Типология проверочных заданий по английскому языку в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1

Содержание

оценка знание речевой английский

Введение

Основная часть

Глава I. Объекты проверочных заданий

Глава II. Типология проверочных заданий

1. Типы заданий, применяемых для контроля чтения

2. Типы заданий, применяемые для контроля аудирования

3. Проверочные задания, определяющие уровень владения иноязычной продуктивной речью

4. Задания, проверяющие письменное выражение мыслей

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Проблема организации проверочных заданий в любом ВУЗе является одной из центральных проблем в практике обучения иностранным языкам.

Проверка - это большая методическая проблема, от правильного решения которой в большей степени зависят эффективность обучения и педагогический процесс. Проверка - это система получения и анализа данных, характеризующих состояние усвоения знаний, выработанности умений и навыков на различных ступенях учебного процесса и использование этих данных для управления дальнейшим обучением. Проверка, оценка знаний, умений, навыков является очень важной и необходимой составной частью учебного процесса. Четкая, методически правильно организованная проверка является одним из важных средств оптимизации учебного процесса. Для реализации своей основной функции проверка должна быть объективной, целенаправленной, индивидуальной, систематической, надежной. От правильной постановки проверки знаний зависит во многом успех всего учебно-воспитательного процесса. Овладение методикой проверки знаний является одной из очень важных и трудных задач, стоящих перед учителем. Проверка знаний, будучи органически включенными в учебно-воспитательный процесс, играет большую роль. Во-первых, выявляются усвоение материала учащимися и пробелы в знаниях, что позволяет правильно планировать учебный материал. Во-вторых, выясняются психологические особенности учащихся (внимание, память). Это позволяет индивидуализировать процесс обучения. В-третьих, и в основном, необходимо отметить главную функцию проверки - обучающую, она должна быть объективной, целенаправленной, индивидуальной и надежной.

Тесты в определенной степени позволяют осуществить эти требования. Они представляют собой лишь важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. Их применение эффективно для периодической проверки знаний, умений и навыков, после изучения темы (лексической, грамматической или целого раздела программы).

Периодическая проверка имеет своей целью выявление степени усвоения учащимися комплекса вопросов как в области языков материала, так и вида речевой деятельности.

Задача итоговой проверки - выявление знаний, умений и навыков, приобретенных за семестр, учебный год или за весь период обучения. Формой итогового контроля по иностранному языку в вузе является зачет и экзамен.

Итак, цель нашего исследования: рассмотреть различные типы проверочных заданий, проверяющих знания, умения и навыки, которые применяются для измерения усвоения языкового материала и развития речевых умений студентов, изучающих английский язык на 1-2 курсе.

Объект исследования: различные методики, применяемые для проверки уровня обученности студентов.

Методы исследования: теоретический анализ источников, некоторые из которых описаны ниже.

Задачи исследования: изложить известные формы контроля, предложить на рассмотрение различные типы методик и проверочных заданий.

Проблема обученности студентов, ее контроль, достаточно широко освещена в зарубежной и советской научной литературе. Сборник «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранного языка», выпуск П, содержит статью Бонди Е.А. «Языковые тесты и тестирование», сделанную на материале английского языка. В данной статье делается попытка познакомить читателя с некоторыми наиболее распространенными в Англии и США системами языковых тестов и дать их критический анализ.

Полный список тестовых систем и образцов языковых тестов читатель найдет в конце статьи, автор которой имел возможность подробно с ними ознакомиться и многие из них выполнить практически. Также рассматриваются основные взгляды, касающиеся языкового тестирования, которых придерживаются английские лингвисты, в частности А.Дейвиз и Е.Ингрэм, авторы популярных в Англии тестовых систем ELBA и EPTB.

Сборник “Иностранные языки в высшей школе”, выпуск 20, имеет в наличии статью Аствацатряна М.Г. “Определения уровня владения иноязычной продуктивной речью”, которая является кратким обзором зарубежного опыта тестирования. В настоящее время в зарубежной тестологии прослеживаются две тенденции контроля иноязычной продуктивной речи учащегося. Эти тенденции используют интегральные и дискретные тесты. Автор подвергает их критическому анализу и выявляет их достоинства и недочеты, а также делает вывод о том, что для окончательного суждения о целесообразности применения тестов в наших учебных заведениях требуется тщательная экспериментальная проверка.

Межвузовский сборник «Проблемы организации учебных занятий на факультетах иностранных языков педвузов» уделяет внимание письменным приемам контроля владения устной речью и их месту в структуре занятия по говорению в одноименной статье Цветковой З.М. Сам сборник посвящен актуальным вопросам организации и планирования учебных занятий по различным аспектам практики иностранного языка. В статье сборника организация учебных занятий трактуется как взаимосвязанная последовательность заданий в различных видах речевой деятельности, направленных на достижение единой цели.

Рекомендуемые в данной статье приемы контроля проверялись отдельными преподавателями на факультетах английского языка педагогических институтов, в старших классах двух специализированных школ и на десятимесячных курсах, где автор вел экспериментальное обучение.

В сборнике «Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки», выпуск 5, рассматриваются вопросы управления самостоятельной работой студентов, формы контроля навыков и умений, включая машинный, создание алгоритмов и обучающих программ с учетом психологических особенностей студентов, проблемы отбора материала, эффективности использования опорных сигналов и параллельного перевода в изучении иностранных языков, игровые формы учебной деятельности как средство ее активизации и многие другие.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Объекты проверочных заданий

Содержание педагогического процесса по иностранным языкам составляет, с одной стороны, усвоение учащимися языкового материала, а с другой стороны - развитие на этой основе речевых умений. Соответственно этому объектами контроля являются:

Усвоение материала языка.

Овладение речевыми умениями.

Усвоение языкового материала включает в себя лексику и грамматику с навыками владения и произносительные навыки. Владение речевыми умениями включает умения в области таких видов речевой деятельности , как устная речь, чтение и письмо. Как известно, устная речь включает в себя собственно говорение и понимание речи на слух (аудирование).

При проверке восприятия речи на слух объектами контроля должны являться:

1. понимание речи различного темпа,

2. понимание речи различной длительности звучания,

3. понимание речи различных людей,

4. понимание речи, воспринимаемой с технической аппаратуры,

5. степень адекватности извлекаемой информации.

При говорении учитывается:

правильность произношения звуков на иностранном языке,

интонация и ритм,

правильность употребления грамматических моделей,

беглость речи,

правильность словоупотребления и степень идиоматичности речи.

Таким образом, объектом проверки выступают умения, а знания языкового материала становятся объектами проверки опосредованно, проявляясь в соответствующих умениях.

При проверки умений в чтении вслух контролируются:

темп чтения,

интонационное оформление, которое обеспечивает различие коммуникативной цели высказываний,

ритм и логическое чтение текста, которые обеспечивают степень осмысленности чтения и восприятия текста,

степень нормативности произношения отдельных звуков, правильное озвучивание соответствующих буквосочетаний.

Объектами проверки чтения про себя являются:

понимание общего смысла прочитанного,

количество информационных единиц, которое обучаемый может извлечь из прочитанного текста,

время, затраченное на извлечение информации из текста,

степень адекватности извлеченной информации.

Наряду с вышеперечисленными объектами проверочных заданий, следует упомянуть языковую компетенцию. Под языковой компетенцией понимается совокупность с точки зрения языковой нормы умений и навыков в совершении речевых действий и операций на иностранном языке. Она характеризуется избирательностью и вариантностью в выборе языковых средств, безошибочное владение языковой формой, умением реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, адекватным сознательным и автоматическим переносом языковых средств из одной ситуации в другую, языковым чутьем. Итак, проверочные задания проверяют языковую компетенцию, знания, умения и навыки. Теперь же рассмотрим какие приемы и способы проверки используются для их контроля. И на следующем этапе работы речь пойдет о типах заданий, применяемых для проверки умений и навыков чтения.

Глава II. Типология проверочных заданий

1.Типы заданий, применяемые для проверки умений и навыков чтения

Проверка умений чтения с пониманием - это выявление соответствующей языковой компетенции обучаемого, причем навык можно считать сформулированным только в том случае, если он достиг должной степени автоматизации, т.е. выполнение речевого действия протекает в значительной степени без участия сознания, сознание работает на фиксацию именно содержательной стороны информации и не расходуется на формулировку только формы. В методике считается, что признак сформулированности навыка - это устойчивая способность совершать входящие в навык элементарные действия без мыслительного усилия и в достаточно короткие промежутки времени. Следовательно, показатель сформулированности навыка чтения - это не только объем и полнота восприятия текстового материала, но и время, затраченное на понимание данного текста.

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его "фокусирующими" деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучаемом и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.

Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста могут оказаться в этот отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмысления с привлечением других видов чтения.

Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение « для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т. д. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются.

Для достижения целей ознакомительного чтения, по данным С.К.Фоломкиной, бывает достаточно понимания 75% предикаций текста, если в остальные 25% не входят ключевые положения текста, существенные для понимания его содержания.

Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского и французского языков ниже 180, для немецкого - 150, для русского - 120 слов в минуту.

Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25-30% избыточной, второстепенной информации.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержание читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак неязыковый материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который по данным С.К.Фоломкиной, составляет 50-60 слов в минуту.

Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном так и в языковом отношении.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний ). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизированно. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.

Что касается последовательности видов чтения, то в практике обучения используются два варианта:

А) ознакомительное - изучающее - просмотровое - поисковое; б) изучающее - ознакомительное - просмотровое - поисковое. Последний вариант нам представляется более эффективным, так как в большей степени подготавливает все другие виды чтения.

Для проверки навыков изучающего чтения можно предложить следующие приемы: 1) вопросы по содержанию текста; 2) тестовые формы контроля; 3) контрольные компоненты обучающих программ; 4) реферирование; 5) решение мыслительных задач, вытекающих из содержания текста; 6) перевод.

Представленные ниже проверочные задания на мой взгляд, могут иметь место при проверки и обучению чтению.

Предтекстовой этап

Прочтите текст (абзац), найдите в нем слова, которые обозначают (погоду, внешность…).

Постарайтесь понять значение выделенных слов по контексту; проверьте себя по словарю.

Прочтите абзац ( текст) и выпишите все глаголы с предлогами, обозначающие движение (время действия, место действия).

В… абзаце найдите 2-3 существительных (прилагательных, глагола), имеющих приблизительно одинаковое значение, и выпишите их.

Отметьте предложения, которые выражают одно и то же, плюсом, остальные - минусом.

В каждом предложении (абзаце) подчеркните ключевое слово (предложение).

Прочтите абзац и найдите предложение, в котором выражена оценка поведения персонажа (характеристика его внешности).

Прочтите заглавие и скажите, о чем (ком) будет идти речь в данном тексте.

Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу.

Текстовой этап.

Прочтите текст, разделите его на смысловые части, подберите названия к каждой из них.

Прочтите текст и выделите основные темы повествования.

Прочтите текст. Найдите в нем предложения, выражающие основные положения текста, и предложения, детализирующие основные положения.

Прочтите (повторно) … абзацы текста, найдите в них ключевые предложения

Послетекстовый этап.

Опираясь на содержание прочитанного текста, закончите предложения, используя предлагаемые варианты.

Используя материал текста, ответьте на вопросы.

Расположите предложения в той последовательности, в которой они даны в тексте.

Перескажите текст, пользуясь предложенным планом.

До сих пор речь шла о проверке понимания читаемого. Теперь перейдем к рассмотрению приемов контроля устной речи, в частности аудирования.

2. Типы заданий, применяемые для контроля аудирования

Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одноязычные и двуязычные, по форме - устные и письменные, по функции - констатирующие, обучающие, стимулирующие.

Выбор формы контроля с точки зрения использования родного языка зависит от цели контроля (проверки точности и глубины, полноты понимания или приблизительного понимания основного содержания ), а также от объема и информативной насыщенности аудируемого текста.

Если речь идет о точном понимании большого по объему текста большой информативной насыщенности, языковой материал которого сложен для последующего активного употребления, а изложение своими словами оказывается слишком трудным заданием для некоторых студентов, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер. Одноязычными формами контроля являются ответы студентов на вопросы преподавателя по прослушанному тексту, обращенные к группе (фронтальная форма проверки), а также пересказ близко к тексту или своими словами. Ниже предложенные текстовые задания возможно использовать для того, чтобы выявить степень владения рецентивными навыками:

Прослушайте текст и установите, какой из данных ниже заголовков можно отнести к нему. ( Дается выбор из трех альтернатив).

Прослушайте первую часть текста и установите: говорится ли в нем о…(Дается для выбора два-три предложения по-русски).

Прослушайте вторую часть текста и установите, какое из данных предложений соответствует истине. (Дается для выбора три утверждения на иностранном языке).

Прослушайте текст и дайте краткие ответы на вопросы. (Предлагается 3-5 вопросов).

Прослушайте текст еще раз и будьте готовы ответить на вопросы преподавателя.

Послушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты предложенного плана (пересказа) текста.

Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует. (Дается список тем).

Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

Также большой интерес представляет лифгафонная система, позволяющая обучать аудирование связанного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем студентам. Каждое задание состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы.

Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трех этапов: предтекстового, текстового, и послетекстового.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста введения и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

Контрольпонимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.

Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко-буквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т.п.)

Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видио-временная форма, спряжение глагола).

Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или предложениях.

Структурная группировка слов (корневые, производные сложные, фразеологизмы).

Постановка возможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.

Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т.д.

Лексический или текстовой диктант минимального объема.

Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.

Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

Предтекстровая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложений озаглавить текст, задания подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контекстовые с ключевыми словами и т.д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.

2. Формулирование основной мысли ( идеи ).

Определение линии сюжета.

Подбор заглавия к тексту.

Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на доске).

Воспроизведение контекстов употребления определенных слов.

Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.

Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.

В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:

Подбор к абзацу заглавия.

Воспроизведения контекста ключевого слова.

Перефразирование.

Ответы на вопросы.

Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.

Повторное прослушивание текста или его фрагментов.

Анализ употребления языковых средств.

Вычленение отдельных фраз по определенному признаку.

Послетекстовый этап включает следующие виды работ:

Вопросно-ответную работу.

Составление плана пересказа.

Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный рассказ.

Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.

Расширение и продолжение текста учащимися.

Составление рассказа по аналогии.

Составление ситуации к тексту.

Подготовка монологических высказываний по теме текста и к его конситуациям.

Составление диалога по теме текста.

Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.

Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

В работе с аудиотекстом динамично сочетаются собственно лингафонные и нелингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается ( если это возможно ) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем.

Выпонение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся.

Работа с аудтиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенфицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.

Итак, мы рассмотрели типы проверочных заданий, определяющие уровень владения рецетивными навыками и умениями, а именно - чтение и аудирование. Теперь перейдем ко второму акту коммуникации выражению мыслей.

3. Проверочные задания, определяющие уровень владения иноязычной продуктивной речью

Для того, чтобы студент мог высказаться на иностранном языке, он должен, с одной стороны, научиться разнообразить в своей речи имеющийся у него запас речевых единиц, должен также логически строить свое высказывание, применяя известные ему единицы в различных ситуациях, С другой стороны, для достижения этих умений ему необходимо усвоить речевые единицы, узнать лексику, владеть навыками произношения.

Процесс развития умений экспрессивной речи основан на постепенном усложнении логических задач. Контролируя умения в устной речи (говорении), необходимо учитывать два фактора: качественный и количественный. Количественная сторона поддается проверке без особых затруднений. Всегда возможно подсчитать более или менее точно число сказанных студентом предложений. Контролировать качественную сторону гораздо сложнее. Сложность при определении качественной стороны экспрессивной устной речи возникает потому, что не все ошибки, которые допускают студенты, следует учитывать при определении достоинств или недостатков их речи и не во всех случаях ответ студента можно признать образцовым, если в нем нет ошибок.

Количество предложений, которое могут сказать студенты в связи с ситуацией, можно примерно определить исходя из количества известных им моделей и лексики, которое может наполнить данные модели в зависимости от ситуации. Качество речи определяется по следующим признакам: умение студента разнообразить в процессе речи известные модели, умение переходить от одной модели к другой.

При проверке умений монологической устной речи можно использовать составление предложений по теме или в связи с заданной ситуацией, продолжение начатого рассказа, описание облика какого-либо человека, пересказ прослушанного рассказа, самостоятельное высказывание по теме. На мой взгляд, данные задания могут быть использованы для проверки умений монологической устной речи. Обучение монологической речи осуществляется в процессе работы над текстом, на ситуативной основе и с использованием аутентичного образца устного монологического сообщения.

Расскажите о…, используя при этом рабочие материалы (наброски будущего высказывания: план, а также слова, словосочетания и целые предложения, отражающие ход развития мысли, служащие для связи как отдельных предложений, так и целых смысловых частей).

Расскажите о поведении персонажа и выразите свое отношение к приводимым в тексте фактам и событиям.

Истолкуйте выводы, изложенные в тексте, своими словами, приводя доказательства из текста и добавляя свои.

Подготовьте развернутое монологическое высказывание с использованием текстовых материалов для определенной ситуации общения.

Добавьте к написанному на доске предложению несколько других , подходящих по смыслу. Выберите их из приведенных на доске.

Расскажите в повествовательной форме эпизод из вашей жизни в качестве иллюстрации к теме разговора.

Разверните данный тезис в связное высказывание. Докажите правильность своей позиции.

Ответьте на поставленные вопросы по содержанию высказывания.

Отметьте верные или неверные утверждения преподавателя, сопоставляя их с содержанием монологического высказывания.

Что касается диалогической речи, то здесь можно также использовать ответы на вопросы и постановку вопросов по теме, составление диалогов по заданным ситуациям, инсценирование. Представленные проверочные задания могут осуществляться с использованием диалога-образца, на основе пошагового составления диалога и посредством создания ситуаций общения. Работа с диалогом-образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранном языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в диалогической речи, выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления диалога по образцу. Работа с диалогом-образцом может быть представлена в следующих заданиях:

Заполните пропуски в репликах диалога.

Воспроизведите диалог, восстанавливая отдельные (все) реплики одного из собеседников.

Воспроизведите в ролях весь диалог.

Самостоятельно расширьте реплики в диалоге, включая в них новые слова или добавляя предложения определенного типа.

Пошаговое обучение составлению диалога предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования.

Пошаговое составление диалога ориентировано на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях с учетом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия.

Пошаговое составление диалога может быть представлено в следующих заданиях:

Расширьте реплики реагирования ( например, отразите причины отказа).

Употребите другие формы реагирования (пообещайте сделать это позднее, выразите нежелание это делать).

Расширьте уже имеющийся диалог.

Составьте диалог из предложенного набора разнохарактерных реплик (два-три микродиалога) к заданным ситуациям.

Возможна также проверка диалогической речи с помощью серии упражнений, которые предполагают овладение наввыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами , с учетом конкретных условий общения.

Например:

Составьте диалог к серии картинок, используя ключевые слова. (Картинки изображают последовательность действий обобщающих людей.)

Составьте диалог к монологическому тексту путем оживления или расширения последнего.

Составьте диалог к серии предлагаемых обстоятельств.

Мы рассмотрели некоторые задания, проверяющие умения построения и выражения монологической и диалектической речи. Теперь остановимся на видах письменных работ, которые обучают и проверяют умение письменного выражения мыслей.

4. Задания, проверяющие письменное выражение мыслей

Конспект, аннотация, реферат, резюме, отчет (репортаж), научная работа, курсовая работа, сочинение - все это виды работ одновременно являются и обучающими при проверке умений ПВМ.

Конспект - это сокращенное изложение информации , полученной при чтении или слушании.

Аннотация - это сокращенное изложение содержания одного источника без критической оценки со стороны пишущего.

Реферат - это сокращенное изложение одного или нескольких источников с критической или без критической оценки со стороны пишущего (для читателя).

Резюме - это сокращенное изложение выводов по содержанию прочитанного материала (для читателя).

Отчет - это объективное сообщение о фактах, событиях, свидетелем или участником которых был пишущий; в некоторых случаях - сообщение о сообщениях.

Научная работа - письменное сообщение научного характера, основанная на самостоятельном исследовании литературы, на результатах самостоятельных наблюдений или экспериментов.

Сочинение - это работа, носящий субъективный характер, основанная на собственном опыте и впечатлениях. Пишется с учетом особенностей читателя.

Речевые упражнения для обучения составлению письменного сообщения, письменно речевые упражнения в работе с печатным текстом, письменно-речевые упражнения в работе с печатным текстом, письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного сообщения. В этом случае данные упражнения для обучения и проверки ПВМ могут быть представлены:

Речевые упражнения для обучения написанию письма.

Составьте письмо по предложенному плану, ориентируясь на конкретный тип адресате, коммуникативную задачу и ситуацию написания письма.

Составьте письмо по плану, используя образцы фраз и ключевые слова.

Составьте письма разнотемного характера (личное, семейное, деловое) для соответствующих ситуаций общения.

Составьте письмо проблемного характера (письмо-сообщение, письмо-описание, письмо-рассуждение, письмо-повествование).

Составьте письмо в ответ на просьбу или пожелание адресата.

Чтение на иностранном языке.

Параллельно с чтением текста составьте тезисы, запишите определения, толкования, формулировки, мнения.

Составьте рефераты, аннотации по статьям специального журнала.

Составьте письменный проблемный обзор литературы по специальности.

Подготовьте письменное сообщение, включающую новую информацию по теме или проблеме.

Восприятие иноязычной речи на слух.

Составьте конспект устного выступления (аудиотекста).

В процессе прослушивания текста сообщения запишите материал для последующего пересказа.

Устное общение.

Составьте список вопросов для обсуждения с воображаемым или реальным собеседником.

Составьте тезисы для беседы или устного сообщения в заданной ситуации общения.

Подготовьте сообщение по предварительно подготовленному конспекту.

Практика письменной речи.

Сделайте письменное переложение печатного текста по памяти.

Сделайте письменное переложение аудиотекста по памяти.

Выполните письменный перевод печатного текста со словарем.

Напишите сочинение по теме в соответствии с планом.

Составьте письменные предложения по решению вопроса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель данной работы можно считать достигнутой, так как предполагаемые этой целью задачи выполнены

А именно:

мы изложили некоторые известные формы контроля;

рассмотрели различные типы методик проверочных заданий.

Подводя итог, нам хотелось бы отметить: письменные формы контроля имеют некоторые преимущества перед устными. Во-первых, устной формой нельзя охватить сразу всех студентов, во-вторых, гораздо удобнее обрабатывать письменные работы, нежели устные ответы. Ошибки в письменных работах легче классифицировать и анализировать, поскольку действия студентов зафиксированы, в то время как при устном ответе студенты часто начинают предложение, тут же его исправляют, не заканчивая одно, начинают другое и т. д. На речь студентов сильное влияние оказывает психологическое напряжение в аудитории. Часто они начинают исправлять предложение, которое было с самого начала правильно построено, лишь взглянув в лицо преподавателю.

Однако, письменный контроль не может быть использован для проверки всех умений. Несмотря на вышеназванные достоинства. Невозможно проверить в письменной форме умение студента вести беседу, невозможно проконтролировать ни его произношение, ни темп его речи, ни насколько автоматизировано пользуются студенты речевыми единицами. Прибегать к письменным проверкам рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аствацатрян М.Г. Определение уровня владения иноязычной продуктивной речью.// Иностранные языки в высшей школе. 1980. Выпуск 20.

2. Алхазишвили А.А. основы овладения устной речи иностранной речью, м., 1988.

3. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей задач, ИЯШ - 85 №5.

4. Бонди Е.А. Языковые тесты и тестирование.//Вопросы лингвистики и методики .1987. Выпуск II.

5. Бихбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке, Киев, 1980.

6. Вербицкий А.А. Теория и практика контекстного обучения в вузе, М. 1984.

7. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир, 1972.

8. Демьяненко М.Я. основы общей методики обучения иностранным языкам, Киев, 1984.

9. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.

10. Изаренков О.И. Обучение диалогической речи М.,1986.

11. Интенсификация самостоятельной работы, изучающих иностранные языки, Издательство Ленинградского университета.1989.

12. Китайгородская Г.А. Метод интенсивного обучения иностранным языкам, М.,1986.

13. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам, м., 1991.

14. Методика /под ред. А.А.Леонтьева, М., 1985.

15. Методика подготовки студентов на факультетах иностранных языков педвузов / под ред. Рогова Г.В., М., 1972.

16. Мусницкая Е.В. Обучение письму, М., 1983.

17. Настольная книга преподавателя иностранного языка «Высшая школа» Минск, 1997.

18. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия // Сост. А.А.Леонтьев М., Рус. яз., 1991.

19. Практика и теория программированного обучения // сб. науч. трудов. Вып.128 М., Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза,1978.

20. Проблема ситуации при обучении диалогической речи ред. Баранова В.И., Тула, 1985.

21. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи.

22. Синица И.Е. Организация Речевой деятельности. М., 1984.

23. Сокирко В.С. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в педвузах.

24. Фоломкина С.К. Обучение чтению М., 1982.

25. Цетлин В.С. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам ИЯШ, М., 1969 №5.

26. Цветкова З.М. Письменные приемы контроля владений устной речью и их место в структуре занятий по говорению. // Проблема организации учебных занятий на факультетах иностранных языков педвузов. 1986.

Размещено на http://www.allbest.ru/