городов России. И вдруг группа просит перенести посещение Третьяковской галереи, назначенное на воскресенье, объясняя это желанием пойти на службу в храм. После непродолжительной беседы с русским преподавателем, сопровождавшим их в поездках и выступавшим в роли гида-переводчика, решение было изменено. Поняв, что служба в русском православном храме длится не час, как они предполагали по собственному опыту, а более двух часов, в течение которых надо стоять на ногах, что прихожанам не дают книг песнопений и не указывают гимны со страницами в определенной последовательности для облегчения поиска слов и нот, что воскресных школ для взрослых не бывает, т. е. возможности пообщаться с русскими верующими даже на русском языке практически нет, что проповедь священника не отпечатывается и т. д., решено было зайти в церковь ненадолго, поставить свечки и ехать в Третьяковку.

Процесс языковой, особенно иноязычной, коммуникации представляет собой настолько сложное и многоаспектное явление, что его адекватное рассмотрение вряд ли возможно в пределах понимания логической и грамматической структуры высказывания, его лексического наполнения.

2.1.2 Речевой этикет

Участие в процессе общения требует нечто большее, а именно коммуникативной компетенции; или знаний коммуникативного поведения.

Коммуникативный подход, как процесс коммуникации, в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций.

В последнее время в методике отечественных и зарубежных исследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения.

Знания норм и традиций общения народа, позволит участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать «межкультурной коммуникации».

Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры повлечет за собой «состояние, возникающее по причине не совпадения культур, называющееся культурным шоком (culture shock)» [4]

Применительно к ситуации преподавания ИЯ В. Риверс пишет: «Когда студенты сталкиваются с отличным от своего набора поведенческих моделей и с новой совокупностью ценностей, у них может возникнуть шок, в результате которого они начинают считать носителей изучаемого языка чудаками, плохо воспитанными и так далее. [25]

Основные особенности русского коммуникативного поведения включают в себя: общительность, искренность, эмоциональность, приоритетность разговора по душам, нелюбовь к светскому общению, тематическое разнообразие, свобода подключения к общению третьих лиц, доминантность, бескомпромиссность в споре, бытовая не улыбчивость и другие.

Английское коммуникативное поведение имеет следующие особенности: немногословие, низкий уровень громкости речи, высокий уровень самоконтроля, развитость светского общения, высокий уровень тематической табуированности светского общения, большая роль письменного общения.

Речевой этикет, как один из составляющих компонента национальной культуры, практически не включен в УМК по иностранному языку. Учителю необходимо самому уделять особое внимание и разработать свою программу преподавания речевого этикета, так как он имеет свои национальные особенности и обладает рядом универсальных черт, общих для различных народов.

Сюда относятся сами принципы этикетного общения: сдержанность, вежливость, использование стандартных речевых формул в стандартных ситуациях общения

Но при этом есть своя специфика, свое конкретное речевое и поведенческое выражение в каждой лингвокультурной общности, свои табу и императивы.

Важной частью речевого этикета народа являются действующие в национальном общении коммуникативные табу - запреты на употребление определенных выражений или затрагивание определенных тем в тех или иных коммуникативных ситуациях.

Во всех европейских странах существуют табу на вопросы, касающиеся доходов, зарплаты, источников существования собеседника. [16]

В Америке и Европе дома, за столом, в частной компании существует табу на обсуждение проблем политики и религии.

У большинства европейцев нельзя спрашивать о зарплате, но можно спросить о том, сколько они платят налогов: расскажут охотно, так как все считают, что платят слишком много.

Речевой этикет обладает рядом универсальных черт, общих для различных народов. К универсальным чертам речевого этикета разных стран можно отнести сами принципы этикетного общения, лежащие в основе конкретного национального речевого этикета.

При совпадении коммуникативных ситуаций в разных культурах возможно их разное этикетное наполнение. У одного народа ситуация общения, к примеру, приветствия или знакомства - ритуализована, у другого преобладает в общении стандартное приветствие.

Вежливость - это центральная категория речевого этикета - в разных языках выражается разными системами средств.

Важной чертой английского общения является не громкость речи. Из вежливости англичанин как бы сам с собой, а не с собеседником.

При знакомстве в английской речевом этикете большую роль играет процедура представления: вас должны представить новому знакомому, познакомить вас. В прошлые времена у англичан было не принято разговаривать с людьми, отвечать на вопросы тех, кто не был им представлен. Есть по этому поводу известный анекдот: На необитаемом острове нашли трех англичан, каждый из которых провел там по 20 лет и выстроил себе дом в отдельном месте острова, но эти англичане друг с другом не разговаривали. На вопрос спасителей: «А почему вы не разговариваете друг с другом?» - все трое ответили: «Но ведь нас никто друг другу не представил».

Англичане при знакомстве спрашивают: «Как ваше имя?» подразумевают имя и фамилию полностью. В русском речевом этикете при знакомстве вопрос о фамилии считается невежливым.

Существенно различается речевой этикет обращения к знакомым и незнакомым в разных странах. В большинстве стран Запада и Востока не этикетным считается любое обращение к незнакомому лицу не связанное с просьбой об оказании помощи. Не принято заговаривать с попутчиками в Англии.

В Европе не принято просить закомпостировать абонемент в транспорте, незнакомых не просят передать деньги за что-нибудь.

Англичанин, посетивший в России баню, крайне удивился просьбам незнакомых мужчин потереть спину: это немыслимо в английской культуре.

В английском светском общении, на светском обеде во второй его половине, после тоста за королеву, женщины вообще покидают мужское общество и переходят в другую комнату. Вместе с тем, английская женщина за столом может предложить тост или рассказать анекдот, может взять нить беседы в свои руки.

Англичанин или немец может договориться со своим собеседником о встрече, обсуждать или планировать что-либо, так как в англосаксонской традиции принято планировать на две-три недели вперед, назначая точный час встречи, но не принято перепроверять, напоминать собеседнику о запланированной и обговоренной встрече. Русский же этикет избегает длительного планирования, а также предполагает напоминание о назначенной встрече.

Ритуал спора у разных народов тоже существенно различается. В русском общении возможны жаркие споры за столом, высказывание крайних точек зрения, высокая эмоциональность обсуждения, но это не приводит к соре, это допустимое русским речевым этикетом явление в компании. Англичане же тщательно избегают любых споров, стараясь вести беседу так, чтобы даже возможность какого-либо несогласия, а тем более открытого столкновения мнений не возникала.

В заключении хотелось бы отметить, что необходимость знания ритуалов и речевого этикета той страны, где мы находимся - настоятельная необходимость, важное условие эффективной деятельности, залог успеха в общении и деловом взаимодействии с местными жителями. Незнание или невыполнение речевых действий жителей той страны, где мы находимся, может привести к серьезным недоразумениям и даже конфликтам.

Таким образом, знание ритуалов, речевого этикета той страны, где находится носитель другой культуры - это настоятельная необходимость, важное условие эффективной деятельности и залог успеха в общении и деловом взаимодействии с местными жителями.

К коммуникативному поведению относится такое явление, которое может быть обозначено, как социальный символизм - символика предметов одежды, цветовых оттенков, цветов, цифр и чисел, выбора и преподнесения подарков, символика украшений, покупок, предметов повседневного быта, символика примет и суеверий, символика внешности и другие.

Социальный символизм может быть не понят представителями другого народа, неправильно истолкован, может иметь другой символический смысл в родной культуре коммуниканта. Он описывается в рамках коммуникативного поведения как компонент национальной культуры.

Отражением менталитета народа страны изучаемого языка являются национальные пословицы и поговорки, предоставляющие учащимся возможность судить о правилах и принципах общения народа, о ценностях, о приоритетах, о верности слову и ответственности за слова. Например, в английских пословицах нередко отражается решительность, инициатива и своеволие, но не легкомыслие:

«Take the law into one's own hands»

2.1.3 Невербальное общение

Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка различают вербальное и невербальное поведение.

Совокупность норм и традиций общения, отражающих рекомендуемые правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов, социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называется невербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения).

Невербальные языки важны не только для коммуникации, но, прежде всего для формирования внутреннего мира обучающегося и его отношения к носителям изучаемого вербального языка, к их культуре, к их способу жизни. В этом отношении особенно важен язык повседневного поведения. [4]

Язык тела или соматический язык (греч. soma «тело», «корпус) включает в себя коммуникативные движения, психофизические симптомы эмоционального состояния, некоммутативные движения. [1]

По своей функции соматический язык подобен вербальному языку.

Коммуникативные движения включают в себя так называемые кинемы, или автоматизированные движения, которые отличаются прямой связью с речевым сообщением. Дополняют и заменяют речевые действия.

Особого внимания преподавателя заслуживают кинемы, не совпадающие в исполнении при совпадающих смыслах в коммуникативном поведении носителей русского и английского языков.

На уроке английского языка особенно на начальном (или среднем) этапе учителем часто используется жест, обозначающий счет на пальцах, при этом важно выполнять этот жест правильно и добиться точного его выполнения учениками. При счете на немецком языке согнутые пальцы левой руки, начиная с большого пальца, разгибаются пальцами правой руки; в русском жесте, пальцы, начиная с мизинца, сгибают.

На уроках иностранного можно также использовать жест постукивания костяшками пальцев по столу, выражающий в западноевропейских странах традиционно приветствие у преподавателей, а также выражения одобрения и удовлетворения от блестяще прочитанной лекции.

Представляет интерес небольшая группа кинем, не совпадающих в смыслах при совпадающем исполнении.

Выше перечисленные коммуникативные движения в той или иной мере могут быть использованы на уроке английского языка.

Таким образом, невербальное поведение коммуникативно и национально обусловлено и должно учитываться при изучении иностранного языка. Однако не все понимают, что язык жестов не является общечеловеческим языком и нередко переносит символику жестов из одной культуры в другую, в результате чего коммуникация не имеет места или затрудняется.

Обучая культуре невербального общения, нельзя не оставить без внимания психофизиологические симптомы эмоционального состояния и некоммуникативные движения, относящиеся к соматическому языку.

К эмоциональным симптомам относят: изменение цвета лица; двигательные симптомы (дрожание рук и губ); звуковые симптомы (плач, вой, пропадание голоса). Они в основном совпадают у всех народов и специальной подготовки к их интерпретации не требуется.

Некоммуникативные движения, сигнализирующие о внутреннем эмоциональном состоянии говорящего, встречаются тогда, когда говорящий пытается заполнить паузы в речи или испытывает затруднения в формулировке своей мысли.

Сюда относятся привычки, направленные для снятия внутреннего напряжения (кусать губы); движения направленные на какой-либо предмет, находящийся на самом говорящем (крутить кольцо на пальце, трогать пуговицы); движения направленные на какой-то предмет в окружении говорящего (крутить в руках ручку, карандаш).

Приведенное выше разделение основных типов жестов имеет выход в методику: если задача состоит в том, чтобы освоить коммуникативную систему, и только, то можно ограничиться жестами, заменяющими вербальную речь; если же изучающий иностранный язык стремится освободиться от любого акцента, в том числе и от неправильного употребления жестов, ему приходиться уделять внимание и некоммуникативным жестам.

В последнее время «жестовая» проблематика стала входить в поле зрение методистов. В учебном процессе желательно не отрывать жесты от речи, так как в естественном говорении они тесно связаны.

Овладение культурой невербального общения на уроке иностранного языка предполагает то, что учитель будет следить за своей жестикуляцией и внешним проявлением эмоций, и правильно выполнять и добиваться четкого выполнения учениками коммуникативных и некоммуникативных движений, характерных для традиций страны изучаемого языка.

Все выше перечисленные факторы - языковые знания и знания национальной культуры не будут иметь значения без привития учащимся навыков и умений речевого и неречевого поведения.