Специфика музыкального воспитания дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глава 1. Музыкально-образовательная деятельность

В детском саду дошкольники не только обучаются практическим музыкальным умениям и навыкам, но и получают необходимые знания о музыке, способах музыкальной деятельности. Задачи музыкального воспитания детей (развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры) можно решить с помощью различных видов музыкальной деятельности. Какое же место занимает музыкально образовательная деятельность?

Для развития музыкальных способностей детям необходимы определенные знания.

Развитие ладового чувства (различение эмоциональной окраски музыки характера всего произведения, отдельных частей, фраз, интонаций) предполагает знание того, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена, что изображение в музыке каких-либо явлений окружающего мира всегда имеет конкретную эмоциональную окраску, что средства музыкальной выразительности (мажорный или минорный лад, различный тембр, динамика, интонация и т. д.) создают определенное настроение *-- нежное или грозное, веселое или торжественное, что музыкальную форму (количество частей в произведении) определяют смена эмоциональной окраски музыки, изменение характера интонаций в отдельных частях и т. д.

Для формирования музыкально-слуховых представлений важны знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте.

Развитие чувства ритма нуждается в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность--бывают долгими и короткими, что они движутся и их чередование может быть мерным, спокойным или более активным, скачкообразным, с резкой сменой коротких и длинных нот, что ритм влияет на характер музыки, ее эмоциональную окраску, делает более узнаваемыми различные жанры (благодаря ритму мы можем отличить вальс от польки, полонеза и т. д.).

Решение второй задачи музыкального воспитания --- развитие основ музыкальной культуры -- предполагает формирование у детей музыкально-эстетического сознания (потребностей, установок, интересов, чувств, оценок) в различных видах музыкальной деятельности. .

Увлекательные рассказы педагога о музыке различных стилей, эпох, о жизненном укладе, вкусах, обычаях людей, живших в разные времена, сопровождающиеся музыкой, показом иллюстраций, репродукций картин, заинтересовывают ребят, создают установку на восприятие музыки, углубляют чувства, эмоциональные реакции на музыку.

Формирование мотивированной оценки музыкальных произведений помимо накопления слухового опыта предполагает определенные знания о музыке, ее видах (народной, классической; вокальной, инструментальной), композиторах, музыкальных инструментах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах, формах, накопление «словаря эмоций» (для характеристики настроений, выраженных в произведении, отдельных частях), владение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть, вступление и т. д.).

Музыкально-эстетическое сознание формируется в различных видах музыкальной деятельности--восприятии, исполнительстве, творчестве, образовательной деятельности. Музыкально-образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительства, творчества, по ходу, к месту.

Каждый вид музыкальной деятельности (как и развитие музыкальных способностей) требует определенных знаний. Для развития музыкального восприятия нужны знания общего плана (о самой музыке, композиторах, музыкальных инструментах, жанрах и т. д.). Дети слушают разную по характеру музыку (веселую, грустную, нежную, спокойную и т. д.). Педагог объясняет, с помощью каких средств передается каждое настроение музыки, каково значение лада, мелодии, темпа, ритма, динамики и т. д. Дети начинают понимать, по каким признакам можно сопоставлять, сравнивать музыкальные произведения, какими терминами нужно пользоваться при этом.

Для развития исполнительства, творчества нужны специальные знания о способах, приемах исполнительства, средствах выразительности, сведения о возможностях создания музыкального образа в различных видах деятельности, музыкальных жанрах.

Обучаясь пению, ребята приобретают знания, необходимые для овладения певческими навыками (звукообразование, дыхание, дикция, чистота интонации, ансамбль). Детям объясняют, как надо правильно сидеть во время пения, каким звуком петь (напевно, легко, протяжно), как правильно брать и расходовать дыхание, как выразительно и отчетливо произносить текст песни, с какими динамическими оттенками, нюансами, в каком темпе песня прозвучит наиболее ярко и т. д.

В музыкально-ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о слитности характера музыки и движений, о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, акцентов, регистра, пауз). Дети узнают названия танцевальных шагов (поскоки, шаг польки, переменный шаг, галоп и т. д.), усваивают названия танцев, хороводов.

Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети также получают определенные знания о тембрах, способах, приемах игры на разных инструментах. Например, на металлофоне это приемы стаккато, глиссандо; на бубне -- удары руки, пальцев в зависимости от характера музыки. Ребята узнают, как правильно держать молоточек для металлофона, медиатор для цитры или арфы и т. д.

Глава 2. Методы и приёмы формирования знаний о музыке

Все педагогические методы (наглядный, словесный, практический) применимы и в музыкально-образовательной деятельности.

Наглядно-слуховой метод (звучание произведения в «живом» исполнении или в грамзаписи) всегда сопровождает рассказ педагога о музыке. Все знания детям даются в опоре на музыку, а не отвлеченно от нее. Использование наглядных приемов, например контрастных сопоставлений различных видов (контраст стилей, жанров, контраст внутри жанра, контраст настроений и т. д.), облегчает усвоение определенных знаний, заинтересовывает детей, придает обучению проблемный характер.

Наглядно-зрительный метод в музыкально-образовательной деятельности также применяется широко: показ репродукций картин, игрушек, изображений инструментов, портретов композиторов; использование цветных карточек (приём цвет -- настроение) для определения характера произведения и закрепления нового слова в словаре ребенка; моделирование расположения звуков по высоте и их ритмических соотношений. Опора на зрительную наглядность значительно облегчает усвоение музыкальных знаний.

Словесный метод применяется, когда педагог сообщает детям различные сведения о музыке, поясняет ее содержание, разъясняет, как применить тот или иной прием исполнения, овладеть определенными навыками и т. д.

Используя практический метод (показ приемов исполнения, вариантов творческих импровизаций и т. д.), педагог рассказывает детям о способах действий, необходимых им в исполнительской и творческой деятельности. Этот метод облегчает детям усвоение музыкальных знаний, помогает закрепить их на собственном опыте. Практические приемы -- оркестровка, передача характера музыки в движениях -- позволяют глубже прочувствовать и осознать значение средств музыкальной выразительности: акцентов, динамики, пауз, штрихов, темпа, регистра и т. д.

В музыкально-образовательной деятельности ярко проявляется взаимосвязь методов обучения.

Музыкально-дидактические игры и пособия, объединяющие слуховую, зрительную наглядность, слово, а также практические действия детей, способствуют осознанному усвоению и закреплению знаний.

Игровая форма заданий, занимательность помогают без особых затруднений усвоить многие достаточно сложные музыкальные понятия и представления (высота, длительность звуков ит. д.).

Одно из основных музыкальных пособий, на основе которого создаются различные музыкально-дидактические игры и упражнения,-- «Музыкальный букварь» Н.А. Ветлугиной. Каждая музыкальная пьеса и попевка в букваре иллюстрирована, что всегда привлекает малышей.

Три раздела «Музыкального букваря» посвящены соответственно трем темам: «Какие чувства передает музыка?», «О чем рассказывает музыка?», «Как рассказывает музыка?».

Первый раздел состоит из контрастных по характеру пьес, слушая которые дети узнают, что музыка может выражать различные чувства, настроения и их оттенки.

Во втором разделе собраны программно-изобразительные пьесы, показывающие, как музыка изображает конкретные жизненные явления (природу, животных), сказочные персонажи и что при этом она всегда эмоционально окрашена (пьесы «Утро», «День», «Ночь», «Красная Шапочка и Серый Волк», «Три медведя» и др.).

Третий раздел знакомит со средствами музыкальной выразительности, с языком музыки. Дети получают представление о высоте звуков (попевки «Птенчики», «Качели», «Эхо» и др.), длительностях звуков (попевки «На рассвете», «Снегири», «Буду летчиком» и др.).

«Музыкальный букварь» используется не только для слушания, но и при обучении детей пению, игре на музыкальных инструментах для развития певческих навыков, слуха, чувства ритма.

Музыкальные понятия и термины дети усваивают постепенно начиная с раннего и младшего дошкольного возраста. Вначале ребята не употребляют их в речи, а лишь учатся понимать. Педагог разъясняет новые понятия, иллюстрирует их музыкой, образным словом, зрительной наглядностью. В дальнейшем некоторые термины входят в активный словарь детей.

Приведем примерный словарь музыкальных терминов, рекомендуемый для работы с детьми.

1) Музыкальные жанры, виды музыки:

песня (колыбельная, плясовая, частушка, канон и др.);

танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, краковяк, гопак, хоровод и др.);

марш (праздничный, спортивный, шуточный, траурный);

опера, балет, соната, симфония, концерт, трио, квартет, романс, серенада;

вокальная и инструментальная музыка;

народная музыка;

программная и непрограммная музыка.

2) Средства музыкальной выразительности: мелодия (плавная, отрывистая, скачкообразная и др.); ритм (равномерный, спокойный, четкий, отчетливый и др.); пауза (долгая, короткая);

акцент (легкий, сильный);

гармония (светлая, темная, резкая, напряженная и др.); интонация (вопросительная, утвердительная, спокойная, робкая, ласковая, грозная, тревожная и др.); лад (мажорный, минорный);

темп (быстрый, медленный, спокойный, умеренный, оживленный и др.);

динамика (тихо, громко, усиливая, затихая, негромко); регистр (высокий, средний, низкий);

тембр (различная окраска звука -- светлая, темная, звонкая и др.).

3) Музыкальная форма: одночастная, двухчастная, трехчастная;

куплетная (куплет, запев, припев, вступление, заключение); вариации.

4) Музыкальные инструменты:

инструменты симфонического оркестра: духовые деревянные (флейта, гобой, кларнет, фагот), духовые медные (труба, туба, тромбон, валторна), ударные (литавры, барабан, треугольник, тарелки, бубен, ксилофон, кастаньеты), струнные (скрипка, виолончель, контрабас, альт);

инструменты народные (гусли, домра, балалайка, свирель, гармонь, баян, аккордеон, гитара, трещотка, деревянные ложки и т. д.);

инструменты клавишные (клавесин, фортепиано: рояль, пианино); орган.

5) Музыкальные профессии, специальности, коллективы: композитор, дирижер, пианист, солист, артист, музыкант; оркестр, ансамбль, хор.

Глава 3 Сравнительная характеристика структуры музыкально-образовательной деятельности дошкольников с сохранным развитием и с нарушением интеллекта

музыкальный воспитание дошкольник игра

Дети 3 -- 4 лет

У нормально развивающихся младших дошкольников проявляются яркие эмоции при восприятии музыки контрастного характера (веселой, оживленной или спокойной). Слуховые ощущения детей становятся более дифференцированными, они различают высокие и низкие звуки, громкое и тихое звучание, тембровую окраску (металлофона, барабана), возникают интерес к содержанию музыкальных произведений, способность сравнивать музыкальные образы между собой, соотносить их с явлениями жизни, делать первые обобщения; наблюдаются выраженные предпочтения музыкальных произведений, желание заниматься музыкой, активно действовать. При незначительной помощи взрослого они самостоятельно поют небольшие песенки, овладевают простейшими движениями: хлопают, притопывают, кружатся на месте под музыку, воспроизводят образные движения и несложный сюжет в играх под музыку, согласуя движения с ее характером и формой музыкального произведения.

У младших дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития возникает эмоциональный отклик на музыку, ее контрастный, ярко изобразительный характер. Однако они сосредоточиваются на ее звучании только при использовании зрительной опоры (игрушек), действий с ними взрослого под музыку, различают звуки по тембру (какой инструмент играет?), высоте (птички-птенчики). Дети постепенно при эмоциональной активизации взрослого включаются в совместное с ним пение -- подпевают слоги, отдельные слова, подражая его интонации. У этих детей наблюдается вялость праксиса, несформированность вокально-слуховой координации, сложности пения в ансамбле как следствие несовершенства внимания, его концентрации и самоконтроля. Большинство детей передают простой ритм в ходьбе, реагируют сменой движений на изменение характера музыки (маршевого, плясового, спокойного), подражая действиям педагога, выполняют элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), танцевальные движения (притопывают, кружатся на месте, вращают кистями рук, прыгают на двух ногах, пружинят), передают имитационные образные движения «Зайки прыгают», «Птички летают», «Медведь ходит», «Кукла танцует» в музыкальных играх. Движения детей под музыку недостаточно произвольны, хаотичны, организуются только по показу и с вербально-эмоциональной поддержкой взрослого. Наблюдаются неловкость, недостаточная скоординированность, синкинезии. Затруднена пространственная ориентация при движениях в играх и плясках.

У умственно отсталых дошкольников эмоциональный отклик на музыку выражен недостаточно и возникает при активизации его взрослым с использованием наглядных средств. С опорой на зрительно-игровую основу (птички-птенчики) дети различают звуки по высоте, динамике (громко, тихо). Только при подражании взрослому появляются первые певческие интонации: подпевание слогов, слов. Пение может сопровождаться простейшими движениями: притопами и кружением на месте, хлопками в ладоши, вращением кистями. С помощью взрослого дети пытаются преодолевать трудности ориентации в пространстве зала, менять движения с изменением музыки, передавать элементарными имитационными движениями музыкальный образ в игре. Произвольность движения снижена, согласованность с музыкой очень относительная, что особенно заметно в движении в играх и плясках. Лучше удаются танцевально-игровые движения на месте со знакомыми предметами (платочками, погремушками).

Дети 4 -- 5 лет

Нормально развивающиеся дети испытывают радость от общения с музыкой, адекватно, эмоционально реагируют на нее, определяют общее настроение, характер, выделяют жанровую принадлежность музыкального произведения (марш, песня, танец), отдельные средства выразительности, узнают типичные музыкальные образы, знакомый музыкальный инструмент, на котором исполняется произведение, выражают свои впечатления от услышанной музыки в диалоге со взрослым. Они самостоятельно, а также с поддержкой взрослого или с аккомпанементом поют несложные песни достаточно выразительно, передавая общий характер и направление мелодии. С желанием выполняют музыкально-ритмические движения, используя пространство зала, передают в движении характер музыки, средства выразительности, общий рисунок в танцах, особенности образов в музыкальных играх, овладевают способами игры на различных ударных детских музыкальных инструментах, воспроизводя простые песенки-ритмы, пытаются импровизировать.

У дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития постепенно накапливаются музыкальные впечатления, появляются интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость на нее. Они определяют звуки по высоте, длительности, тембру, элементарный характер, жанр музыки (марш, песня, танец) при поддержке взрослого, использовании наглядной опоры; могут связывать знакомые мелодии с образами животных. Дети испытывают трудности в запоминании и узнавании музыкальных произведений. Певческие особенности выражаются в несовершенстве интонирования, слабости голоса, коротком дыхании, вялой дикции. Дети реагируют на начало и конец песни по сигналу или музыкальному вступлению, подпевают и исполняют простые песенки с музыкальным сопровождением и вместе со взрослым, пытаясь подражать его интонациям. Дети испытывают сложности в передаче в движениях динамики, темпа, формы музыкального произведения. Они выполняют совместно со взрослым, со словесной опорой и показом несложные музыкально-ритмические движения на месте, простые перестроения в пространстве, в простых плясках, соотнося их с характером музыки, несложные действия с предметами (платочками, флажками, листьями, цветами), образные, большей частью имитационные движения в музыкальных играх. В результате коррекционной работы музыкальная деятельность становится более произвольной, организованной, целенаправленной, однако дети еще недостаточно самостоятельны.

Умственно отсталые дошкольники проявляют положительную реакцию на музыку, однако эмоциональная отзывчивость выражена неярко. С помощью взрослого в процессе выполнения движений они различают музыку разного характера (марш, пляску, колыбельную). В музыкально-дидактических играх с опорой на знакомые образы определяют звуки по высоте (кошка--котята, гуси--гусята и т.д.), тембру (узнай инструмент). В процессе пения подпевают взрослому, подражая его интонации; поют коллективно только с музыкальным сопровождением. В пении наблюдаются трудности самоконтроля, слабость вокально-слуховой координации, вялость дикции, сложности в осмыслении содержания песни, сложности в запоминании и сохранении вокального произведения в памяти. По показу взрослого выполняют различные музыкально-ритмические движения, реагируют на двухчастную форму, характер, темп музыки, испытывают трудности прежде всего в передаче динамики, выполняют движения в различных построениях (врассыпную, в парах, в кругу), выполняют простые движения с предметами (платочками, флажками, шарами), в танцевальных движениях кружатся на месте, хлопают в ладоши, притопывают ногой, кружатся по одному и в парах. Наблюдается моторная неловкость, дискоординации движений при ходьбе, сложности самостоятельного согласования движений с музыкой.

Дети 5 -- 7 лет

Нормально развивающиеся старшие дошкольники с выраженным интересом, увлеченно слушают музыку, определяют средства музыкальной выразительности, соотносят ее содержание с явлениями и образами окружающей действительности, делают обобщения и высказывают свое отношение к музыке, определяют ее жанровую принадлежность, различают сольные и хоровые вокальные произведения, музыкальные инструменты по тембровому звучанию в симфоническом оркестре, с опорой на конкретный музыкальный образ, определяют форму музыкального произведения. Певческие интонации становятся более устойчивыми, иногда требуют поддержки взрослого, налаживается вокально-слуховая координация, дети выразительно, звонко исполняют несложные песни в удобном диапазоне, не форсируя звук, приобретают элементарные певческие навыки (распределяют дыхание, четко произносят текст, пропевают длинные звуки и т.д.), поют индивидуально и в хоре, овладевают элементами музыкальной грамоты в игровой, образной форме. Продолжают овладевать «языком движений», основами пластического искусства, используя в играх, этюдах жесты, пантомимику, исполняют различные виды основных движений, откликаются движениями тела на музыку разного характера, с помощью средств выразительности музыки передают образ, овладевают танцевальными движениями, используя их в танцевальных композициях, играют на детских музыкальных инструментах индивидуально и в ансамбле, проявляют творчество в разных видах музыкальной деятельности. Появляется песенное, музыкально-игровое творчество, выражающееся в способности к импровизации музыкально-игровых образов, игре на детских музыкальных инструментах, сочинению несложных песенок.

У старших дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития продолжают накапливаться музыкальные впечатления и вырабатываться адекватная эмоциональная отзывчивость на музыку, формируются общие и музыкальные представления, совместно со взрослым в диалоге делаются первые обобщения о музыке, дети высказывают свои впечатления, однако односложными образами. Они различают характер музыки, жанры музыки (марш, песня, танец) с наглядной поддержкой, узнают знакомые музыкальные произведения по мелодии, с различной отсрочкой во времени, проявляют интерес к игре на детских музыкальных инструментах, распознают их по звучанию и звукоизвлечению (ударные, духовые, струнные, клавишные). В этом возрасте продолжают формироваться вокальные и хоровые навыки, умение вместе начинать и заканчивать песню, регулировать дыхание во время пения, целиком произносить все фразы, соблюдать темп песни, с опорой на аккомпанемент правильно воспроизводить мелодию, регулировать силу голоса в пении. Однако напевность, выразительность голоса еще недостаточно развиты. Дети выполняют различные ритмические движения под музыку (ходьбу, бег, прыжки), с поддержкой взрослого (по показу или словесной инструкции) передают средства выразительности (характер, темп, форму, динамику); в играх, упражнениях используют несложные танцевальные движения в парах, пространственные перестроения врассыпную, по кругу, движения с предметами и без них, стараются эмоционально воспроизводить знакомые образы персонажей в музыкальных играх. Появляется самостоятельность и целенаправленность в музыкальной деятельности, наблюдаются элементы проявления танцевально-игрового творчества.

У умственно отсталых старших дошкольников возникает интерес к музыке, однако он неустойчив, недостаточно выражена отзывчивость на музыку разного характера, наблюдаются неадекватные реакции при восприятии музыкального произведения, слабая концентрация внимания, неумение дослушать музыку до конца. Жанровую принадлежность музыки дети определяют при словесной или наглядной коррекционной поддержке взрослого. Затрудняются в запоминании музыкальных произведений, узнают их с небольшой временной отсрочкой при целостном гармоническом исполнении пьесы или с наглядной опорой; слабо выражена музыкально-слуховая дифференциация, затруднено различение звуков по силе (динамике), длительности (ритму) при достаточной сохранности различения звучания звуков по высоте. У детей наблюдаются несовершенство певческой деятельности, прерывистое дыхание, вялая, размытая дикция, нарушение вокально-слуховой координации, неточность интонирования, навыков совместного пения в детском ансамбле. Дети продолжают овладевать музыкально-ритмическими и двигательными навыками в процессе музыкальных игр, упражнений, плясок. По показу или словесной инструкции взрослого они выполняют движения в соответствии с характером и другими средствами выразительности (темпом, ритмом, формой) музыкального произведения, передают танцевальные движения в парах, по одному, в различных пространственных композициях (по кругу, в шеренге, колонне). После предварительного словесного обсуждения со взрослым характерных особенностей знакомых образов передают их в доступной форме в музыкальных играх.

Глава 4 Особенности видов музыкальной деятельности у детей с нормальным развитием и с нарушением интеллекта

Восприятие музыки

Это вид музыкальной деятельности дошкольников с проблемами, организуемый музыкальным педагогом, предполагает не созерцание, а активную деятельность, где сначала происходит накопление музыкальных впечатлений, затем их дифференциация и только после этого формирование оценочного отношения к услышанной музыке. Это очень сложная работа, так как она связана с тонкими переживаниями ребенка, с умением сопоставлять образы окружающей действительности с музыкальными образами. В процессе активного восприятия музыки детьми с проблемами решаются следующие задачи:

формирование музыкальной слушательской культуры, обогащение музыкальными впечатлениями, знакомство с доступными музыкальными образцами современной, классической, народной музыки, сообщение первоначальных сведений о музыке, о ее жанровой принадлежности, о «музыкальном образе», о средствах музыкальной выразительности, формирование основ музыкального вкуса;

развитие активной музыкально-слушательской деятельности, способности эмоционально откликаться на музыку, способности узнавать, различать, выделять понравившиеся произведения, произвольности восприятия; подведение ребенка с помощью педагога к элементарному анализу услышанного, сопоставление музыкального образа с образом из окружающей жизни, формирование умения высказывать свое отношение к услышанному.

Процесс обучения восприятию как активному виду деятельности детей с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью основывается на особенностях их развития.

Так, у дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью несовершенство восприятия (целостности, обобщенности, осмысленности, точности, полноты, темпа, дифференцированности), а также внимания (устойчивости, концентрации, распределения) создает трудности как при сосредоточении на музыкальном материале, так и при его восприятии во время слушания и анализа. У детей данной категории лучше выражена музыкально-слуховая дифференциация при различении звуков по высоте, но затруднена по силе (динамике) и длительности (ритму). А несовершенство эмоционально-волевой сферы обусловливает недостаточно выраженную эмоциональную отзывчивость, неадекватность эмоциональных реакций при восприятии вокальных и инструментальных произведений. Трудности интеллектуального развития затрудняют анализ произведений, сопоставление музыкальных образов с образами реальной действительности.

Своевременная коррекционная работа с такими детьми в дошкольном детстве дает положительную динамику в развитии музыкального восприятия. Они значительно продвигаются в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку, в формировании музыкально-слуховых ощущений. Этому способствуют различные музыкально-педагогические технологии: музыкально-дидактические игры, направленные на различение звуков по высоте, тембру, динамике, длительности; словесные и наглядные методы, используемые на пропедевтическом этапе слушания; игровые приемы, стимулирующие эмоциональные реакции ребенка. Показ игрушки или иллюстрации по содержанию музыкального произведения, мини-беседы перед слушанием музыки создают не только интерес и положительную мотивацию, но и помогают понять содержание музыкального произведения. Включение в процесс слушания музыки действий взрослого с игрушкой (гладим кошечку, показываем танцующую куклу) соответственно характеру музыки, а также действия самих детей создают наглядно-образную основу восприятия музыки, делают его более устойчивым, помогают в образовании слухозрительных связей.

Детское исполнительство (пение, движения под музыку, музицирование)

Пение, певческая деятельность -- это вид исполнительского искусства, который оказывает глубокое воздействие на эмоциональную сферу ребенка, развитие его психических функций, а также на психофизиологические процессы, такие как дыхание, газообмен, кровообращение, сердечную деятельность, работу эндокринной системы и т.д. Оно помогает углублению и регуляции дыхания, укреплению голосового аппарата. В процессе пения особенно активно развиваются основные музыкальные способности ребенка: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чувство ритма. Правильное пение вызывает у ребенка чувство комфорта, а сочетание музыки и литературного текста делает пение более конкретным видом музыкальной деятельности, чем восприятие музыки, обеспечивая доступность его для дошкольников.

По мере развития мышления, речи, накопления новых представлений усложняются переживания ребенка. У старших дошкольников возрастает интерес как к содержанию песни, так и к ее воспроизведению. Обучение пению требует от ребенка с проблемами большой активности и умственного напряжения, концентрации внимания. Он учится сравнивать свое пение с пением других, прислушиваться к исполнению мелодии на фортепиано, сопоставлять различный характер музыкальных предложений, оценивать качество исполнения.

В процессе обучения пению, с одной стороны, формируется вокальная, исполнительская культура, которая является составной частью музыкальной и художественной культуры, с другой -- осуществляется коррекция имеющихся вторичных отклонений в развитии ребенка с проблемами. Пение помогает в решении познавательных, воспитательных и коррекционных задач в работе с дошкольниками с проблемами:

формирование основ певческой вокально-хоровой культуры, развитие художественно-эстетического вкуса, приобщение к исполнительской деятельности;

развитие вокального слуха, умения различать правильное и неправильное пение, высоту звуков, их длительность, направление движения мелодии, умения слушать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки (слуховой самоконтроль);

овладение вокально-хоровыми навыками (певческим дыханием, звукообразованием, дикцией, артикуляцией, строем, ансамблем);

формирование певческих умений детей, исполнение песен с помощью взрослого и самостоятельно, в сопровождении инструмента и без него на занятиях, в игровой, досуговой деятельности, развитие предпосылок и элементарных творческих проявлений в вокальной деятельности;

усвоение через пение нравственно-эстетических ценностей и формирование способности к сопереживанию, умению различать добро и зло, уважать труд, бережно относиться к природе, животным, с нежностью общаться с мамой, быть уважительным с другими взрослыми и сверстниками;

коррекция посредством певческой деятельности вторичных отклонений в развитии, проявляющихся в нарушениях функций организма, а также в познавательной деятельности, особенно речи, эмоционально-волевой, личностной сферах.

Различные отклонения в строении голосового аппарата, нарушения слуха, речи, мышечного тонуса, несовершенство вокально-слуховой координации у детей с различными вариантами нарушений, безусловно, оказывают влияние на качество пения детей данной категории. Но, обучая ребенка с проблемами пению в общей системе коррекционной работы, можно сгладить вторичные проявления отклонений в развитии: несовершенства развития слуха, голосового аппарата, вокально-слуховой координации, речи, слухового внимания, памяти, воображения.

Характеризуя певческие возможности детей, следует отметить, что они определяются структурой их основного дефекта, поэтому певческая деятельность имеет у детей с различными проблемами свои специфические особенности.

Так, у дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью часто наблюдаются нарушения в развитии музыкального слуха, его ритмической и динамической основы. У таких детей отмечаются слабость и неустойчивость, прерывистость дыхания, хрипловатый, монотонный голос, часто с носовым оттенком, вялая размытая дикция. Однако специально подобранный репертуар с учетом возможностей диапазона детей данной категории, применяемые в игровой форме приемы вокально-хоровой работы обеспечивают коррекционную направленность пения и дают положительные результаты. У детей развивается мелодический слух, появляются голосоведение, интонационная выразительность.

Движения под музыку -- это вид музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и ритмического движения. В процессе движений под музыку дошкольники овладевают культурой тела, «языком движений», происходит совершенствование движений, появляется их выразительность.

Система музыкально-ритмических движений оказывает положительное влияние на функциональную деятельность организма. И. М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, подчеркивал ее значение для онтогенеза. А созданная швейцарским музыкантом и педагогом Ж.Далькрозом система музыкально-ритмического воспитания, получившая широкое распространение в начале XX в. в Европе, подтвердила высказывание И.М.Сеченова. Метод Ж.Далькроза, используемый и в настоящее время как в работе с нормально развивающимися, так и с детьми с проблемами в развитии, основывается на взаимосвязи музыки и движения, оказывающих положительное воздействие друг на друга. Эта связь обеспечивает формирование у детей как музыкально-ритмических навыков (ритмического, динамического, тембрового музыкального слуха, способности различать форму, характер музыкального произведения), музыкальной памяти, внимания, так и двигательных навыков, которые обеспечивают согласование средств музыкальной выразительности и передачу их в различных движениях в играх, плясках, упражнениях.

Практика использования музыкально-ритмических движений показывает, что чем раньше они используются в коррекционной работе с детьми с проблемами (в форме ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов), тем выше результаты в развитии у ребенка речевой функции, произвольной деятельности, моторики, пластичности, выразительности движений, невербальной коммуникации, а также в развитии музыкальных способностей.

Движения под музыку как вид музыкальной деятельности складываются из двух компонентов:

музыкально-ритмических навыков (умения передавать движения-] ми средства музыкальной выразительности: ритм, темп, динамику, форму, характер музыкального произведения);

навыков выразительных движений (основных, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных).

Эти компоненты находятся в тесной взаимосвязи, и овладениеими детьми осуществляется посредством игр, плясок и упражнений. В процессе формирования движений под музыку у детей с проблемами решаются задачи, которые являются общими для различных вариантов нарушений:

развитие музыкального восприятия, умения передавать различные средства музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, форму, характер музыкального произведения), в свободных движениях отражать жанры музыки (марш, танец, песню);

овладение «языком движений», его семиотическими форма-1 ми, умением с помощью жестов, мимики, пантомимики, в танце, игре передавать музыкальный образ;

развитие творческих проявлений в движениях под музыку, становление музыкально-двигательной импровизации в сюжетно- игровых композициях, этюдах, сюжетных танцах;

осуществление средствами движений коррекции познавательной, эмоционально-волевой, моторной, личностной сфер ребенка с проблемами.

Решение этих задач происходит через основные виды движений под музыку (игры, пляски, упражнения), используемые специальных дошкольных образовательных учреждениях. Естественные для ребенка общая подвижность, двигательная активность, яркий эмоциональный отклик на музыку, желание двигаться под нее вместе со сверстниками делают музыкальное движение одним из самых любимых видов музыкальной деятельности. Процесс овладения движениями под музыку детьми с разным характером нарушений имеет особенности, которые определяют содержание и специфику использования комплекса коррекционных методов в различных сочетаниях: зрительно-двигательных, слуходвигательных, словесно-двигательных.

Движения под музыку дошкольников с нарушением речи, задержкой психического развития, с умственной отсталостью помогают в овладении выразительным «языком движений», формируют умение с помощью пантомимики, жестов передавать музыкальный образ в играх и танцах, испытывать чувство эмоционального удовлетворения от участия в музыкальном-ритмическом движении. В процессе движений под музыку у детей развивается произвольность психических процессов. Дети учатся выполнять движения в соответствии с характером, темпом, ритмом, формой, динамикой музыкальных игр, плясок, упражнений. При передаче образов в музыкальной сюжетной игре у детей развивается музыкально-образное мышление. Они овладевают навыками регуляции деятельности, а выполнение разнообразных танцевальных композиций, двигательных упражнений под музыку способствует развитию моторики.

Движения под музыку дошкольников с разными проблемами] формируют как общую музыкальную культуру, так и культуру тела, что является необходимым условием их гармонического развития.

Игра на детских музыкальных инструментах

Обучение дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью будет проходить успешнее, если оно строится сначала на подражании взрослому и слухозрительной основе, а потом постепенно будет переходить к активизации самостоятельного исполнения ребенком простых ритмических рисунков в попевках и песенках.

Коррекционная направленность музыкально-педагогического Процесса в специальном образовательном учреждении для детей с Проблемами реализуется через такие формы музыкальной деятельности, которые, с одной стороны, решают коррекционно-развивающие задачи, учитывают особенности детей данной категории, а с другой -- обеспечивают социализацию личности такого ребенка.

Основной формой музыкального воспитания в дошкольном учреждении компенсирующего вида является музыкальное занятие. Своеобразие музыкальных занятий дошкольников с проблемами проявляется в осуществлении не только развивающих, но и коррекционных задач средствами музыки, в создании атмосферы радости и успеха, поощрении и активизации даже незначительных положительных проявлений в музыкальной деятельности. Они должны отвечать следующим требованиям:

учитывать специфику нарушения в развитии ребенка;

иметь коррекционно-развивающую направленность, которая проявляется в организации, содержании и методике его проведения;

осуществлять дифференцированный подход к детям;

обеспечивать преемственность в усвоении материала и формирования умения и навыков, активизировать самостоятельные проявления детей в музыкальной деятельности и творчестве;

обеспечивать вариативность в структуре и содержании занятия-

использовать педагогические технологии, адекватные имеющимся нарушениям развития у ребенка и включающие различные виды опор при усвоении материала (наглядную, звуковую, словесную, тактильную) и различные виды помощи взрослого.

Акценты в процессе усвоения музыкального материала на занятии расставляются в связи с указанной спецификой, обусловленной характером и структурой нарушения в развитии детей. Решение коррекционных задач на музыкальных занятиях может осуществляться в различных вариантах. В одном случае коррекционные задачи могут реализовываться отдельно в каждом виде музыкальной деятельности, в другом -- одна большая коррекционная цель пронизывает все части занятия. Организационные, психологические и дидактические стороны занятия обязательно должны учитывать особенности и характер имеющихся у детей нарушений.

Глава 5 Музыкально-дидактические игры и пособия

Взаимосвязь методов и приемов музыкального воспитания прослеживается в использовании музыкально-дидактических игр и пособий. Сочетание применяемых в них методов может быть различным: слуховая, зрительная наглядность и слово, слуховая наглядность и практический метод (действия педагога и детей), зрительная, слуховая наглядность, слово и практические действия.

Цель применения музыкально-дидактических игр и пособий -- развивать музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности.

Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжета. Дети могут использовать их не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности. Музыкально-дидактические пособия применяются в основном на занятиях, чтобы наглядно проиллюстрировать отношения звуков по высоте и длительности, поупражнять детей в различении динамики, тембра, регистра, темпа и других выразительных средств.

Музыкально-дидактические пособия, как правило, включают зрительную наглядность (карточки, картинки с передвижными деталями и т. д.). Музыкально-дидактические игры могут не использовать ее. Слушая музыкальные произведения, дети должны различать плавное и отрывистое движения мелодии, акценты, регистр, темп, тембр и т. д. и выполнять движения, соответствующие характеру частей, образам персонажей (например, «Птички летают и птички клюют» Т. Ломовой, «Игра с бубном» Л. Шварца и др.).

Различение свойств музыкальных звуков (высота, продолжительность, динамика, тембр) лежит в основе развития музыкально-сенсорных способностей (Н.А. Ветлугина). Некоторые свойства звуков дети различают легко (тембр, динамика), другие--с большим трудом (звуковысотные, ритмические отношения).

Развитие музыкально-сенсорных способностей (элементарных представлений о свойствах музыкальных звуков) является средством активизации слухового внимания детей, накопления первоначальных ориентировок в языке музыки. Как было отмечено, дети с легкостью усваивают представления о тембре и динамике звуков и труднее--о высоте и ритме. Поскольку основные музыкальные способности лежат в основе переживания выразительного содержания именно звуковысотных и ритмических движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие звуковысотные и ритмические отношения мелодии.

Применение зрительной наглядности, включающей пространственные представления (выше -- ниже, длиннее -- короче), помогает сформировать у детей представления о свойствах музыкальных звуков. Зрительная наглядность в образной форме моделирует отношения звуков по высоте и длительности.

Существуют различные классификации игр и пособий. Например, Н. А. Ветлугина разделяет игры для развития музыкально-сенсорных способностей на настольные, подвижные, хороводные1. За основание этой классификации взято различие игровых действий детей.

Э.П. Костиной разработаны настольные музыкально-дидактические игры для развития музыкально-сенсорных способностей.

Иногда игры и пособия подразделяются на основании вида музыкальной деятельности, который осваивается с их помощью. Так, Л.Н. Комиссарова выделяет три группы музыкально-дидактических пособий для развития музыкального восприятия: для различения характера музыки, элементов изобразительности и средств музыкальной выразительности2.

Аналогично можно подобрать музыкально-дидактические игры и пособия для овладения детьми различными видами исполнительства (пением, музыкально-ритмическими движениями, игрой на детских музыкальных инструментах).

Поскольку одной из основных задач музыкального воспитания детей является развитие музыкальных способностей, можно классифицировать музыкальные игры и пособия именно по этому основанию--их возможностям в развитии каждой из трех основных музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма. При этом развитие музыкально-сенсорных способностей (прежде всего различение звуков по высоте и длительности) играет важную роль. Осознание этих соотношений с помощью моделирования свойств музыкальных звуков помогает воспроизведению их детьми.

Глава 6 Анализ программ и методических пособий по музыкальному воспитанию дошкольников

Анализ «Программы воспитания и обучения дошкольников в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой.

«Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой рекомендована Министерством образования и науки РФ для дошкольных образовательных учреждений.

Ведущие цели программы - создание благоприятных условий для полноценного образования, воспитания и развития ребенка дошкольном детстве, формирование основ базовой культуры личности, развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, формирование разнообразных способностей, подготовка ребенка к жизни в школе и современном обществе.

В программе выделяют следующие виды музыкальной деятельности: слушание, пение, музыкально-ритмические движения, песенное творчество, музыкально-игровых и танцевальное творчество, игра на детских музыкальных инструментах.

В пособие включены методические рекомендации. В приложении представлены конспекты тематических и интегрированных занятий, музыкально-дидактические игры и другие материалы.

Анализ программы «Камертон» Э. П. Костиной 2004 года.

Она охватывает ранний возраст, а также тесно переплетается с комплексной программой развития «Кроха».

Цель программы - разностороннее и полноценное музыкальное образование (развитие, воспитание, обучение) детей от рождения до семи лет, соответствующее их возрастным возможностям.

Она разработана на основе теоретических положений отечественной школы музыкального воспитания дошкольников, основоположником которой признанно в России считается Н. А. Ветлугина. Это теоретические положения о художественно-образной основе музыкальной деятельности дошкольников; о взаимосвязи обучения и творчества в музыкальном воспитании.

В программе учтены и представлены «современные требования к образовательной программе, а именно:

она имеет развивающий характер, ориентирована на логическое и системное развитие музыкальности каждого ребенка;

заложена возможность развивающей коррекционной работы с детьми;

учтен оздоровительный компонент; содержание программы сориентировано на создание психологического комфорта и эмоционального благополучия каждого ребенка [4,5;4].

Данная программа представлена в виде семи разделов - ступеней развития, охватывающих весь дошкольный период от рождения до семи лет.

В каждой возрастной ступеньке выделены основные разделы: характеристика возрастных возможностей, с подразделением на общее и музыкальное развитие, задачи и показатели развития. Помимо этого даны рекомендации, адресованные родителям, при использовании программы в домашних условиях. Автор, выписывая определенный репертуар для освоения детьми, в то же время говорит о праве выбора репертуара. Системный подход в выборе изучаемого репертуара дает возможность логично и последовательно усложнять музыкально-художественные образы в произведениях для слушания. Примечательно, что автор выписывает репертуар на каждой ступени развития, классифицируя его по темам. На третьем году развития (третьей ступени образования) выделяются следующие темы: мир ребенка; мир природы; мир животных и птиц; мир игрушек. Э. П. Костина опирается на большой выбор детского репертуара советских композиторов, и композиторов XIX столетия, частично используя обработки народных мелодий. Большое количество музыкальных произведений, подобранных по типу тождества и контраста, позволяет ребятам с помощью учителя все более внимательно прислушиваться к отличиям в сходных по настроению пьесах.

С четвертой ступени добавляются такие темы как: предметный мир, рукотворный мир, мир сверстников и взрослых. Что же касается реализации данной программы, то автор отсылает нас к учебному пособию О. П. Радыновой, А. И. Катинене, М. А. Палавандишвили «Методика музыкального воспитания» (М., 1994).

Возможно, именно отсутствие разработанных поурочных планов или примерных конспектов занятий не дает возможности педагогам более широко применять данную программу на практике. Что касается предлагаемого репертуара, то, конечно, бросается в глаза ограниченное количество классической музыки при развернутом репертуаре детской музыки советских композиторов. Определенную трудность для педагога будет представлять поиск данного музыкального материала, поскольку автор не ограничивается произведениями, используемыми во всех программах.

Размещено на Allbest.ru