Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов детских образовательных учреждений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов детских образовательных учреждений

самореализация педагогический воспитатель детский

Зеленская О. В

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В результате исторического усложнения жизни - увеличения неопределенности и разнообразия социально-экономических условий, появление новых возможностей реализации себя становится данностью нашей эпохи. Эти преобразования резко изменили ценностные ориентиры российского общества, что не могло не сказаться на сфере образования. Теперь продуктом системы образования должна стать личность, обладающая индивидуальностью, способная к гибкому изменению своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности с учетом меняющихся условий и требований. Явно встала проблема переосмысления и изменения традиционных методов в обучении и воспитании. Иными словами, в российском образовании наметился переход к развивающим и личностно-ориентированным подходам в обучении и воспитании. Необходимым условием для раскрытия и развития творческого потенциала детей является наличие развивающей образовательной среды. И эффективность организации такой среды будет зависеть от личности педагога, от его способности быть субъектом своего познавательного и личностного развития, от особенностей его самореализации и стиля педагогического общения (С.Л. Братченко, А.Г. Исмагилова, А.Б. Орлов, В.И. Панов, В.А. Петровский). Однако, несмотря на декларируемую официальной позицией важность и необходимость личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми, выбор педагогов-практиков показывает иную позицию.

В результате таких изменений происходит повышение требований к подготовке педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Это связано с тем, что воспитатель ДОУ руководит деятельностью детей такого возраста, в котором психика человека особенно интенсивно развивается. Значимость первых лет жизни ребенка в формировании его личности способствует стремительному возрастанию потребности общества в услугах профессиональных педагогов, способных грамотно руководить сложным процессом воспитания подрастающего поколения.

Таким образом, изучение особенностей самореализации и стиля педагогического общения (СПО) воспитателей является важной научно-практической проблемой, позволяющей в определенной степени проследить успешность профессионального развития педагогов. Это и определяет актуальность нашего исследования.

Цель исследования: изучение личностных особенностей педагогов ДОУ и проявление СПО в структуре их самореализации на разных этапах профессионального становления.

Объект исследования: СПО и самореализация педагогов.

Предмет исследования: особенности проявления СПО как одного из компонентов самореализации педагогов, его взаимосвязь с другими компонентами самореализации.

Гипотезы исследования:

1. Педагоги с противоположными СПО характеризуются разными особенностями самореализации.

2. Взаимосвязи компонентов самореализации педагогов специфичны в зависимости от СПО и этапа профессиональной деятельности.

3. СПО оказывает влияние на проявление индивидуальных особенностей педагогов в процессе профессионального становления.

4. Индивидуальные особенности педагогов оказывают влияние на формирование того или иного СПО в процессе выполнения профессиональной деятельности.

Задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы выделить структуру самореализации воспитателей.

2. Экспериментально выявить группы педагогов с разными СПО.

3. Экспериментально установить особенности взаимосвязей между компонентами самореализации в зависимости от СПО.

4. Выявить специфику взаимосвязей компонентов самореализации педагогов с разными СПО в зависимости от этапа профессионального становления.

5. Выявить влияние стилевых характеристик на особенности самореализации педагогов.

6. Изучить влияние индивидуальных особенностей педагогов на становление СПО.

Теоретико-методологическим основанием работы выступили: принцип системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип активности субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.Я. Дорфман, А.В. Петровский), принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн). Теоретической основой работы явились концепция интегрального исследования индивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр., B.C. Мерлин) и ее метаиндивидуального мира (Л.Л. Дорфман), концепция индивидуального стиля деятельности и общения (Б.А. Вяткин, А.Г. Исмагилова, B.C. Мерлин, М.Р. Щукин), гуманистические теории самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), психолого-педагогические концепции профессиональной деятельности педагога (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Методы исследования. В исследовании использовались: личностный опросник Р. Кеттелла, самоактуализационный тест (Л.Л. Гозман и др.), тест смысло-жизненных ориентации (Д. Леонтьев), опросник "Мотивы профессиональной деятельности", анкеты "Факторы профессионального саморазвития" и "Удовлетворенность профессиональной деятельностью" (В.А. Ядов), опросник "Педагогическая индифферентность" (Э.П. Кожевникова) и "Краткий отборочный тест" (по В.Н. Бузину), "Стиль общения с детьми" (А.Г. Исмагилова).

Данные, полученные с помощью этих методик, обрабатывались программой "STATISTICA for Windows. Release 6". Для обработки использовались: описательные статистики, t-критерий Стьюдента для независимых выборок, корреляционный, пошаговый регрессионный и однофакторный дисперсионный анализы.

Экспериментальное исследование проводилось с октября 2002 по январь 2004 г. В нем приняли участие 194 педагога дошкольных образовательных учреждений г. Перми.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, использованием надежных, апробированных психодиагностических методик, применением методов математической статистики и соотнесением полученных результатов с данными других авторов.

Научная новизна. Данная работа выполнена в рамках новых направлений в исследованиях Пермской психологической школы. Это прежде всего полисистемное исследование СПО и изучение взаимосвязи интегральной индивидуальности и самоактуализации (самореализации). Впервые рассматривается взаимосвязь СПО и особенностей самореализации воспитателей. На основе фактического материала рассмотрена специфика взаимосвязей компонентов самореализации педагогов.

Впервые получены эмпирические данные по проблеме особенностей самореализации воспитателей с полярными СПО на разных этапах выполнения профессиональной деятельности.

В работе впервые показана взаимообусловленность СПО и индивидуальных особенностей педагогов на всем протяжении их профессионального становления. С одной стороны, СПО влияет на особенности индивидуальности, с другой - индивидуальность влияет на становление СПО. На основе эмпирических данных выделены профессионально важные качества педагогов ДОУ.

Теоретическое значение. Данная работа вносит определенный вклад в изучение проблемы развития стиля педагогического общения. Полученные результаты расширяют представление об особенностях развития СПО и самореализации воспитателей на разных этапах выполнения педагогической деятельности. В работе получили подтверждение идеи А.Г. Исмагиловой о разных модусах жизнедеятельности и путях профессионального развития воспитателей с полярными СПО. Кроме того, результаты исследования позволяют выделить два уровня самореализации педагогов с разными СПО: субъектный и предсубъектный (ситуационный).

Наши результаты позволяют дополнить уже имеющиеся данные о профессионально важных качествах педагогов ДОУ на разных этапах выполнения профессиональной деятельности.

Практическое значение. Полученные нами данные могут быть использованы для разработки программ тренингов и психологических практикумов по развитию и совершенствованию СПО, повышению профессионального мастерства педагогов ДОУ. Кроме того, эти данные позволяют обеспечить психологическое сопровождение самореализации педагогов на всех стажевых этапах. Результаты исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих педагогов ДОУ и психологов, а также в практической работе психологов в сфере дошкольного образования.

Основные положения на защиту:

1. Процесс самореализации неразрывно связан с развитием СПО, развитием индивидуальности педагога.

2. В структуре самореализации можно выделить четыре компонента: мотивационно - смысловой, когнитивный, эмоционально-ценностный, поведенческий. Из них первые три представляют собой характеристики индивидуальности, а четвертый - характеристику СПО.

3. В процессе профессионального становления возможно формирование противоположных СПО. Своеобразие самореализации воспитателей с противоположными стилями проявляется в специфике взаимосвязей ее компонентов.

4. Специфика профессиональной самореализации педагогов с разными СПО изменяется в процессе их профессионального становления.

5. Особенности самореализации педагогов с противоположными СПО могут быть представлены различиями в проявлении их индивидуальности.

6. Процесс самореализации педагогов сопровождается взаимовлиянием индивидуальности педагога и его СПО. На разных этапах профессионального становления это взаимовлияние проявляется по-разному.

7. В развитии самореализации можно выделить два пути: адаптация и собственно самореализация, которые соответственно определяют возможность формирования разных уровней самореализации: предсубъектного и субъектного.

Апробация результатов исследования. Основные положения по теме диссертационного исследования докладывались и обсуждались на городском семинаре аспирантов и соискателей при Пермском отделении РПО (г. Пермь, ПГПУ, 2004), районной конференции г. Перми "Пути гуманизации и гуманитаризации образования" (2003), региональных научно-практических конференциях - XV, XVIII, XIX Мерлинские чтения (2000,2003,2004), "Психология в меняющемся мире" (г. Челябинск, 2001), всероссийской научно-практической конференции "Ананьевские чтения: Психология и политика" (г. Санкт-Петербург, 2002), международных научно-практических конференциях "Ломоносов" (г. Москва, 2002) и "Психология общения: социокультурный анализ" (г. Ростов-на-Дону, 2003).

Всего по теме исследования опубликовано 16 работ.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 237 источников, в том числе на иностранном языке - 16, и приложения. Диссертация содержит 16 таблиц, 18 рисунков, 2 приложения. Общий объем работы составляет 186 с.

Основное содержание

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы ее цель, задачи и гипотезы, названы объект и предмет, методы исследования, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, сформулированы основные положения выносимые на защиту.

Первая глава диссертации "Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов" состоит из четырех параграфов. В первом "Стиль педагогического общения как предмет психологического исследования" показана роль общения в педагогической деятельности, проанализированы различные подходы к выделению стилей педагогического общения в отечественной психологии.

Педагогическая деятельность относится к социономическому типу профессиональной деятельности, в которой реализуются отношения "человек - человек". Общение рассматривается в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.К. Маркова, Я.Л. Коломинский и др.).

В многочисленных работах подчеркивается роль общения со взрослыми в развитии дошкольника и становлении его личности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.).

Далее в главе рассматриваются исследования стиля педагогического общения. Анализ литературы по проблеме индивидуального стиля показал, что в современной психологии проделана большая работа по изучению разных стилей. В частности, в рамках Пермской психологической школы изучаются индивидуальные стили педагогической, организаторской, спортивной, учебной и др. видов деятельности. В области педагогической деятельности проводятся исследования, посвященные изучению индивидуального стиля педагогической деятельности (Ю.С. Шведчикова) и стиля педагогического общения (АЛ. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, А.Г. Исмагилова).

Проблема особенностей стилей общения педагога с детьми была впервые поставлена за рубежом в 30-х годах К. Левиным и его последователями (Р. Лппит, Р. Уайт, Г. Андерсон).

Проблема стиля педагогического общения находит достаточно широкое отражение в работах психологов. Большое число исследований посвящено изучению СПО учителей (А.А. Андреев, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калшс, Г.А. Ковалев, А.Н. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, С.А. Рябченко, С.А. Шеин и др.) и воспитателей (Е.А. Архипова, Л.Н. Башлакова, А.Г. Исмагилова, Е.А. Панько, В.А. Петровский, Е.В. Субботский и др.). Большинство авторов останавливаются на описании стилей, индивидуальных особенностей педагогов, обуславливающих те или иные стилевые проявления и оценке их воспитательного воздействия. Необходимо отметить, что удельный вес научных исследований труда учителя несомненно выше, чем исследований, посвященных изучению личности воспитателя ДОУ. В.А. Петровский говорит о том, что "из поля зрения исследователей выпала одна из центральных фигур педагогического процесса в детском саду - воспитателя".

А.Г. Исмагилова впервые применила полисистемный подход к изучению СПО воспитателей и разработала обобщающую концепцию СПО в русле теории ИИ и ее метаиндивидуального мира. Такой подход позволил автору целостно рассмотреть СПО как психологическую реальность и дать его характеристику через выделение структуры стиля, формы активности, функций стиля, детерминант и особенностей его развития.

Вслед за А.Г. Исмагиловой, под стилем педагогического общения мы понимаем относительно устойчивую, сложную многоуровневую систему целей, действий и операций педагогического общения, осуществляемого в самых разнообразных ситуациях реализации воспитателем своей профессиональной деятельности в конкретной социальной общности.

Во втором параграфе "Проблема самореализации личности в психологии" рассматриваются подходы к данной проблеме в зарубежной и отечественной психологии. Разработка проблемы самореализации личности в зарубежной психологии связана с такими авторами как А. Ангъял, Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др. Однако наиболее полное оформление концепция самоактуализации получила в гуманистических теориях А. Маслоу и К. Роджерса.

В советской психологии проблема самоактуализации (самореализации) как целостного феномена фактически не разрабатывалась, но постоянно находилась в поле зрения исследователей, рассматривались отдельные ее аспекты (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, И.Ф. Ведан, Л.Н. Коган, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн). Сегодня активно проявляется интерес к феномену самореализации, осмысливаются идеи зарубежных психологов (Л.И. Анцыферова, Е.Е. Вахромов, Д.А. Леонтьев, Р.К. Марамкулова, А.Б. Орлов, А.А. Пископпель, А.А. Реан), предпринимаются попытки всестороннего изучения и описания этого явления (Е.Н. Городилова, Л.А. Коростылева).

Под самореализацией нами понимается процесс осуществления постоянно развивающегося потенциала человека, реализация его индивидуальности посредством собственных усилий и содеятельности с другими людьми.

Одним из важных аспектов изучения самореализации является выделение ее структурных компонентов. Так, Г.К. Чернявская говорит о трех "блоках" внутреннего движения личности к самореализации: когнитивном, поведенческом, регулятивном. По основанию активности Н.И. Полубабкина выделяет внешнюю и внутреннюю стороны процесса самореализации. Л.А. Коростылевой разработана структурно-функциональная модель самореализации личности, которую составляют блоки "хочу", "могу", "надо", "принятие решения" и "реализация". Как подчеркивает автор, модель самореализации пронизана личностными характеристиками, обусловлена ценностными ориентациями, смысложизненными установками человека, его мотивационно-потребностной сферой.

В следующем параграфе "Самореализация личности в профессиональной сфере и стиль педагогического общения" рассматривается проблема взаимосвязи СПО и самореализации педагогов. Необходимо отметить недостаточную разработанность вопросов, связанных с изучением СПО и самореализации воспитателей ДОУ.

В профессиональной деятельности заключаются реальные возможности достижения вершин человеческих устремлений, раскрытия творческих потенций (К.А. Абульханова-Славская, A. Bandura, Н.С. Глуханюк, О.Г. Карпенко, А.К. Маркова, A. Maslow, A.M. Mitchel, О.В. Онищенко, Ю.П. Поваренков, В.А. Толочек и др.).

Относительно общественной значимости самореализации личности в профессиональной сфере является актуальным вопрос о критериях данного процесса. Ю.П. Поваренков выделяет три ведущих критерия: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.

Одним из важных условий профессионального роста личности является формирование своего стиля деятельности. В целом ряде исследований подчеркивается роль индивидуального стиля в становлении и совершенствовании профессионального мастерства (Н.А. Аминов, Э.Ф. Зеер, А.Г. Исмагилова, Е.И. Климов, Г.М. Логутенко, А.К. Маркова). Индивидуальный стиль деятельности служит способом реализации творческого потенциала педагога и существенно влияет на продуктивность его профессионального труда (А.Г. Исмагилова, Л.В. Колушова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.С. Рожок и др.).

СПО может быть направлен на осуществление как развивающей модели саморазвития, так и адаптивной. Развивающей модели присуща направленность на развитие педагогом самого себя и других, социума. Под воздействием адаптивных тенденций, самореализация искажается, обретает неконструктивный характер. Данное положение находит свое подтверждение в построении моделей профессионального труда Л.М. Митиной (модель адаптивного поведения и модель профессионального развития) и моделей развития СПО А.Г. Исмагиловой (адаптивная модель и развивающая модель).

Таким образом, самореализация педагогов неразрывно связана с формированием того или иного СПО. Процесс самореализации мы рассматриваем через развитие СПО, развитие индивидуальности педагога. Поиск стиля, который оптимально соответствует требованиям и условиям деятельности и общения, будет являться проявлением стремления к самореализации. То есть изменение СПО выступает как способ удовлетворения потребности в самореализации. Через стиль воспитатель реализуется в профессиональной деятельности. В соответствии с этим мы выделяем, на основе теоретического анализа литературы, четырехкомпонентную структуру самореализации, в которой мотивационно-смысловой, когнитивный, эмоционально-ценностный компоненты представляют собой характеристики индивидуальности, а поведенческий - характеристику СПО.

В мотивационно-смысловой компонент мы включаем профессиональную мотивацию, ценностные ориентации, цели и смысл жизни педагогов. Когнитивный компонент самореализации педагогов имеет несколько составляющих. Сюда относятся система знаний и представлений о педагогической деятельности (ее целях, задачах, действиях, способах и результатах). Представления об окружающем мире (картина мира), о взаимоотношениях между людьми, о собственной жизни о себе в целом и как о профессионале, в частности. То есть это система знаний и представлений о собственной индивидуальности. Кроме этого, в когнитивный компонент мы включаем и уровень интеллектуального развития. Эмоционально-ценностный компонент представлен отношением педагогов к себе в целом, к самореализации, к профессиональной деятельности и эмоциями, возникающими в процессе выполнения педагогической деятельности. Эмоциональные состояния и переживания являются не только регуляторами процесса самореализации, но именно через них может осуществляться развитие индивидуальности, творческого потенциала педагога. Поведенческий компонент характеризуют внешние проявления, определенные действия. В нашем случае - это СПО.

В целом, данная структура пронизана личностными особенностями, обуславливающими процесс самореализации. Развивая и реализуя себя, педагог руководствуется определенными личностными конструктами.

Изменение индивидуальных особенностей педагогов, развитие их СПО зависит от их самореализации. В то же время, самореализации педагогов определяется их индивидуальными особенностями, которые находят свое выражение в СПО. Кроме того, на наш взгляд, СПО можно рассматривать как процесс и как результат самореализации. То есть СПО выступает как способ самореализации, как непосредственный процесс осуществления педагогом своих индивидуальных особенностей. Наряду с этим, стиль общения выступает и как показатель успешности и адекватности самореализации педагогов. Это позволяет говорить о СПО как о поведенческой (внешней) стороне процесса самореализации воспитателей в профессиональной деятельности.

Во второй главе диссертации "Организация и методики исследования" описываются методы и организация исследования. Основанием выбора методов для проведения эмпирического исследования послужила их возможность измерять, выделенные в психологической литературе, критерии самореализации, а также, выделенные нами, ее структурные компоненты. Анализ эмпирических данных осуществлялся по двум направлениям: 1) анализ особенностей самореализации у педагогов с разными СПО; 2) анализ особенностей самореализации педагогов с разными СПО в стажевых группах.

В третьей главе "Результаты исследования и их обсуждение" обсуждаются результаты исследования особенностей проявления СПО в процессе самореализации воспитателей. Данная глава состоит из шести параграфов.

Первый параграф посвящен изучению особенностей в проявлении стилевых характеристик воспитателей. Вся выборка воспитателей на основе среднего арифметического и стандартного отклонения была разделена на группы, различающиеся по стилю общения. В диссертационной работе мы рассматриваем группы педагогов с противоположными СПО: с развивающим и организационным. По результатам сравнительного анализа обнаружены высоко значимые различия в проявлении всех стилевых характеристик у педагогов с разными СПО (см. табл. 1).

Таблица 1 Значимые различия в проявлении стилевых характеристик у воспитателей с разными СПО

Примечание: Уровень значимости *** - р < 0,001, ** - р < 0,01, * - р < 0,05

В следующем параграфе представлены результаты свидетельствующие о значимых различиях в индивидуальных особенностях педагогов с разными СПО (см. табл. 2). Данные полученные с помощью Post hoc сравнения (однофакторный дисперсионный анализ) подтверждают и дополняют результаты сравнения по Т-критерию Стьюдента.

Таблица 2 Значимые различия в проявлении особенностей индивидуальности воспитателей с разными СПО

Примечание: Уровень значимости *** - р < 0,001, ** - р < 0,01, * - р < 0,05

С помощью Post hoc сравнения выявлены значимые различия по факторам Е "доминантность - подчиненность" и Q1 "радикализм - консерватизм", по шкалам "результативность жизни", "процесс жизни", "локус контроля -жизнь", "компетентность во времени" и "стремление проявлять творчество в работе". Однако, следует отметить, что данные характеристики у воспитателей по выборке в целом имеют среднюю выраженность. Поэтому, говоря о различиях между педагогами с разными СПО, мы будем иметь в виду относительную выраженность анализируемых качеств.

Если проанализировать полученные значимые различия с точки зрения представленности структуры самореализации у педагогов, то можно увидеть, что наиболее выраженными являются показатели эмоционально-ценностного и когнитивного компонентов самореализации. Другими словами, педагоги с противоположными СПО в большей степени различаются по проявлениям эмоционально-ценностного и когнитивного компонентов.

На основе результатов сравнения средних значений проявления особенностей индивидуальности воспитателей с разными СПО можно говорить о том, что воспитатели с развивающим СПО более эмоционально устойчивые, общительные, социально смелые. Для них характерна открытость, естественность и непринужденность в поведении, независимость и радикализм. У этих педагогов более выражена способность к эмпатии. Они верят в людей и человеческие возможности, в большей мере разделяют самоактуализационные ценности. Для них характерно знание своих сильных сторон и уважение себя за них. Педагоги с развивающим СПО имеют более выраженную творческую направленность и удовлетворенность своей профессиональной деятельностью. Воспитатели этой группы воспринимают себя как сильную личность, способную построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями и убеждены в том, что человеку дано право контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Они в большей степени склонны целостно воспринимать свой жизненный путь и переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте. Наряду со стремлением к профессиональному росту, эти педагоги имеют и более выраженное стремление проявлять творчество в своей работе.

Воспитатели с организационным СПО более подвержены чувствам, эмоционально неустойчивы. Для них характерна менее выраженная способность к эмпатии. Они более консервативны, замкнуты, тревожны, социально робки, неуверенны в своих силах. Другими словами, воспитатели с организационным СПО "закрываются" от окружающих и компенсируют низкий уровень доверия к себе недоверием к другим людям (В.А. Рахматшаева, Т.П. Скрипкина). Для них в меньшей степени свойственна творческая направленность и удовлетворенность своей профессиональной деятельностью. У педагогов данной группы преобладает стремление к уважению со стороны коллег и мотивы собственно труда, т.е. внешняя мотивация. Педагоги с организационным СПО более склонны считать, что жизнь человека не подвластна сознательному контролю. Для них характерно дискретное восприятие своего жизненного пути.

Далее в главе анализируются взаимосвязи между поведенческим и мотива-ционно-смысловым, когнитивным, эмоционально-ценностным компонентами самореализации педагогов с разными СПО.

Своеобразие корреляций между поведенческим и мотивационно-смысловым компонентами у педагогов полярных групп проявляется в том, что у воспитателей с развивающим СПО в большей степени представлены взаимосвязи стилевых характеристик со смысловыми элементами, а у воспитателей с организационным СПО - с мотивационными элементами. Кроме того, реализация педагогами различных действий организационного типа по отношению к детям связано с их внешней мотивацией.

Своеобразие корреляций между поведенческим и эмоционально-ценностным компонентами у педагогов с полярными стилями проявляется в том, что организационный СПО оказывается, в большей степени, связан с негативными эмоциональными состояниями, а развивающий СПО - с самоуважением и положительными эмоциональными переживаниями.

Корреляции между поведенческим и когнитивным компонентами были обнаружены только в группе педагогов с развивающим СПО. Так, отношение к ребенку, организационные и стимулирующие действия у воспитателей этой группы связаны с такими показателями когнитивного компонента как синергия, локус контроля - Я, факторами F "беспечность - серьезность", Н "смелость - робость", Q1 "радикализм - консерватизм" и Q2 "самостоятельность - зависимость от группы".

У педагогов с организационным СПО поведенческий и когнитивный компоненты не связаны друг с другом, что может свидетельствовать о некоторой дисгармоничности их самореализации.

В следующем параграфе анализируется взаимовлияние СПО и особенностей индивидуальности педагогов.

Результаты однофакторного дисперсионного анализа позволяют говорить о том, что развивающий СПО способствует формированию у педагогов стремления к независимости в своих суждениях и поведении, способности к открытому взаимодействию, положительного отношения к себе и к окружающим людям, чувства удовлетворенности своей прожитой и настоящей жизнью, мотивов к профессиональному росту.

Организационный СПО выступает предпосылкой для развития некоторой пассивности, социальной робости, сдержанности в поведении, недоверия к самому себе и по отношению к окружающим, повышенной тревожности, замкнутости в общении и педагогической индифферентности, способствует формированию как мотивов профессионального роста, так и мотивов социального одобрения.

Результаты пошагового регрессионного анализа позволяют говорить о том, что чем больше педагоги характеризуются эмоциональной устойчивостью, социальной смелостью, активностью, независимостью, познавательными потребностями, творческой направленностью, мотивами профессионального мастерства, тем больше вероятность формирования у них развивающего СПО. С другой стороны, чем ярче выражены у педагогов эмоциональная нестабильность, зависимость, сдержанность, робость, тревожность, стремление проявить себя, мотивы социальной значимости труда и мотивы собственно труда, тем больше вероятность формирования у них организационного СПО.

Далее в работе рассматриваются результаты исследования особенностей самореализации педагогов с разными СПО в процессе их профессионального становления. Для этого вся выборка была разделена на 5 стажевых групп.

С помощью корреляционного анализа, было обнаружено, что педагоги с противоположными СПО характеризуются спецификой взаимосвязей между параметрами самореализации на всех этапах их профессионального становления. То есть на каждом последующем этапе наблюдается появление новых специфических взаимосвязей между компонентами самореализации воспитателей как с развивающим, так и с организационным стилем.

У воспитателей с организационным СПО со стажем до 3-х лет поведенческий компонент имеет более тесные взаимосвязи с мотивационными элементами мотивационно-смыслового компонента. Более плотные взаимосвязи обнаруживают общий показатель стиля и отношение к ребенку. У педагогов с развивающим СПО поведенческий компонент обнаруживает плотные взаимосвязи как с мотивационно-смысловым, так и с когнитивным компонентом. Наиболее нагруженными связями являются показатели корректирующих и стимулирующих действий.

Специфические взаимосвязи обнаружены и у показателя целей в общении. Так, у педагогов с развивающим СПО цели общения связаны с результатом жизни (эмоционально-ценностный компонент). У педагогов с организационным СПО этот показатель связан со спонтанностью поведения (когнитивный компонент).

На этапе 4-9 лет стажа у воспитателей с организационным СПО заметно увеличивается количество показателей когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов взаимосвязанных со стилевыми характеристиками, чем у педагогов с развивающим СПО.

В обеих группах педагогов более плотные взаимосвязи обнаруживают такие показатели как цели общения и оценочные действия. В группе педагогов с развивающим СПО цели общения преимущественно связаны с показателями когнитивного и мотивационно-смыслового компонентов. У педагогов с организационным СПО цели общения связаны в большей степени с когнитивным компонентом, а оценочные действия - и с мотивационно-смысловым, когнитивным и эмоционально-ценностным компонентами.

На профессиональном этапе 10-14 лет у воспитателей с развивающим СПО поведенческий компонент связан не только с мотивационными, но и со смысловыми элементами мотивационно-смыслового компонента самореализации. В когнитивном компоненте в большей мере представлены элементы осознанности и интернальности. Наиболее нагруженными связями являются показатели стимулирующих, организационных и контролирующих действий.

Стилевые характеристики у педагогов с организационным СПО обратно связаны с мотивационными элементами мотивационно-смыслового компонента. В когнитивном компоненте в большей степени представлены коммуникативные особенности воспитателей, которые также обнаруживают обратные корреляции с поведенческим компонентом. Более плотные взаимосвязи обнаруживают общий показатель стиля, стимулирующие и оценочные действия, способы разрешения конфликтов. Общий показатель стиля и способы разрешения конфликтов у этих воспитателей имеет обратные связи с такими показателями мотивационно-смыслового компонента как стремление проявлять творчество и стремление к профессиональному росту.

На следующем стажевом этапе (15-20 лет) у педагогов с развивающим стилем стилевые характеристики связаны с большим количеством показателей эмоционально-ценностного компонента самореализации. Наиболее плотные взаимосвязи обнаруживают такие показатели как показатель стиля, отношение к ребенку, стимулирующие и организационные действия, цели в жизни и самопринятие. У педагогов с организационным стилем стилевые характеристики в большей степени связаны с показателями мотивационно-смыслового компонента. И более нагруженными связями являются общий показатель стиля, контролирующие и корректирующие действия, способы разрешения конфликтов и фактор Е "доминантность - подчиненность".

На заключительном этапе (21-25 лет) у воспитателей с развивающим СПО происходит заметное снижение корреляционных связей между поведенческим и другими компонентами самореализации. Стилевые характеристики обнаруживают взаимосвязи с фактором С "эмоциональная зрелость - незрелость (эмоционально-ценностный компонент), факторами А "добросердечность - отчужденность" и Н "смелость - робость" (когнитивный компонент) и мотивами профессионального мастерства. У педагогов с организационным СПО сохраняются достаточно плотные взаимосвязи поведенческого и мотивационно-смыслового компонентов. Наиболее нагруженными связями выступают стимулирующие, оценочные, контролирующие и корректирующие действия, стремление к материальному вознаграждению и стремление получать удовлетворение от работы.

Таблица 3 Значимые различия в проявлении индивидуальных особенностей педагогов с разным СПО на разных стажевых этапах

Примечание: Уровень значимости: *** - р < 0,001; ** - р < 0,01; * - р < 0,05.

При сравнении проявлений индивидуальных особенностей у педагогов с разными СПО внутри стажевых групп были обнаружены значимые различия (см. табл. 3). Как видно из таблицы, значимые различия проявляются на всем протяжении профессионального пути педагогов, кроме группы педагогов со стажем 10-14 лет. Этот этап называют периодом кризиса профессиональной карьеры. Повышение целого ряда показателей самоактуализационных характеристик и смысложизненных ориентации, увеличение плотности взаимосвязей между ними у воспитателей обеих групп свидетельствует о том, что в проблемный для педагогов период происходит активизация самоактуализационных, смысловых аспектов самореализации. Это позволяет им осмыслить свою профессиональную и жизненную сферы, породить иные личностные, профессиональные смыслы, цели и мотивы (Е.И. Третьякова). Серьезной ревизии подвергается "Я - концепция", вносятся коррективы в сложившиеся производственные отношения (Э.Ф. Зеер). Своеобразие взаимосвязей самоактуализационных характеристик и параметров осмысленности жизни, на наш взгляд, обуславливает разные способы выхода из кризисной ситуации педагогов с развивающим и организационным СПО и возможность перейти на качественно новую ступень профессионального и личностного развития. У педагогов с развивающим СПО важную роль в процессе поиска смысла и целей в жизни играет способность к рефлексии. Эти педагоги более четко осознают свое предназначение, а следовательно, видят больше возможностей реализовать себя на этом этапе. У педагогов с организационным СПО наиболее тесные взаимосвязи со смысложизненными ориентациями имеют показатели креативности и ценностных ориентации.

На следующем профессиональном этапе 15-20 лет, специфические взаимосвязи между поведенческим, мотивационно-смысловым, когнитивным и эмоционально-ценностным компонентами самореализации позволяют нам говорить о более позитивном разрешении кризиса профессиональной карьеры у педагогов с развивающим стилем. Кризис профессиональной карьеры способствует переосмыслению педагогами себя в профессиональной деятельности и переходу на более высокий, творческий уровень выполнения деятельности.

У педагогов со стажем "21-25 лет" обнаружено наибольшее количество значимых различий. Данный период связан с переживанием очередного возрастного кризиса. Выраженность у педагогов с развивающим СПО показателей самоуважения, локуса контроля - Я и локуса контроля - жизнь, позволяют нам говорить о том, что уверенность в своих силах позволяет им принимать ответственные решения. Кроме того, осознанное, реалистическое отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции. Эти особенности способствуют адекватному переосмыслению и более позитивному разрешению кризисной ситуации. О чем свидетельствуют высокие показатели общего уровня осмысленности жизни, наличие целей в будущем, удовлетворенности настоящим моментом собственной жизни и своей профессиональной деятельностью.

У педагогов с организационным СПО наблюдаются более низкие значения показателей самоуважения и осмысленности жизни. Менее выраженная удовлетворенность настоящим моментом собственной жизни и профессиональной деятельностью может свидетельствовать об остром протекании кризиса середины жизни. В целом, можно говорить, что педагоги с организационным СПО испытывают определенные трудности в самореализации. Д.А. Леонтьев подчеркивает, что ощущение осмысленности или бессмысленности жизни является надежным индикатором переживания успеха или неудачи в самореализации. Подобные данные были получены и в исследовании Л.А. Коростылевой.

В параграфе "Обсуждение результатов" проводятся некоторые рассуждения по поводу полученных результатов, соотнесение наших данных с результатами других авторов.

В работе показано, что профессионально важные качества имеют динамику изменения в процессе выполнения педагогами профессиональной деятельности. Так, в начале профессионального пути более важную роль играют такие характеристики как принятие и реализация в поведении педагогами самоактуализационных ценностей, эмпатия, готовность к субъект-субъектному взаимодействию с окружающими, познавательная и творческая активность.

На этапе 4-9 лет более значимыми качествами становятся стремление педагогов к профессиональному росту, повышению своей профессиональной категории, доверие к себе и окружающим.

В группе со стажем 10-14 лет на первый план выходят такие качества как социальная смелость и активность, умение адекватно выражать свои чувства (свои состояния), ориентация на свой внутренний мир. Кроме того, в результате переживания педагогами кризиса профессиональной карьеры актуализируются характеристики смысловой сферы.

Переход педагогов на стадию профессионального мастерства (стаж 15-20 лет) влечет за собой появление иных профессионально важных качеств: высокой работоспособности, эмоциональной устойчивости, способности реально оценивать ситуацию, регулировать свое поведение, жизнерадостности, эмоциональности в общении.

На этапе 21-25 лет стажа профессионально важными качествами становятся радикальность, аналитичность мышления, уважение себя, творческая направленность. Профессионально значимыми качествами на этом этапе выступают характеристики смысловой сферы.

Далее в параграфе проводятся рассуждения о возможном проявлении особенностей самореализации воспитателей в характере их взаимодействия с детьми.

Воспитатели с развивающим СПО склонны в большей мере ценить свои достоинства, положительные качества, уважать себя за них. Принятие, понимание себя и других, по мнению С.Л. Братченко, являются критериями личностного роста и проявлениями личностной зрелости человека. В ситуации взаимодействия педагога с ребенком, это положительное самоотношение может выражаться у воспитателя в особой направленности на ребенка, в децентрации. Уважение индивидуальных особенностей детей и эмпатийность педагога являются обязательными условиями эффективного педагогического общения.

Воспитатели с развивающим СПО в большей мере склонны позитивно воспринимать природу человека, видеть в нем прежде всего что-то хорошее, доверять людям. Только на основе доверия между педагогом и воспитанником возможно субъект - субъектное взаимодействие, которое порождает условия для активизации и реализации творческого потенциала ребенка. То есть доверие служит источником подлинного саморазвития личности и педагога, и ребенка (Т.П. Скрипкина). В то время как педагоги с организационным СПО в меньшей степени склонны уважать себя (происходит фиксация на негативных качествах) и доверять окружающим, сомневаясь в положительной природе человека. В этом случае, низкий уровень доверия служит источником стагнации саморазвития, подавления истинного творческого потенциала и педагога, и ребенка.

Необходимо отметить и роль эмоционального аспекта в эффективности педагогической деятельности. Если при выполнении профессиональной деятельности педагог испытывает такие негативные эмоциональные состояния как тревожность, фрустрированность, то они приводят к истощению эмоционально-энергетических ресурсов и возникновению необходимости восстанавливать и беречь их, тем самым вызывая те или иные формы психологической защиты (Э.П. Кожевникова). Устойчивость к стрессогенным факторам, фрустрирующим ситуациям или фрустрационная толерантность педагога рассматривается Н.А. Аминовым как важная способность к педагогической деятельности. Как показывают результаты нашего исследования, педагоги с организационным СПО характеризуются более выраженными негативными состояниями (тревожность, замкнутость, педагогическая индифферентность). Поэтому этих педагогов можно отнести к группе риска, то есть эти педагоги в большей степени подвержены развитию педагогической индифферентности.

В работе получено экспериментальное подтверждение теоретическим рассуждениям А.Г. Исмагиловой о наличии двух модусов жизнедеятельности у воспитателей с разными СПО. Для педагогов с развивающим СПО характерен модус служения. Об этом может свидетельствовать наличие внутренней мотивации труда (стремление к профессиональному росту, стремления проявлять творчество, познавательные потребности, мотивы профессионального мастерства).

Для педагогов с организационным СПО характерен модус социальных достижений. У них выражены стремление к уважению со стороны коллег и со стороны руководства, стремление к минимальному контролю со стороны администрации, мотивы социальной значимости труда и мотивы собственно труда. То есть стиль общения выступает как средство для достижения общественного признания со стороны других.

Как отмечает А.Р. Фонарев, определив модус жизнедеятельности, можно прогнозировать эффективность профессиональной деятельности. На основании этого, можно предположить о более успешной самореализации педагогов с развивающим СПО. Это сопровождается более выраженной у этих педагогов удовлетворенностью своей работой. В то время как, выраженность внешней мотивации у педагогов с организационным СПО, может выступать препятствием для истинной самореализации. Обнаружено, что у воспитателей этой группы процесс самореализации сопровождается негативными эмоциональными состояниями.

Анализ результатов исследования свидетельствует о двух уровнях профессиональной самореализации педагогов. Воспитатели с развивающим СПО характеризуются субъектным уровнем самореализации. То есть они через собственные усилия развивают и реализуют те способности, которые отвечают их потребностям и которые не противоречат их ценностям и смыслам.

Педагоги с организационным СПО испытывают определенные трудности в самореализации. Однако они тоже реализуют свои возможности, способности, свои индивидуальные особенности, но, скорее всего, при слабом согласовании со своими ценностями и смыслами. Выраженная внешняя мотивация этих педагогов находит свое выражение в ситуационной реализации их способностей и возможностей, то есть по требованию ситуации, под влиянием других людей (в частности, администрации или коллег) или неосознанно. В этом случае проявляется предсубъектная самореализация педагогов с организационным СПО.

В продолжение идеи А.Г. Исмагиловой о двух моделях развития СПО можно говорить и о двух профессиональных путях воспитателей с разными СПО. Скорее всего, педагоги с организационным СПО двигаются по пути адаптации, то есть стараются смысл своей жизни привести в соответствие с окружающей реальностью (особенностями профессиональной деятельности, жизни в целом). В то время как педагоги с развивающим СПО, вероятно, идут по пути самореализации, когда собственная жизнь, профессиональная деятельность приводится в соответствие со своим смыслом жизни.

Однако, как отмечает Р.А. Ахмеров, и адаптация косвенно может способствовать самореализации человека. В качестве источников, которые, приводя к определенным достижениям, способствуют самореализации личности можно назвать ответственность перед кем-то, финансовая заинтересованность, как способ удовлетворения других потребностей, радость достижения, сам процесс и результат и т.д.

Заключение

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. В процессе становления педагога как профессионала его самореализация осуществляется через развитие СПО и развитие его индивидуальности.

2. Структура самореализации педагогов может быть представлена в виде четырехкомпонентной структуры, включающей в себя мотивационно-смысловой, когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты. Из них первые три представляют собой характеристики индивидуальности, а четвертый -характеристику СПО.

3. На основе эмпирических данных было выделено две противоположных группы воспитателей, различающихся по проявлениям СПО (организационный и развивающий) и специфики структуры самореализации:

· у воспитателей с развивающим СПО стилевые характеристики (поведенческий компонент) связаны в большей степени со смысловыми элементами мотиваци-онносмыслового компонента (осмысленностью жизни, целями в жизни, ценностными ориентациями), с самоуважением и положительными эмоциональными состояниями (эмоционально-ценностный компонент) и с такими показателями когнитивного компонента как синергия, локус контроля - Я, факторами F "беспечность - серьезность", Н "смелость - робость", Q1 "радикализм - консерватизм" и Q2 "самостоятельность - зависимость от группы".

· у воспитателей с организационным СПО стилевые характеристики связаны в большей мере с мотивационными элементами мотивационно-смыслового компонента (в частности, с такими внешними мотивами как стремление к материальному вознаграждению, стремление к уважению со стороны руководителей, мотивы социальной значимости труда), с негативными эмоциональными состояниями (замкнутость, фрустрированность, педагогическая индифферентность, подозрительность).

4. Самореализация педагогов с разными СПО характеризуется значимыми различиями в проявлении их индивидуальности:

· воспитатели с развивающим СПО характеризуются более высокими показателями фактора С "эмоциональная зрелость - незрелость", фактора Е "доминантность - подчиненность", фактора Н "смелость - робость", фактора I "мягкость - жесткость", фактора Q1 "радикализм - консерватизм", компетентности во времени, ценностных ориентации, самоуважения, представлений о природе человека, креативности, процесса жизни, результативности жизни, локуса контроля -Жизнь, удовлетворенности профессиональной деятельностью, стремления проявлять творчество.

· воспитатели с организационным СПО имеют более высокие значения по следующим показателям: фактор N "расчетливость - наивность", стремление к уважению со стороны коллег, мотивы собственно труда, тревожность, замкнутость, педагогическая индифферентность.