Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский Государственный Университет им. Е.А.Букетова

Педагогический факультет

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: Педагогика

Тема: «Урок как организационная форма обучения»

Караганда - 2008

Введение

До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Актульность темы курсовой работы состоит в том, что с позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Так как именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки культуры, труда, поэзии и т.п.

Урок имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (по А.А. Бударному).

Цель курсовой работы - исследовать урок как организационную форму обучения. В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

- рассмотреть теоретические основы урока как формы обучения;

- изучить организацию проведения и эффективность процесса обучения;

- рассмотреть нестандартные формы урока и их сущность.

Глава 1. Теоретические основы урока как формы обучения

1.1 Исторические аспекты урока как формы обучения

Классно-урочная форма обучения появилась в XVII в. и была создана Яном Амосом Каменским. Она претерпела значительную модернизацию и модификацию, а в настоящее время является преобладающей во многих школах мира. Хотя она и остается самой массовой системой обучения и ее преимущества перед другими в данное время существующими формами обучения неоспоримы, попытки ее модернизации продолжаются и сейчас. Этой системе присущи некоторые особенности, важнейшими из которых являются следующие. (21, 300)

1. Обучение производится в группах, которые называют классами. В эти классы входят учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки. Состав учащихся остается почти неизменяемым на весь период школьного обучения.

2. Существует постоянное расписание на весь год, а также план, по которому ученики занимаются весь год.

3. Занятия проводятся в форме урока в течение определенного отрезка времени.

4. Учебный материал разбит на ряд уроков, и один урок полностью посвящается одной теме.

5. Деятельностью класса полностью руководит учитель. Он объясняет учащимся новый материал, следит за выполнением задания, оценивает знания учеников, выставляет оценки, а в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

6. Уроки проводятся в классных комнатах, спортивных залах, лабораториях и учебных мастерских. Со дня своего образования классно-урочная система подвергалась обстоятельному анализу и описанию, над ней трудились многие ученые-дидакты и разработчики новых методов обучения. Но все они едины в мнении о том, что классно-урочная система имеет ряд неоспоримых достоинств, к которым относятся:

- простая и четкая организация, позволяющая упорядочить весь учебно-воспитательный процесс;

- простое управление учебно-воспитательным процессом;

- обучение в классном коллективе способствует развитию у учащихся опыта коллективной работы, как со сверстниками, так и с людьми других поколений;

- воздействие личности учителя на личность учащегося и его влияние на воспитание учеников;

- экономичность в затрате времени на обучение учеников, поскольку учитель одновременно занимается с достаточно большой группой школьников;

- сочетание индивидуальных и групповых форм работы.

Вместе с тем нельзя не отметить и недостатки классно-урочной системы:

- обучение, прежде всего, рассчитано на среднего ученика, т.е. не учитывает индивидуальные особенности каждого учащегося в отдельности;

- слабым ученикам достаточно трудно учиться при такой системе, потому что они оказываются загруженными заданиями, тогда как сильные недогружены ими, что не позволяет им развиваться дальше;

- учитель испытывает трудности в учете индивидуальных особенностей учеников, поэтому иногда неправильно организовывает индивидуальную работу с ними как по содержанию, так и по методам и темпам обучения;

- отсутствует организационное общение между старшими и младшими учениками.

- жесткая структура обучения затрудняет связи с быстро меняющейся жизнью.

Работа в навязанном темпе лишает ученика свободы и не позволяет ему заниматься в темпе, соответствующем его индивидуальным способностям. При классно-урочной форме обучения возникает искусственная организация познавательного процесса, которая навязывает ученикам частую смену предметов в течение коротких отрезков времени. Поэтому учащиеся, зачастую не имея возможности закончить начатое, вынуждены приступать к изучению других тем. Так что получается, что ученики полностью зависят от звонка, который является неотъемлемой частью классно-урочной системы и отмеряет им время на занятия и отдых. В итоге многие школьники за отведенное им время не успевают освоить материал, поэтому могут остаться на второй год, тогда как остальные переходят в следующий класс.

Второгодничество также связано с тем, что всем детям навязывают один темп работы и жесткое еженедельное расписание занятий, не берущее в расчет возможности каждого ученика в отдельности. Все эти недостатки и стали теми причинами, по которым учителя - практики и теоретики педагогики начали искать новые пути совершенствования и модернизации классно-урочной системы и новые формы обучения, полностью отвечающие новым требованиям развивающегося общества.

Но все же следует признать, что классно-урочная система оказалась наиболее устойчивой из всех ранее существующих систем и что она на самом деле является ценным открытием педагогической мысли. Несмотря на некоторые свои недостатки именно классно-урочная система при массовом охвате учащихся обеспечивает непрерывную организационную работу и стимулирует внимание школьного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Она включает в себя некоторые элементы из других форм обучения и является очень экономичной.

Но совершенствовать классно-урочную форму организационного обучения все же необходимо. Об этом говорят многочисленные высказывания ученых-теоретиков и педагогов, отмечавших множество недостатков у существующей системы. Они ссылались на то, что в современных школах не используются полностью все возможности урока в организации процесса обучения и в воспитании нравственно-идейных качеств школьников. Это связано с тем, что урок как основная форма обучения развит в недостаточной степени.

Кроме урока, классно-урочное обучение включает в себя и другие формы организации познавательного процесса. Это лекции, экскурсии, семинарские занятия, практикумы, консультации, экзамены, зачеты, занятия в учебных мастерских, внеклассные формы обучения, такие как, например, студии, научные общества, предметные кружки, конкурсы и олимпиады.

1.2 Особенности урока, его сущность

Урок является основной формой организации учебного процесса в современной школе. В классно-урочной системе он представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса. Вот какое определение понятию «урок» дал в своей работе «Совершенствование процесса обучения» М.Н. Скаткин: «Урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени». Из этого следует, что урок как форма обучения имеет следующие признаки: (27, 149)

- точно установленную продолжительность (обычно это отрезок времени в 40-45 мин, а в начальных классах он может составлять 30-35 мин);

- в каждой школе имеется твердое расписание уроков;

- на каждом уроке присутствуют учащиеся одного класса примерно одного возраста и состава;

- учитель осуществляет четкое планирование урока для решения образовательных задач;

- на уроке применяются различные методы и средства обучения, использование которых зависит от поставленных дидактических задач.

Урок включает в себя такие компоненты учебно-воспитательного процесса, как цель урока, его содержание, средства и методы, применяемые на нем, деятельность по организации и управлению учебной работой, все дидактические элементы урока.

Основной сущностью урока является коллективно-индивидуальное общение между учителем и учениками. В результате такого общения происходит усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие у них способностей общения, выстраивания отношений с окружающими их людьми, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Следовательно, урок одновременно является формой как обучения в целом, так и организации обучения.

Функция урока заключается в том, чтобы была достигнута завершенная, но частичная цель. Такая цель, с одной стороны, состоит в усвоении нового, целостного материала, который одновременно может являться и частью более обширного материала, а с другой стороны - частичного усвоения этого материала на уровне сознательного восприятия и запоминания.

Особенности урока, прежде всего, обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в системе общеобразовательного процесса, а также вопросами, которые заключаются в том, нужен ли опрос или же нет, обязательно ли задавать домашнее задание, как лучше организовать коллектив учащихся, как связать предыдущие уроки с последующими, как учесть индивидуальные способности школьников.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что урок многопланов и многогранен, в него входит множество компонентов, составляющих процесс обучения. Урок решает конкретные задачи каждого отдельно взятого временного отрезка учебного процесса, но одновременно он является маленькой частью учебного предмета, темой конкретной программы, поэтому решает те дидактические цели, которые стоят в данный момент перед ним.

1.3 Постановка цели и задач урока в процессе обучения

Перед началом урока учитель должен четко поставить перед собой цели, которые он хочет выполнить. Современная дидактика уделяет особое место постановке цели урока. Она должна быть не пространной, а конкретной, решать соответствующие ей дидактические задачи, а также задачи воспитания и развития учащихся. Когда учитель определит основную цель своего урока, он устанавливает средства, т. е. то, что поможет ему в достижении поставленной цели. А после этого учитель ищет способ, т. е. как он будет действовать при достижении цели.

Под целью подразумевают ранее планируемый, предполагаемый результат деятельности в отношении преобразования какого-либо предмета. В педагогике объектом преобразования выступает учебная деятельность учащегося, а результатом - уровень воспитанности, развития и обученности, которого учащийся сумел достичь в процессе получения знаний. Если раньше под конечной целью урока рассматривалась только передача какого-то определенного объема знаний, а учитель стремился лишь к передаче учащимся готовых выводов науки, то теперь цели каждого отдельно взятого урока ставятся в соответствии с целями всего процесса обучения и образования. (16, 317)

В настоящее время цель каждого урока должна отличаться конкретностью. Учитель точно должен знать, какими средствами он будет пользоваться, чтобы достичь поставленной цели, а также не забывать про конкретные дидактические задачи. Часто бывает так, что перед учителем стоят очень сложные цели, поэтому, чтобы добиться положительного результата, он должен решить три основные дидактические задачи:

- помочь вспомнить учащимся те знания, умения и навыки, которые связаны с данной темой урока;

- дать учащимся новые понятия и научить их новым способам действия;

- позволить учащимся самостоятельно применить знания и опыт деятельности с целью формирования у них нового познавательного опыта, новых знаний, умений и навыков.

В современной педагогической деятельности к нынешнему уроку предъявляют следующий ряд требований.

1. Учитель должен дать четкое определение задачам, целям и структуре урока.

2. Современный урок надо строить на основе последних достижений педагогической науки, а также с применением современных средств обучения.

3. На современном уроке необходимо наличие передовых образовательных технологий.

4. Учитель должен организовывать активную познавательную деятельность учеников на уроке.

5. На уроке необходимо соблюдение гигиенических и психологических условий для продуктивной учебной деятельности, а также предотвращения возможных психических и физических травм учащихся.

Как дидактические задачи, так и конкретные цели каждого урока реализуются в реальной педагогической действительности через решение учебных задач. Такие задачи даются учащимся для закрепления полученных на уроке знаний, умений и навыков. К ним относится и решение арифметических действий, и составление плана пересказа, и разбор предложения, и лабораторные работы, и составление гербариев и других коллекций. Эти учебные задачи призваны отражать деятельность школьников в конкретных ситуациях. Иными словами, учебные и дидактические задачи становятся основным средством достижения целей урока и конструирования действий как учителя, так и учеников.

Глава 2. Организация проведения урока и эффективность процесса обучения

2.1 Структура и классификация видов уроков

Структура урока в теории и практике современного обучения имеет принципиальное значение, потому что определяет эффективность познавательного процесса и его результаты. Единого мнения о том, какие элементы можно считать структурой урока, а какие нет, не существует. Одни ученые выделяют в структуре урока то, что чаще всего встречается в ней. К таким элементам они относят закрепление пройденного материала, изучение нового, домашнее задание, контроль и учет знаний учащихся, их обобщение. Другие выделяют такие элементы, как цель урока, методы и приемы обучения, содержание учебного материала и способы его организации.

Ученые-педагоги едины во мнении, что структура урока не может быть безликой. Согласно М.И. Махмутову, структура урока отражает: (16, 319)

1) логику процесса обучения, его закономерности как явления действительности;

2) логику усвоения новых знаний в качестве внутреннего психологического явления, закономерности такого усвоения;

3) закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, которые отражают логику познавательной деятельности человека;

4) виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса.

Среди элементов урока, которые будут отражать названные выше закономерности, можно выделить в этом случае актуализацию, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного. Благодаря этим компонентам на уроке происходит обеспечение необходимыми и достаточными условиями для усвоения учащимися новых знаний, активизации их мыслительной деятельности при выполнении самостоятельной работы, формирования у ребят знаний, умений и навыков, развития у них интеллектуальных способностей.

Процесс обучения будет эффективен только в том случае, если учитель правильно поймет значение функций каждого отдельного этапа урока, а также их структурное взаимодействие с другими структурными его разделами. Словом, учитель должен осознавать, что каждый этап урока связан с предшествующими и последующими его частями, и только в этом случае получение знаний станет наиболее продуктивным. Но для этого необходимо еще одно условие. Эффективное формирование новых знаний у учащихся может обеспечиваться только в том случае, если учащиеся будут опираться на ранее изученный материал. Закрепление пройденного может осуществляться как через устный опрос, так и через контрольные и самостоятельные работы. Некоторые из них могут быть маленькими и должны проводиться в начале урока.

Введение нового понятия может осуществляться также через создание учителем проблемной ситуации, которую он предложит разрешить на уроке своим ученикам, а также через выдвижение гипотез о способе решения тех или иных проблем.

Такой подход к структуре урока исключает шаблонность в действиях учителя и, наоборот, расширяет его творческие рамки при разработке методической подструктуры взятого в отдельности урока. Методическая структура каждого урока разрабатывается самим учителем на основе дидактической структуры. Поскольку каждый учитель имеет свой подход к проведению урока, то методическая структура будет отличаться большой вариативностью. Поэтому, в отличие от дидактической структуры, методическая - величина переменная. В ней может быть разное число элементов, номенклатура и последовательность которых определяется самим учителем в зависимости от тех целей и задач, которые он поставил для развития знаний и умений учащихся.

Классификация уроков по признакам

Типология уроков остается спорной проблемой в современной дидактике. Есть несколько подходов к их классификации, в каждом из них можно выделить какой-то определяющий признак. Например, уроки могут классифицироваться, исходя:

- из цели занятий, содержания и способов их проведения;

- из дидактической цели;

- из дидактических задач, которые решаются на уроке;

- из основных этапов учебного процесса;

- из способов организации учебной деятельности учащихся;

- из методов обучения.

Классификация урока по М.И. Махмутову считается наиболее разработанной, поэтому снимает многие спорные вопросы. Махмутов выделяет пять типов уроков. (16, 318)

1. Уроки изучения нового учебного материала.

2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков.

3. Уроки обобщения и систематизации.

4. Комбинированные уроки.

5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Цель уроков первого типа заключается в овладении учащимися новым материалом. Для достижения этой цели учащиеся должны усвоить новые понятия и способы действия, сформировать систему ценностных ориентиров, усвоить самостоятельную поисковую деятельность. Такой тип урока чаще всего применяют в средних и старших классах, потому что именно в них происходит изучение довольно объемного материала.

Формы проведения уроков первого типа разнообразны. Это и лекции, и объяснения учителя с привлечением учащихся для решения некоторых вопросов, и самостоятельная работа с учебником, и эвристическая беседа, и постановка и проведение опытов, экспериментов. Этот тип урока включает в себя разнообразные виды занятий, среди которых встречаются: семинары, лекции, теоретические и практические самостоятельные работы, киноуроки, смешанные уроки.

Общим для них является то, что время урока учащиеся посвящают изучению нового материала - с использованием всевозможных приемов, позволяющих глубже и эффективнее изучить его. Учитель придает изложенному материалу проблемный характер, использует яркие факты, примеры, учащиеся подключаются к их обсуждению, подкрепляют изложенные учителем положения собственными примерами, используют наглядный материал и технические средства обучения.

Кроме того, учитель ненавязчиво возвращает учеников к ранее изученному материалу, потому что невозможно изучать новое, если недостаточно хорошо усвоено старое.

Дидактические задачи, которые решаются на втором типе урока, сводятся к следующему:

- повторение и закрепление ранее пройденного материала;

- обобщение и систематизация новых знаний;

- применение новых знаний на практике для их закрепления, как и ранее усвоенного материала;

- формирование новых умений и навыков;

- контроль за ходом изучения нового материала;

- совершенствование знаний, умений и навыков.

В свою очередь такая классификация урока разбивается еще на несколько типов:

- урок повторения;

- урок закрепления ранее изученного материала;

- урок формирования знаний, умений и навыков;

- урок комплексного применения знаний, умений и навыков.

К видам второго типа урока относятся:

- урок-лабораторная работа;

- урок-самостоятельная работа (письменные или устные упражнения);

- урок-экскурсия;

- урок-практическая работа;

- урок-семинар.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков предполагает, что одновременно с изучением нового материала учащиеся будут постоянно возвращаться к старому, благодаря чему произойдут систематизация знаний, укрепление умений и навыков, их совершенствование, причем не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметном уровнях.

При планировании такого урока учитель может делать упор в основном на контроль и систематизацию знаний, умений и навыков. А если предстоит контрольная работа, то учитель может весь урок посвятить только повторению в пределах одной темы, когда на протяжении всего времени будут совершенствоваться какие-либо определенные навыки.

Урок третьего типа решает две основные дидактические задачи - установление, насколько хорошо учащиеся овладели теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по основным моментам программы, и проверка знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изученному на протяжении длительного периода времени - четверти, полугодия или же всего года обучения.

Такие уроки действуют на учащихся на психологическом уровне. Они стимулируют их к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала. Этот тип уроков позволяет учащимся осознать системный характер знаний, найти способы решения типовых задач и перенести их на нестандартные ситуации, которые могут возникать при решении необычных задач.

В уроки обобщения и систематизации знаний входят все основные виды уроков, применяемые в рамках пяти их типов. Третий тип уроков отличается от других тем, что учитель заранее обозначает вопросы, которые необходимо решить в течение этого времени или в домашнем задании. Он говорит, что необходимо повторить, указывает источники, которыми учащиеся могут воспользоваться в ходе повторения, если необходимо, организует обзорный курс лекций, дает задания учащимся, проводит групповые и индивидуальные консультации, рекомендует, как лучше подготовиться к самостоятельной работе. В старших классах наибольшее распространение получили уроки-семинары, на которых путем дискуссий производится углубление, закрепление и систематизация определенного содержания раздела учебной программы.

Наиболее распространенным типом урока в современной учебной практике является четвертый тип, т. е. комбинированный урок. На нем решаются все дидактические задачи, описанные выше, поэтому его и называют комбинированным. В методическую подструктуру этого типа входят следующие элементы:

- повторение и проверка знаний учащихся, выявление того, насколько хорошо они усвоили изученное на предыдущих занятиях;

- актуализация тех знаний, умений и навыков, которые могут понадобиться для изучения нового материала;

- подготовка учащихся к занятиям;

- объяснение учителем нового материала и организация занятий учащихся, направленных на усвоение и осмысление полученных знаний;

- обсуждение домашнего задания и проведение инструктажа по способам его выполнения;

- первичное закрепление изученного материала у учащихся и выработка у них умений и навыков по применению этого материала;

- подведение итогов урока, оценка работы некоторых учеников и выставление отметок.

Структура комбинированного урока может быть гибкой и подвижной, поскольку перечисленные компоненты взаимодействуют между собой и иногда переходят друг в друга, меняя свою последовательность. Такое взаимодействие возможно в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя. Гибкая структура комбинированного урока позволяет учителю избегать в своей учебной деятельности повторения и шаблона.

Комбинированный урок дает учителю возможность в процессе изучения нового материала сразу осуществлять его закрепление и применение, а во время закрепления происходит контроль знаний, умений и навыков. А еще школьники учатся применять новые знания, как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях. Благодаря такому взаимодействию урок становится многоцелевым. При его проведении учитель вынужден правильно регламентировать время на его отдельные этапы. Например, ему надо уделить проверке знаний около 10-15 мин в начале урока, а все остальное время посвятить изучению нового материала.

Комбинированный урок станет результативным и эффективным только в том случае, если учитель четко ответит на вопрос о том, чему он должен научить детей за его время, как лучше использовать занятия для разумной организации деятельности учащихся. На таком уроке должна царить деловая творческая обстановка, учащиеся должны хотеть размышлять и охотно вступать в диалог с учителем, своими одноклассниками, а также авторами тех или других теоретических гипотез и концепций.

Последний в данной классификации тип - урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков - предназначен для оценки результатов знаний школьников. На нем проверяется, насколько хорошо ребята усвоили теоретический материал, разобрались в научных понятиях данного курса, каков уровень сформированности их умений и навыков, необходимо ли привнесение в технологию обучения новых изменений. К видам такого урока относятся:

- индивидуальный, групповой или фронтальный устный опрос;

- диктанты, изложения, решение примеров и задач и другие виды письменного опроса;

- лабораторная работа;

- зачет;

- самостоятельные контрольные работы;

- практикумы;

- экзамены.

Этот тип урока специально предназначен для контроля за знаниями учеников, и обычно такому контролю посвящается все его время, а то и нескольких уроков сразу. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков обычно проводится после изучения достаточно большого объема материала. Такие уроки планируются в конце четверти, полугодия, иногда после прохождения крупных тем изучаемого предмета. Заключительной формой проверки и оценки знаний является экзамен, назначаемый на конец учебного года.

После урока проверки знаний проводится специальный урок, на котором анализируются и разбираются ошибки, допущенные учениками, выявляются недостатки в знаниях, умениях и навыках, в познавательной деятельности учащихся. Эти пробелы, как правило, учитель с классом стремятся преодолеть на нескольких последующих уроках.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции знаний учащихся состоит из трех уровней.

1. Вступительный, Учитель проводит инструктаж и психологическую подготовку учащихся к выполнению предстоящей работы.

2. Основной. Учащиеся проводят самостоятельную работу, а учитель осуществляет оперативный контроль и консультацию, чтобы поддержать учеников, вселить в них спокойствие и уверенность в своих силах.

3. Заключительный. Учитель ориентирует учащихся на предстоящее изучение нового материала.

Но количество этих уровней может быть и больше. Так, урок этого типа может также включать в себя не только организационную часть, но и объяснение домашней работы, ответы на вопросы учеников, выполнение ими заданий, сдачу сделанного, окончание урока. Иногда домашняя работа не задается, потому что весь урок посвящается контрольной работе и новый материал не проходят.

Кроме вышеперечисленных типов уроков, могут существовать также и другие. Например, в настоящее время многими дидактами выдвигается так называемый проблемный урок. Надо помнить и о том, что перечисленные типы уроков редко существуют в чистом виде. Чаще всего бывает, что один урок может содержать в себе элементы разных их типов. Основным же остается то, что все равно существуют элементы, которые будут превалировать над другими. Вот почему классификация уроков до сих пор остается одной из самых актуальных тем в дидактике.

2.2 Формы организации учебной деятельности учащихся на уроке

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы - фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными. (22, 512)

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу.

Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении. В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее ясным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи. Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом. Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той верительной атмосферы, которая установилась в классе постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Глава 3. Нестандартные уроки и их сущность

3.1 Сущность нестандартных форм урока

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств. (22, 520)

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности.

3.2 Виды нестандартных уроков

Коллективные виды работы в классе. Коллективные виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять, закреплять и постоянно контролировать знания, умения и навыки учащихся при минимальных затратах времени. Одним из коллективных видов работы является викторина. Она проводится в любых коллективах и требует долгой подготовки. Такие уроки проходят как праздники, т.к. каждому ученику хочется подобрать такой вопрос, чтобы не сразу на него можно было ответить. Но если никто не сможет ответить на вопрос, то ребенок обязательно должен ответить сам. Количество вопросов нужно определить заранее. Вопросы не должны повторяться. Если они слабые, то оценка не ставится, но нужно поблагодарить ребенка за участие. Это не отпугивает детей, особенно слабых, поэтому все учащиеся принимают активное участие. В зависимости от уровня подготовленности класса вопросы могут быть как легкие, так и сложные. Сложные вопросы поддерживают работу мысли. Каждый класс получает не менее десяти вопросов, которые несли бы в себе информацию, пробуждали бы у учащихся желание думать, сопоставлять факты. Но интерес учащихся, их увлеченность в работе над викторинами окупает все затраты сил и времени. (27, 150)

Викторины можно проводить и при опросе домашнего задания, при закреплении темы в течение 3-5 минут, могут использоваться формы, как "Что? Где? Когда?", "Счастливый случай", "Поле чудес", а также инсценирование, иллюстрации, аппликации. Можно использовать конверты или карточки с вопросами, привлечь жюри, сделать красивое оформление и подарки для победителей. После изучения целого раздела время викторины можно увеличить.

На необычных уроках дети активно включаются в урок, творчески мыслят, не ждут конца урока, не следят за временем, урок приносит им большую радость.

Лекция - "парадокс". Необычным является урок в форме лекции "парадокса". Цель его - повторить материал, развивать мышление и внимание.

В содержание лекции включаются ошибочные противоречивые сведения и неточности. Учащиеся, прослушивая лекцию, фиксируют ошибки, а затем выясняют почему, то или иное утверждение неверно. Это помогает учащимся проверять свои знания, учит критически мыслить и доказывать; ошибки стимулируют внимание, мысль, память.

Лекция - гипертекст

Как современный метод обучения используется также лекция - гипертекст. Большинство текстов в учебниках сложны, малопонятны и далеки от личных интересов учащихся. Лекция - гипертекст позволяет активизировать память, внимание и волевые качества личности, необходимые для присвоения готовой информации. Она нужна на уроках изучения нового и первичного закрепления в целях восприятия и осознания материала.

Признаки:

1) Несет большой объем информации.

2) Содержит достаточно новой информации.

3) Включает научные понятия.

4) Сложен для самостоятельного изучения.

Алгоритм работы:

1. Организация деятельности (учитель ставит и формирует вместе с учениками тему и цель изучения темы, представляет тексты, например, параграф учебника).

2. Озвучивание гипертекста (учитель объясняет гипертекст близко к тексту, в той же последовательности, делая зарисовки или записи на доске) - в этот момент на основе зрительного и слухового восприятия создаются условия для первичного запоминания информации.

3. Структурирование гипертекста (учитель дает задание разделить текст на части, найти границы между ними, выделить главные мысли и дать названия разделам) - на этом этапе учащиеся прямо в тексте создают план изложения материала.

4. Групповая работа над вопросами к тексту:

А) подготовка вопросов (за 3-5 минут 5-7 вопросов, которые имеют в тексте конкретные прямые ответы);

Б) обмен вопросами (группы обмениваются вопросами, продолжая искать и называть вслух дословные ответы);

В) коррекция (учитель формирует, если нужно дополнительные вопросы, корректирует и консультирует учеников).

5. Групповая работа над вопросами по тексту:

А) подготовка вопросов (группы получают задание подготовить 3-5 вопросов по тексту, на которые в тексте прямого ответа нет, но можно ответить, поняв материал);

Б) обмен вопросами (группы обмениваются вопросами, находя ответ в мыслях);

В) коррекция (учитель участвует в обсуждении и помогает в осмыслении материала).

6. Индивидуальное контрольное задание (вопросы, текст, упражнения и тому подобное).

Лекция - гипертекст применяется в 5 - 11 классах и эффективна на всех учебных предметах. Она имеет свои плюсы и минусы.

Плюсы:

1) позволяет систематизировать большой объем;

2) трудный по содержанию материал;

3) учащиеся основательнее и детальнее усваивают новую информацию за счет многократной работы с текстом и разных способов работы с материалом.

Минус: лекция - гипертекста состоит в том, что работать в данной технологии нужно регулярно.

Метод Границкой. В старших классах можно использовать метод Границкой. Это когда ученик может быть учителем всех по своему вопросу. Отлично ответивший ученик принимает зачет у остальных товарищей. Учитель принимает в это время учащихся, ответивших раньше на "отлично" и проводит зачет еще по 1-2 вопросам. Тем, кто ответит на "5", разрешается принимать экзамен уже не по одному, а по 2-3 вопросам. Вычерчивается специальная таблица, где обозначены темы и выставляются оценки. Ученик не согласный с оценкой, которую ему поставил товарищ, может пересдать другому, всему классу или учителю.

Успех такого зачета велик. Здесь проявляются знания, чувство ответственности и гордости. На стенде вывешивается ведомость: по вертикали - имя и фамилия, по горизонтали - вопросы, по которым экзаменирует своих товарищей тот или иной ученик. Все видят, кому из детей можно сдать мини-экзамен из одного-единственного вопроса. Учитель в это время разрешает ответить еще на 2-3 вопроса и принимать экзамен у других уже по нескольким вопросам. Каждый экзаменатор ставит оценку в общую ведомость, в которой заполняются ячейки. Окончательно заполненной считается та клеточка, в которой стоит "5".

Урок - конференция. Урок - конференция тоже является необычным для детей. Для его успеха необходим подлинный интерес к докладам, темы которых учащиеся выбирают сами. Сведения и сообщения учащихся должны быть сделаны в такой форме, которая обеспечила бы доступность излагаемого материала для всех присутствующих. Это требует индивидуальной подготовительной работы с докладчиками. Продолжительность каждого доклада не должна превышать 10-12 минут. Этого времени вполне достаточно, чтобы изложить и постановку проблемы, и основные результаты опытов, и выводы. Задача учителя - помочь учащемуся подготовить сообщение в соответствии с темой, убедиться, что он излагает хорошим языком, в рамках регламента времени. Слушатели не могут воспринять подряд более 4-5 сообщений. Можно провести оживленную дискуссию по докладам. Если подготовленных докладов много, они делятся на две категории: устные и стендовые сообщения. Класс можно украсить соответствующими плакатами. Итог конференции подводит учитель. Научно-практическая конференция - одна из наиболее сложных и трудоемких форм работы. Ее подготовка требует от учителя значительных усилий и затрат времени. Но все это окупается тем глубоким впечатлением, которое оставляет у школьников удачно проведенная конференция.

Тематический учет знаний. Без контроля знаний нельзя добиться осознанности и прочности. После завершения изучения темы учащимся предстоит сдавать тематический зачет, который может выполняться устно или письменно. С заданиями зачета нужно ознакомить ребят за 2-3 урока до окончания темы. Оценка тематического зачета служит основой для выставления четвертной оценки. Воспитательные функции зачета проявляются в его стимулирующем воздействии на учеников, в формировании у них чувства ответственности, долга, дисциплинированности. Существуют различные формы зачета: