Методика обучения лексике английского языка в 6-ом классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГЛАВА I. Теоретические основы ИЗучениЯ лексики английского языка

Современная лингвистика рассматривает язык как лексическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых (знаков). На интересующим нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые сочетания, речевые клише.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, и т.е. овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научится понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении продуктивных видов речевой деятельности (говорение, письма) необходимо: владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное слово из антонимических и синонимических противопоставлений; выполнять эквивалентные замены; прогнозировать на уровне формы и содержания; владеть механизмом распространения и сокращения структур; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией; правильно употреблять слова с учетом нормы языка и ситуации общения и др.

Для рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) необходимо; соотносить аудитивный зрительный образ с семантикой, преодолевать направленность внимания на внутреннее артикулирование; дифференцировать сходные по звучанию и форме слова по информативным признаком; дифференцировать омонимичные, синонимичные и антономичные явления; владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой; мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому), если эти соответствия подчинены знакомым правилам; широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.

На поиск и выбор слов, а также на правильность их употребления в речи оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь и положительный и отрицательный характер. Первое принято называть переносом, а второе интерференцией.

Учет действия переноса является важным условием успешного обучения иностранному языку вообще и лексике, в частности.

Что касается интерференции, то принято различать два ее вида-межъязыковую и внутриязыковую. Последняя характерна для средней и старшей ступеней обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт. Ранее сформированные и более прочные навыки интерферуются с новыми, что и приводит к ошибкам в употреблении, тогда как лексики и в ее смысловом восприятии на слух и при чтении. Замечено, что межъязыковая интерференция проявляется преимущественно на уровне значения и употребления, тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы.

Известно, что причиной возникновения интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков. Система языка на любом его уровне (в том числе и на интересующем нас лексическом) представляет систему оппозиций языковых явлений CM: Розенувейг В. Ю, Уман Л. М. Интерференция и грамматические категории. - В сб, Исследования по структурной типологии. М, 1963.. При контакте двух языков в сознании учащихся явления изучаемого языка сопоставляются не с явлениями родного языка, а с оппозициями, т.е. приводятся в систему, аналогичную родному языку. Дифференциальные признаки родного языка, как более стойкие, вносятся в систему дифференциальных признаков изучаемого языка. Причем, чем меньше выражены различия, тем легче они подменяются дифференцирующими признаками родного языка и тем сильнее проявляется интерференция. Внутриязыковая интерференция появляется в смешении дифференциальных признаков внутри системы одного языка.

Всякое слово, входящее в словарный состав языка, представляет собой сложную, разноплановую величину. Будучи основным компонентом структуры языка, его основной единицей, слово, с одной стороны, имеет форму, а, с другой - значение.

Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы.

При обучении лексике любого языка возникают трудности при изучении объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначности слов, характера сочетаемости одних слов с другими, а также употребления слова в конкретных ситуациях общения.

В сочетаемостных свойствах ближайших лексических эквивалентов двух языков наблюдаются, как правило, существенные расхождения. Например, глаголы немецкого языка gehen, machen, halten во многом совпадают с глаголами «идти», «держать», и в то же время после каждого из иноязычных, глаголов употребляются слова, эквиваленты которых в русском языке не сочетаются.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре, лексическими средствами. Например, жидкий суп - нем. dunne Suppe; англ thin soup (буквально тонкий суп).

Наряду с этим каждому из изучаемых языков присущи свои трудности.

Так, например, характерной особенностью лексики французского языка является слаборазвитая аффиксация, типичная для русского и немецкого языков. Словом «ходить», «приходить», «уходить», «входить» и др. будут соответствовать глаголы aller (marcher), venire partir, entrer. Группировка слов по корню, очень полезная для усвоения слов в немецком языке, для французского языка окажется малоэффективной. Характерной особенностью английского языка является и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное - заимствованием из латинского или французского языков. Например, «сердце»-heart, «сердечный»-cordial, «зуб»-tooth, «зубной»-dental, «человек»-man, «человеческий»-human.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градации трудностей усвоения.

Под методической типологией языкового материала понимается распределения языковых единиц по типам (группам) с точки зрения сложности их изучения.

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей.

Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г. Палмера CM: Palmer H. A. Grammar of English Words. London - New York, 1945, Palmer H. Interium Report on Vocaburlary selection. London, 1956.

CM: Fries Ch. The Structure of English. New York, 1952. .

Палмер обращает внимание на трудности коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет четыре типа слов:

а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова выражающие наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане их активного усвоения.

Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции. К легким словам относятся и такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме CM: Lado R. Language Testing .New York, 1961..

Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотношение значения и формы лексического материала, а также характер возникающий отсюда межъязыковой интерференции.

На этой основе выделяются четыре типа слов, а именно:

1. Слова и словосочетания, которые по своей структуре и семантическому объему совпадают с родным языком или не противоречат друг другу в обоих языках.

2. Языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка.

3. Слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным.

4. Группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

В данной типологии возражение вызывает тот факт, что в одну группу сложности включается довольно разнообразный и неоднородный по трудности усвоения лексический материал.

Другие авторы в основу отбора активной лексики кладут не один, а две критерия: 1) соотношение значения и формы слова в родным и иностранном языках с учетом возможной интерференции и 2) характер самого слова в изучаемом языке. На основе этих критериев выделяются восемь типов слов:

1.интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2.производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся;

3.слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

4.слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5.слова общего с родным языком корня, но отличаются по содержанию;

6.словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7.лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8.лексические единицы, объем которых уже объема соответствующих слов родного языка.

Эта типология дает довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов Под колчественной характеристикой слов принято понимать употребительность и распрастраненность сдов, а также длину слов, измерямую количеством букв(звуков) или слогов. Под качественной характерестикой понимаются формальные, фукциональные и семантические особенности иноязычного слова , а также слжности его усвоения в условиях контакта двух или более языков. . Однако она также не свободна от недостатка. Он усматривается, в частности, в нечеткости разделения слов по критериям первой и третьей групп (совпадающий должны были бы рассматриваться как один критерий). Во вторую группу могут включаться слова всех остальных групп, так как критерий их выделения не исключается другими условиями типологии. С.В. Калинина, учитывая зависимость типологии от принадлежность слов к рецептивным или продуктивным, разработала критерии оценки трудности пассивной лексики. По форме и содержанию ею выделяются два типа лексических единиц; разложимые и не разложимые слова. Первые признаются более легкими для понимания при чтении. В этой типологии совершенно не учитываются формальные сходства и расхождения между изучаемым и родным языком, с чем вряд ли можно согласится.

М. С. Латушкина ограничила типологию слов минимумом двух классов, V и VI, построила ее на основе особенностей формы слов, и их принадлежность к классу конкретных или абстрактных, а также возможность вызывать образ слов в сознании CM: Латушкина М.С. Словарная работа по английскому языку в . Среди типологических признаков нет, к сожалению, сочетаемости слов, не учитывается объем значений и соотнесенность выражаемых понятий в двух языках. Непонятна, кроме того, причина ограничения анализируемого материала словарным минимум V-VI классов.

Описание количественного подхода к выявлению лексических трудностей слова в статье А.А. Залевской СM:. Залевская А.А О восприятии новой иноязычной лексики с различной информационной нагрузкой . Вопр. психологии, 1967 №1. . В качестве единицы трудности слова в этой работе рассматривается словообразовательная структура слова, в частности, три его элемента: префикс, корень и суффикс. На основе подсчетов средней протяженности структурных элементов слов эта нагрузка получает следующее распределение: префикс-0,2, корень-0,4, суффикс-0,2 (в условных единицах информации).

Степень трудности слова вычитывается как сумма информационных нагрузок отдельных его элементов. Подсчитываются, конечно, только неизвестные элементы слова, так как информационная нагрузка всякого знакомого элемента равняется нулю. В качестве дополнительной меры выделяется кроме того часть информационной нагрузки на взаимодействие знакомых и незнакомых элементов, которое А. А. Залевская называет комплексом. Его величина составляет 0,2 условной единицы измерения.

Пользуясь комбинацией знакомых и незнакомых элементов слова, А.А. Залевская выделяет, затем на основе подсчетов пять групп слов по степени нарастания трудности. К первой группе относятся слова с суммой информационной нагрузки в 0,2 условной единицы, ко второй в 0,4, к третьей, четвертой и пятой соответственно 0,6, 0,8 и 1.

Эта характеристика слов является, с нашей точки зрения, несколько условной и неполной, поскольку в ней не учитываются совпадение и несовпадение объема значений, функциональная характеристика слов, их принадлежность к абстрактным или конкретным и др.

Количественные характеристики слов в работе М. А. Педановой определяются с учетом качественных признаков слов и сводятся к набору из пяти противопоставленных пар:

1) имя существительное (прилагательное) - глагол;

2) известность-неизвестность (речь идет о корневых морфемах в простых, сложных и производных словах);

3) конретность - абстрактность;

4) совпедение - несовпадение объема значений;

5) малая - большая длина словСM: Педанова М. А О классификации слов немецкого языка в зависимости от трудности их запоминания. Мет.ка и псих.я обуч. ин яз. М 1970, т 53..

Сущность количественной характеристики, построенной на указанных признаках, состоит в том, что замена в наборе одного признака на противоположный увеличивает трудность усвоения слов. Например, замена имени существительного глаголом, известного значения - неизвестным, конкретного - абсрактным, совпадение объема значении - его несовпадением дает разницу в один уровень трудности. Разница между короткими и длинными словами, простыми и производными глаголами составляет два уровня. Тип, к которому относится слово, определяется путем сложения очков, соответствующих набору признаков данного слова. таким образов количественная характеристика трудности запоминания слова по выделенным признакам.

Проанализированные здесь далеко неполные подходы к типологии лексики показывают, что наиболее интересными из них являются те в которых учитываются как качественные, так и количественные характеристики слов.

В пользу качественного подхода к типологии говорит следующее: 1)легкость установления типов слов на основе качественных характеристик; 2)возможность его применения ко всем видам языкового материала; 3)четкость в разграничении природы трудностей, предопределяющая приемы работы над лексикой данного типа; 4)равноценная возможность использования качественной дифференциации на всех этапах обучения.

Если сопоставить в этом отношении количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами: 1)он дает возможность более объективно распределять языковой материал по установленным типам слов, избегая всякого субъективизма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе. 2) он создает в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном способе измерения трудностей осуществляется в основном интуитивным путем.

Комбинированный подход к созданию методической типологии позволит создать предпосылки для дифференцированного подхода к объяснению и закреплению лексики, а также для развития прогностических умений. Он поможет, кроме того, понять природу и источники ошибок, а следовательно, и устранить возможность их появления.

1.1 Анализ теоретических литератур

Согласно требованиям программы за период обучения в средней школе учащиеся должны усвоить 850 лексем с целью использования их в различных видах речевой деятельности.

Это ядро активной лексики дополняется пассивным словарем, который формируется, в основном, на старшей ступени обучения в результате регулярно проводимого и достаточного по объему чтения на иностранном языке. В общей сложности словарь школьников должен насчитывать примерно 1000 учебных единиц, что обеспечивает не только репродуктивные виды речевой деятельности, но и рецептивные (те же 850 слов активного запаса, которыми учащиеся должны владеть и рецептивно, и дополнительный пассивный словарь в 200 единиц). Известно, что первая тысяча наиболее употребительных слов гарантирует понимание текстов средней трудности на 80%, вторая тысяча прибавляет от 8 до 10%, третья- 4%, а четвертая и пятая всего лишь 2%, иными словами, две первых тысячи слов, отобранных с учетом определенных принципов, обеспечивают понимание текстов на 85-90%.

Отбор лексики связан с решением двух вопросов: а)определения единиц и принципов отбора; б)разработка процедуры отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слова - значение.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы: I группа статистические принципы; II группа методические принципы; III группа лингвистические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают лексики и выделить слова, чаще всего встречающие в конкретном языковом материале. Статистический аппарат отбора располагает в настоящее время инструментами измерения, с помощью которых возможно получить точные и объективные показатели употребительности слова.

Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или нового слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количества источников, в которых слово встречалось хотя бы один раз.

Принцип частотности имеет два недостатка: он дает достоверные показания в рамках первой тысячи наиболее частотных слов. За пределами этих узких количественных параметров он теряет свое значение, поскольку в дальнейшем повторяемость слов является весьма незначительной СМ: Фрумкина Р.М. К вопросу о так называемои «закое Ципфа» -Вопр языкознания, 1961, №2, с122.. Во вторых, некоторые слова встречаются одинаково часть во всех источниках, другие же, показывая высокую частотность в одном источнике, совсем не появляются в других.

Принцип распространенности имеет тоже ограниченные измерительные возможности, поскольку он указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников. Поэтому для отбора слов необходимо комплексное использование показателей частотности и распространенности. Математический аппарат, которым располагает современная лингвостатистика, дает возможность использовать эти два критерия особым образом: не как отдельные или дополняющие друг друга показатели, а как один общий исходный показатель ценности слова. Таким общим исходным показателем является употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаются в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность слова включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя и подсчитывается с помощью специальной формулы, так называемого коэффициента стабильности, который является мерой употребительность слова, в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность слова включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя и подсчитывается с помощью специальной формулы, так называемого коэффициента стабильности, который является мерой употребительности слова. Именно употребительность слова дает необходимые характеристики, на которые должна ориентироваться методика преподавания иностранных языков СM:. Алексев М. П. Возможности лингвостатистики применительно к методике обучения иностранному языку.- В кн Андрнощенко В.М Некоторы вопросы теории и техники составления настотных словерей.- -Иностр. яз. в школе, 1969, №1, Розонов Е.Д. К оэффициент стабильности как характеристика частотных списков. - В сб. Вопросы лингвостатистики и автоматизации лингвостатистических работ/Труды ЦНИИПИ М,1970. .

Коэффициент стабильности не является единственной мерой употребительности слов. Определенными возможностями в этом отношении обладает принцип наличности (de disponibilitе) Этот принцип был использован в превые М.Уэстом при отборе минимума лексики для устной речи. В 50-х гг. Он получил дальнейшую рароботку и иное название уоснователей аудиовизуального местода.СМ: Миша Р. Словари основной лексики, Тученейи Г. Некоторые выводы статистики словаря.-В сб.Методика преподавания иностранных языков за рубежом.Ч I. М.,1967.. Сущность этого принципа состоит в выделении наиболее употребительных слов на основе их наличия в сознании говорящего, в постоянной их готовности к проявлению в речи.

Вторая группа принципов ориентируется на цели обучения и соответственно, на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. В эту группу, помимо принципа соответствия установленной тематике, входят принцип описания понятий и семантический принцип. Последний означает необходимость включения минимум слов, которые не только соответствую изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные ее понятие.

В третью группу входят следующие принципы:

1.Принцип сочетаемости слов, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами.

2.Принцип словообразовательной ценности (т.е. способности слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации).

3.Принцип многозначности слов.

4.Принцип стилистической неограниченности (что означает отбор слов, не связанных с узкой сферой употребления).

5.Принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия).

Вопрос о том, какими принципами необходимо пользоваться в каждом конкретном случае, зависит от цели и условий обучения, от объема минимума и от принадлежности слов к активным или пассивным.

При отборе активного словаря используются принципы I и II групп, а также некоторые принципы III группы (исключения синонимов, сочетаемость, словообразовательная ценность и многозначность).

При отборе пассивного словаря учитываются принципы I группы, а также семантическая и словообразовательная ценность слов, их многозначность и тематическая соотнесенность СМ: Предисловие к «Словарю наиболее употребительных слов/ Под. ред. И. В. Рахмонова. М.1967..

Что касается процедур отбора, а то известно, что пассивный словарь отбирается на основе выборок из письменных источников, а активный - либо на основе анализа диалогической письменной речи, либо фонограмм звучащей разговорно-литературной речи, записанной в ситуациях естественного общения.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие умений и навыков использование лексики в различных видах речевой деятельности.

Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением.

Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание четных звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом.

Большое значение имеет кроме того - звукобуквенный (правила-правописания) и буквенно-звуковой (правила-чтения) анализ, которому подвергаются, как правило, наиболее трудные слова.

Анализ структуры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для формирования языковой догадки и потенциального словаря.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

а) беспереводные и

б) переводные способности семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1. Демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д.

2. Раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определения (дефиниции) - описание значения слова уже известными словами. Например:

Un ecrivain- l'honeme qui ecrit des romans, des recits.

Cinema-theatre where films are shown.

Der Speiseraum-ein Roum, in dem man ist (speist)

б) перечисления. Например:

dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

Le chat, le chien, le pore-ce sont des animaux.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например:

cold-warm, quick-slow, froid-chaud, charger-decharger.

Il ne faisait pas chaud, mais froid.

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знаний фактов. Например:

Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и знакомые словообразовательные элементы: arbeiter, travailleur, worker, сложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов: abat-jour, sprachlabor; когнаты, сходные по написанию и звучанию в родном языке: der klub, das Radio, la photographie, cinema, patriot, mechanisation.

К переводным средствам семантизации относятся:

1. Перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка.

2. Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Например:

Erst - только (при обозначении времени)

nur-только (при обозначении количества)

big-большой (обозначает величину, размер)

great-большой (знаменитый, великий)

Перечисленные способы развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные при отборе на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вмести с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности, 1) от качественных характеристик слова; 2) от ступени обучения и языковой подготовки учащихся; 3)от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.). 4)от место проведения этапа ознакомления. Например, презентация новых слов учителем, самостоятельная работа над словами в процессе чтения нового текста в классе, ознакомление со словами в процессе самостоятельного выполнения лабораторной работы (или слушания фонозаписи) в лингафонном кабинете; раскрытие значения новых слов дома и т.д.

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением.

Вопрос о характере ознакомление с активным и пассивным словарем решается различно и сводится, в основном, к двум альтернативам: 1)в процессе ознакомления с новой лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2)в зависимости от характера владения материалом как ознакомление от характера, так и закрепление должны строится различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку активный словарь школьников, являясь одновременно и их пассивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в пассивный, то на этапе ознакомления следует создать как можно больше ориентиров и информативных признаков при закреплении новых слов и их актуализации в речи. Сторонники второго пути выдвигают следующие особенности работы над словарным материалом для активного пользования: 1)каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу, См,например, в этой связи следующее утверждение:,»…первым правилом при введении слова, предназначенного для репродуктивного владения, должно быть сведение его объема к однозначности.» Берман М.М. Методика обучения английскому языку в неязыковом вузу. М,1970 с 65. 2)большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическими и антонимическим оппозициям, а также объему их значений. 3) ознакомление с новой должно строится на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера); 4)в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений и на проговаривание слов.

Для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму, характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которым она передает; 2) для каждого нового слова (оборота) сообщаются различны значения, зафиксированы в лексическом минимуме; 3)для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так на звучащем тексте; 5) с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении.

Если слова или одно из его значений относится к активному минимуму, то оно, естественно, должно выходить и в пассивный словарь учащихся. Слово сначала изучается как активное, а затем сообщаются, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании.

Подготовка учителя к объяснению новой сводится к следующему: 1) проводится анализ новой лексики с целю определения трудностей (формы, значения, употребления) и, соответственно, их группировка по трудностям; 2) определяется дозировка новых слов и форма организации лексики и пути ее предъявления - индуктивный или дедуктивный; 3) составляется комментарий (объяснение) для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал; 4) определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

1) наличие в пособии инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления, управляемым;

2) наличие в пособии текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем постановки посильных задач и проблемных ситуаций;

3) хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем таблиц и т.д.) стимулирующая самостоятельные занятие языков.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для разбития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Для них характерны следующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарны действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие или уже на данное этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общении-слушании и говорении.

В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две под системы - подготовительные упражнения и речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений (в данном случае, лексических единиц), а также действия с ними как компонентами речевой деятельности См, Шубин. Э.П. Типология тренировочных упражнений. Иностр. яз. в школе. 1965, №1, с14..

Подготовительные упражнения, являясь необходимой и крайне важной частью общей системы упражнений, включают ряд групп, в основе выделения которых могут иметь разносные критерии. Например, деление видов речевых умений на рецептивные, рецептивно - репродуктивные и продуктивные противопоставление различных групп упражнений (характерное как для отечественной, так и для зарубежной методики) не имеет принципиального значения. Эффективность системы упражнений в целом и особенности тех или иных групп определяют типы упражнений.

Типы подготовительных упражнений должны выделяться с учетом последовательности формирования навыков и характера операций, лежащих в их основе. Поскольку навык определяется как «закрепленные операции» (термин А.Н. Леоньтева), то в каждый тип упражнений должны входить виды, обеспечивающие достаточное повторение новых языковых явлении (данном случае лексических единиц) в различных сочетаниях и в разном, хотя и несложном, контексте. См,Различие между типом и видом упражнений поясняется на с192.

Типы упражнений для формирования всех навыков, в том числе и лексических, тесно взаимосвязаны однако каждый из них обладает определенной спецификой и решает одну ведущую (основную) задачу.

Сравним, например, упражнения в дифференциации и в трансформации. И в первом, и во втором случае речь идет об операциях выбора. Однако для дифференциации достаточно располагать лишь набором различительных признаков, что не касается трансформации, связанной с заменой и преобразованием структур, то здесь также имеет место выбор, однако он основывается не более сложных логико-смысловых операциях, связанных с пониманием соотношений между ядерной и производной моделью.

В пределах каждого типа упражнений могут быть виды, построены с учетом постепенного перехода от маломерных языковых знаков (слов, словосочетаний предложений) к более крупным (смысловым кускам, текстом) и от элементарных операции к более сложным умственном действиям.

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциальном в плане решения не только коммуникативных задач. При выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводится на уровне непроизвольного к ним внимания, поскольку мимическая задача несовместима с одновременным выполнением логико-смысловых задача, т.е. активной переработанной воспринимаемой информации или порождением собственной речи.

1.2 Психолого-педагогические основы реализации методов обучения на уроках иностранного языка для 6х классов

В истории человеческого общества игра переплеталась с магией, культовым поведением. Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековые авторитарная система образования стола опираться исключительно на рациональную дидактику. Постепенно утвердилось мнение, что учение-это тяжкий труд, пред- полагающий принуждение. Игра в такой была редчайшим исключением.

Термин «дидактическая игра», под которым понимались специально создаваемая для обучение игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста.

Постепенно дидактические игры стали проникать и в начальную школу, принимая форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е годы в период либерализации общественной жизни-начала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая С. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которые есть труд, но труд по своей сути радостный.

Но этот всплеск интереса к занимательности обучения быстро иссяк -Идеологизации обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов - Ш. Амонашвили, С. Лысенковой.

С середины ХХ века и вплоть до 1970-х годов на уроках иностранного языка господствовал грамматико-переводный метод обучения, целью которого было изучения грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. Только с приходом коммуникативного метода игровые упражнения начинают заменять механически воспроизводящие.

Определение содержания обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии-науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются. Психология занимается строением деятельности человека и ее формированием. Речь, в том числе и на иностранном языке,- одним из видов деятельности человека. Возникла наука, занимающаяся изучением строения речевой деятельности, психолингвистика. Психолингвисты исследуют речевое поведение человека описывают модели умственных процессов, операций, действий, которые происходят при слушании и говорении. Психолингвисты делают попытки установить, какие языковые единицы и в какой последовательности принимают участие кодировании (говорении) и денодировании (слушании) предложений, пытаются выявить сходство и различие между лингвистической грамматикой и той, которая формируется у человека, установить, в какой очередности усваивается система языка, она функционирует. Даже простой перечень проблем, которыми занимается психолингвистика, показывает, что их решение имеет первостепенное значение для методики обучения, и в частности, для определения содержания обучения иностранном языку.

В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудирование и чтении и производство ( порождение) речевых высказываний (говорение, письмо). При обучении иностранному языку формируется деятельность учетная (познавательная), входе которой учащийся усваивает язык, и деятельность по общению, входе которой но использует язык. Как и всякая деятельность, речевая деятельность (Р.Д) должна иметь свой предмет. Таким предметом РД является мысль (содержательный план высказывания). Деятельность находит реализацию в конкретных действиях операциях, которые обеспечивают работу соответствующих механизмов речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение и письмо.

В качестве объекта обучения в деятельностям подходе и при коммуникативной ориентации выступает речевое действия. Что же такое речевое действие? В психологии речевое действие определяется как процесс взаимодействия его компонентов (участников общения, коммуникативного намерения или цели, предметного содержания: темы, ситуации, языковых средств; экстралингвистических и паралингвистических средств), направленный на порождение высказывания в конкретной ситуации общения

Таким образом, диалоги, беседы, тексты, любые устные и письменные речевые произведения материализуются только в результате речевых действий. Их число невелико, особенно для начального этапа. Например: укажем некоторые: назвать предмет, обозначить его местонахождение. указать на отношение между предметами, лицами; побудить собеседника к действию; выразить согласие, несогласие с чем-то или что-то сделать; убедить кого-то что-то сделать и др.

Речевые действия, однако, возможно в том случае, когда ведения языковым и речевым материалом в каждой точке учебно-воспитательного процесса доведено до уровня навыков и умений. Как известно толкование навыков и умений дается в психологии. С. Л. Рубинштейн Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии»-М.,1940 с 461. определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А.А. Леонтьев Леонтьев А.А «Методика»,-М,1982 с 9. речевыми навыками считает речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Владение иностранным языком для это владение системой речевых навыков. Язык существует в психике человека, прежде всего в форме таких навыков, в которые в любой момент могут быть реализованы. Мы согласны с А.А. Леонтьевым, что для осуществления общения недостаточно с формированных речевых навыков, необходима речевые умения. Умения предполагают творческую деятельности. Она связана с мысленным, воображенным, эмоциями.

Е.И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает « относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие благодаря вольной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности» Пассов Е.И. «Основы методики обучения иностранным языком»-М, 1977 с 39. . Умение же им определяется следующим образом: «Это сознательная деятельность, основная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач» Там же - с 42.. Нам представляется плодотворном в методических целях такое «разведение» навыков и умений: с первыми связывать формирование произносительных, грамматических, лексических, графических, орфографических навыков, навыков техники чтения и письма, а с вторыми - с умениями - понимание речи на слух, говорения, чтение и письменную речь.

Психолого-педагогической основных методов обучения является игровая деятельность.

Манулейко считает, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Игровые методы обучения используют различные способы мотивации:

1.Совместное решение игровых задач стимулирует межличностное общение и укрепляет отношение между учащимся (мотивы) общения.

2. В игре учащиеся могут постоять за себя, свои знания, свое отношение к деятельности (моральные мотивы).

3.Каджая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели. В игре учащиеся изначально равны, а результат зависит от самого игрока, его личностных качеств. Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностную значимость. Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. В игре есть таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа (познавательные мотивы).

Цели игровых форм и приемов, применяемых, на уроке иностранного языка находятся за приделами игровых ситуаций, а результаты могут быть представлены в виде внешних предметов (проекты), продуктов художественного творчества, новых знаний. В играх происходит замена мотивов; учащееся действуют из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игры, лежащие в основе игровых методов обучения выступают средством научения, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью. В играх учащиеся достигают целей различных уровней:

На первом уровне происходит удовлетворение от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

На втором уровне достигается функциональная цель связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжетов ролей.

На третьем уровне учащиеся достигают педагогическую цель, решая игровые задачи. Именно на этом уровне происходит усвоение новых слов иностранного языка использование лексики в речи.

Решая игровые задачи, учащиеся достигают педагогическую цель, которую часто не осознают. Играя в лингвистическую игру, учащиеся концентрируют свое мнение над конкретными задачами, стоящими в игре, а результатом их деятельности будет усвоение новой лексики, общение на иностранном языке.

Использование игровых методов на уроке иностранного языка оправдано огромным значением игры для психического развития детей в любом возрасте.

Для дошкольника игра- первичная стихийная школа, которая предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями той культурной среды, в которой он живет. Д.Эльокнин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, то, что доступной их наблюдению и пониманию (именно «картины» окружающего мира находят отражение в сюжетах и содержаниях детских игр).

В игровой деятельности осуществляется переход от наглядно- действенного к образному мышлению, развивается способность к абстрагированию и обобщению, развивается произвольное запоминание. Игровое обучение не может быть единственным методом в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, развивает познавательную активность школьников.

Игровые формы обучения иностранному языку актуальны и на старшей ступени школьного образования, так как они диктуются особенностями развития и мировосприятия старших подростков. Сознательно положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательный потребности. Для старшего школьника важна содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся пережить радость самостоятельных открытий. Когнитивные процессы подростка очень противоречивы: с одной стороны восприятие, внимание, память характеризуются устойчивостью и возрастанием произвольности, но с другой стороны они чрезвычайно ситуативные. Учащиеся проявляют интерес и запоминают только ту мир, имеет для них личную значимость. Педагогу необходимо как организовать учебную деятельность, чтобы познавательные процессы учащихся были активизированы. Г. Лебедев. указывал, что познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении.

На старшей ступени обучения активное развитие получают чтение, монологическая и письменная речь, увеличивается словарный запас. Ведущий вид деятельности подростка- межличностное общение. Игровые методы дают возможность изучать новый лексический материал в ситуациях общения, повышая мотивацию к изучению иностранного языка. Следовательно учитель, использующий игру, организует учебную деятельность исхода из естественных потребностей учащихся.

Исследования в психологии и методике показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только когнитивные процессы, но и эмоциональная сфера личности. Гуманистическая концепция К. Роджерса применительно к обучению иностранным языкам нашла свое отражение в трудах Ч. Каррана и других исследователей. Они смотрели на человека, прежде всего как на эмоциональное существо, а среди качеств личности важных для изучения иностранного языка выделяли мотивацию, уровень тревожности и самооценки, скованность (раскованность) и склонность к риску. Мотивация является пусковым механизмом всякой деятельности. Успехи в деятельности увеличивают мотивацию. Низка самооценка нередко ведет к скованности, «закомплексованности» и связана с ошибка боязнью, готовностью к риску находится уровень тревожности при усвоении иностранного языка. При этой различают личностную и ситуативную тревожность. Если первая изнуряет организм, являясь помехой в обучении, то ситуативная тревожность создает интеллектуальное напряжение, азарт обучении.

Игровой метод имеет богатый обучающий и психотерапевтический потенциал. Игра создает умственное напряжение, без которого невозможен активный процесс обучения в старший школе. Игра посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Компетентность в решении игровых задач все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую употреблять в речи слова иностранного языка, постепенно снижается тревожность и скованность, появляется позитивный образ самого себя.

Овладение лексическим материалом требует от учащихся многократного его повторения, что утомляет своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Применение игрового метода обучения способствует выполнению важных задач по обучению иноязычной лексики.

1) Создание психологической готовности учащихся к речевому общению.

2) Обеспечение естественной необходимости многократного повторения или лексического материала.

3) Тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к спонтанной речи. Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с тремя этапами:

1) Введение нового слова и его первичное воспроизведение.

2) Ситуативная тренировка и создание лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях.

3) Создание динамичных лексических речевых связей, то есть обучение комбинированию знакомых лексических элементов в различных речевых ситуациях.

Центральным звеном во всей работе по изучению лексики иностранного языка является создание прочных и гибких лексических речевых связей. Одним из основных условий успешности формирования лексического навыка является выполнение упражнений с ограниченным количеством трудностей. Данные упражнения могут принимать форму игровых упражнений или ситуаций, которые сделают процесс изучения лексики интересным занятием. Кроме того, игра дает возможность использовать новый материал в ситуациях общения, приближенных к естественным в любой игре есть элемент неожиданности, а значит, речь спонтанной. Игра представляет собой ситуативное- вариативные упражнения в которых создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью и целенаправленностью воздействия.

Глава II. Практические основы обучения лексики для 6х классов

Существует несколько групп игр, каждая из них служит определенной цели, имеет собственную специфику. Некоторые группы игр могут использоваться на уроке иностранного языка.