Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогическая технология предполагает признание индивидуальности ученика, которая определяется в значительной мере направленностью его развития. Одним из условий реализации личностно-ориентированного подхода в обучении химии и биологии является организация дифференцированного обучения. Главной целью дифференциации является преодоление, сглаживание противоречия между усредненным подходом ко всем учащимся и индивидуальностью каждого ребенка.

Глава 1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ НА УРОКАХ ХИМИИ И БИОЛОГИИ

Дифференциация - это организация учебного процесса с учетом доминирующих особенностей групп учащихся. [1]

Индивидуализация - это учет личных особенностей каждого ученика. [1]

В первом случае в расчет берутся групповые, во-втором - индивидуальные особенности, и дифференцированное обучение выступает как условие и средство индивидуализации.

Учащиеся одного и того же класса обладают различным уровнем усвоения знаний, различным уровнем работоспособности. Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления. Учащиеся одного и того же класса отличаются друг от друга высокой, средней и низкой обучаемостью.

Все вышеизложенное достаточно убедительно указывает на широкий спектр различий учащихся. Здесь возникает проблема: как учителю выстраивать свою деятельность и деятельность ученика на уроке, чтобы учесть все особенности и сделать обучение эффективным для каждого ребенка? Как одновременно обучать всех, но по-разному?

Прежде всего, следует признать ведущую роль ученика в его собственном образовании. Важен в данном случае отбор индивидуального содержания образования, возможность выбора учеником своего стиля обучения, оптимального темпа и ритма, оценки результатов. Каждому ученику надо предоставить возможность создания собственной образовательной траектории освоения учебной дисциплины. Индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. [2].

Задача обучения по индивидуальной образовательной траектории состоит в обеспечении индивидуальной зоны развития ученика, позволяющей ему на каждом этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Организация личностно-ориентированного образования учащихся имеет целью реализовать следующие возможности:

· возможность выбора или выявления индивидуального смысла и целей в каждой теме, уроке;

· возможность выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности на основе знания своих индивидуальных особенностей;

· возможность опережения или углубления осваиваемого содержания учебного курса;

· индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предмету.

Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности ученика:

· собственная мотивация деятельности (зачем я это делаю?);

· постановка личной цели (предвосхищающий результат);

· личный план деятельности;

· реализация плана;

· рефлексия (осознание своей деятельности);

· корректировка или переопределение целей.

Организация развития по индивидуальной траектории осуществляется при помощи дифференциации обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности.

Реализация такого способа обучения осуществляется поэтапно.

1 этап. Начинать следует с представления своего учебного курса как системы, т.е. провести первичное структурирование содержания. Когда в структуре содержания будут конкретизированы приоритетные ключевые образовательные идеи, принципы, положения, тогда значительно легче будет отбирать собственно химические (биологические) знания (поскольку ключевые идеи и принципы исполняют роль стержневых опор, ориентиров, вокруг которых и будет проводиться генерализация, "упаковка" учебного материалов), успешно решать проблему снятия перегрузки и дублирования. С этой целью учитель выделяет стержневые линии целого курса и затем по каждой линии для каждого класса выделяет то содержание, которое будет обеспечивать развитие представлений по рассматриваемой линии.

Один из вариантов, создание матрицы "Минимум содержания образования по химии", в которой просматривается сквозного содержания тем по классам.

Тема	8 класс	9 класс	10 класс	11 класс

2 этап. Следующий шаг состоит в том, чтобы создать разноуровневую программу. Она состоит из комплексной дидактической цели и совокупности дифференцированных учебных занятий.

Для создания разноуровневой программы необходимо выбрать крупную тему или раздел, разбить на теоретическую и практическую части, в зависимости от их объема распределить часы и изучать раздельно. Это позволит проходить первую, теоретическую часть темы (раздела) быстро, компактно и создавать целостное представление о теме (разделе). Практические задания при этом выполняются на базисном уровне, что позволяет лучше освоить основные понятия, общие законы.

Вторая часть освоения темы (раздела) - это развитие индивидуальных способностей детей на практическом уровне. На первом уроке развития практических умений и навыков дается блок-схема, где выделяются:

· базис (понятия, законы, формулы, свойства, единицы величин и т.д.);

· основные умения ученика на первом уровне;

· пути перехода на более высокие уровни, закладывающие основу самостоятельного развития каждого ученика по его желанию.

Практическая часть завершается уровневой контрольной работой.

3 этап. И, наконец, необходимо выделить интегрирующие дидактические цели на трех уровнях для каждого учебного занятия и отобрать содержание. В каждой теме выделяется базис - это тот минимум знаний, который позволит при желании освоить всю тему даже самостоятельно. Минимум не максимум, и это психологически настраивает учащихся на его освоение (просто стыдно не знать минимум). Минимум не пугает школьников своей объемностью и сложностью. У учащихся возникает настрой - "Это я освою". (Приложение 1).

Система целей при дифференцированном обучении

Для успешного осуществления дифференцированного обучения очень важно построить четкую трехуровневую систему целей и расположить эти цели по степени сложности.

Использую в своей работе следующую классификацию целей:

1. Цели репродуктивного уровня:

"Знание"

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания - от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории учебной цели - припоминание соответствующих сведений.

Ученик:

· запоминает и воспроизводит конкретные факты;

· запоминает и воспроизводит методы;

· запоминает и воспроизводит основные понятия;

· запоминает и воспроизводит правила и законы.

"Понимание"

Эта категория относится к способности понимать значение изученного материала. Показателем может служить преобразование - трансляция - изученного материала из одной формы выражения в другую, с одного "языка" на другой. Например, из словесной в графическую форму. В качестве показателя может выступать интерпретация материала учеником в виде объяснения, краткого изложения или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов).

Ученик:

· понимает факты, правила и принципы;

· интерпретирует словесный материал;

· преобразует словесный материал в схемы, таблицы.

Реализация целей категории "Знание", "Понимание" должна соответствовать оценке "удовлетворительно".

2. Цели конструктивного уровня.

"Применение"

Эта категория относится к умению использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем "Знание", "Понимание".

Ученик:

· использует понятия, правила и принципы в частично измененных ситуациях;

· применяет правила в конкретных, практических ситуациях;

· демонстрирует правильное применение метода.

Реализация цели категории "Применение" должна соответствовать оценке "хорошо".

3. Цели творческого уровня.

"Анализ"

Эта категория обозначает умение разбирать материал на составляющие, причем так, чтобы при этом ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание соответствующих принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются более высоким интеллектуальным уровнем, чем "Применение", поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

Ученик:

· выделяет скрытые смыслы, идеи, предположения;

· видит ошибки и упущения в логике рассуждения;

· находит различия между фактами и следствиями;

· оценивает значимость научных данных.

"Синтез"

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (доклад), план действий, схемы для упорядочения имеющихся сведений. Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с преобладающим акцентом на создание новых схем и структур.

Ученик:

· пишет небольшое сочинение;

· предлагает план выступления на уроке;

· использует знания из разных предметных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.

"Оценивание"

Эта категория описывает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, научного исследования) для данной конкретной цели по критериям, определяемым самими учащимися или учителем.

Ученик:

· оценивает в виде письменного текста логику построения материала;

· оценивает соответствие выводов к имеющимся данным;

· оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из определенных критериев качества.

Реализация цели категорий "Анализ", "Синтез", "Оценивание" должна соответствовать оценке "отлично".

Такая точность описания целей значима для правильного составления вопросов проверочных, контрольных и экзаменационных работ в соответствии с принципами дифференцированного обучения.

На основании вышеизложенной классификации целей, необходимо осуществить конкретизацию учебных целей курса химии и биологии.

Виды дифференцированной деятельности организованные на уроке

	Репродуктивная деятельность (Ребенок выполняет работу по образцу)	Конструктивная деятельность (Выполнение операций частично-поискового характера)	Творческая деятельность (Выполнение действий и операций, основанных на абстракции, перенос знаний на незнакомую ситуацию)
Целеполагание	сформировать понятие, научиться узнавать и т.д.	знать классификацию, уметь определять вид,	-научиться конструировать предложения по схеме
Личностная установка	Что я делаю? Что необходимо делать? Как сделать?	Что я делаю? Что необходимо сделать? Как сделать? Какие есть варианты?	- Что надо сделать новое (создать, придумать)?
Результат	решение типовых задач по образцу, алгоритму. Оценка: "3"	выполнение нетипичных заданий по алгоритму. Оценка: "4"	продуктивная самостоятельная деятельность в нестандартной ситуации Оценка: "5"
Виды помощи (в том числе при повторном объяснении)	свертывание информации, объяснение на языке детей (в т.ч. консультанты) ориентация на другие каналы восприятия, опорные таблицы, схемы, работа по готовому алгоритму, комментированное выполнение заданий, работа со справочной литературой, работа с опорой на готовый образец	отсутствует	отсутствует

Дифференциация осуществляется постепенно в процессе урока. Для примера в данном случае представлена одна из его моделей. (Приложение 4).

В ходе такого урока реализуется одна из важнейших задач обучения - обеспечение индивидуальной зоны развития ученика, позволяющей ему на каждом этапе создавать ту образовательную продукцию, которая соответствует его способностям.

Дифференцированный подход к учащимся позволяет каждому ребенку работать в индивидуальном темпе, в своей зоне развития, что обеспечивает чувство психологической комфортности для каждого ребенка, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительную мотивацию учения.

В настоящее время использую в своей практике на уроках химии и биологии дифференциацию заданий по объему и уровню сложности. Это как самостоятельные, проверочные, контрольные работы на уроках, так и домашние задания. Данные задания можно использовать как в индивидуальной работе, так и в групповой, повышая степень обученности учащихся.

Практика применения дифференцированных заданий показывает, что систематичность и преемственность применения дают положительные результаты.

дифференциация индивидуализация урок биология

Глава 2. ОСНОВЫ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

Разноуровневое обучение -- это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения. Это означает, что учащийся А учит математику в среднем уровне вместе с учащимся Б, но на русский язык попадает в сильный уровень с учащимся В, а по иностранному языку занимается с учащимся Д в базовой группе. Переход учащегося из уровня в уровень возможен и на практике происходит безболезненно, так содержание (тематика) едина для всех уровней.

Социально-экономические явления, происходящие в нашей стране, все в большей степени ориентируют современную школу на развитие каждой личности с учетом ее индивидуальных особенностей, собственных мотивов и ценностных установок. В настоящее время важнейшими задачами школы являются создание условий, обеспечивающих возможность выявления задатков, развития и реализации склонностей и способностей, удовлетворение личностных и государственных потребностей.

Большинство сельских школ в настоящее время являются малокомплектными, а открываемые в районных центрах учебные заведения, недоступны большинству сельских школьников не только из-за наличия серьезного барьера - боязни оказаться в глубоком психологическом дискомфорте, но и из-за отсутствия технологии обучения, учитывающей национально-региональные особенности личности (привязанность и любовь к родному краю, селу, к родителям и к окружающим), способной обеспечить целенаправленное развитие каждого, способствующей профессиональной ориентации, имеющей исключительно важное значение в самоопределении. Общеизвестные технологии разноуровневого обучения не получили широкого применения и распространения в практике не только сельских, но и городских школ, т.к. не удовлетворяет требованиям современных учителей и учащихся.

Большой вклад в разработку этой проблемы внесли философы и психологи: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, К.М. Гуревич, Ю.С. Гуров, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, В.М. Теплое, В.Э. Чудновский, Д.В. Эльконин, В.С. Юркевич и др., в работах которых раскрыта природа способностей, одаренностей, индивидуальные особенности детей и подростков.

В исследованиях таких ученых, как М.В. Антропов, А.Д. Дмитриев, Г.Г. Манке и др. дана физиолого-гигиеническая оценка организации дифференцированного обучения.

В трудах М.К. Енисеева, В.К. Кириллова, В.И. Загвязинского, А.А. Кирсанова, О.Г. Максимовой, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева изложены теоретические параметры, критерии и оценки дифференцированного обучения.

Значительный вклад в разработку теоретических основ процесса дифференцированного обучения учащихся внесли психологи Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и многие др.; дидакты Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.

Результаты эксперимента, проведенного под руководством М.А. Мельникова еще в 1958 г. в двух московских школах-лабораториях, организованных с учетом склонностей учащихся 9-11 классов с четырьмя отделениями: гуманитарным, физическим, биологическим и химическим с разноуровневыми учебными планами, содержащими по три основных предмета - углубленного изучения, смежного и прикладного (например, на физическом отделении: физика, математика, электроника; на биологическом - биология, химия, агробиология и т.п.), подтвердили педагогическую целесообразность дифференциации обучения.

В настоящее время ведутся интенсивные исследования в области дифференцированного обучения и разрабатываются конкретные технологии разноуровневого обучения.

Суть основных проблем обучения такова: «Кого, чему и как учить?». Эти проблемы, определяющие и цель дидактики, оказались актуальными особенно сейчас, когда кризисные явления школьной жизни вскрыли ряд недостатков существующей системы образования и используемых технологий обучения. Пришло понимание того, что типовая средняя школа с «традиционной технологией обучения» явно не отвечает запросам современных школьников и не способны учитывать в полной мере индивидуальные особенности каждого.

В настоящее время ученые многих стран мира, нередко отвергая ряд прогрессивных и общеизвестных технологий, ведут интенсивный поиск и апробацию «универсальной технологии обучения», отвечающей требованиям чешского педагога 17 века Яна Амоса Коменского, который писал: «Мы решаемся обещать Великую дидактику, т.е. универсальное искусство всех учить всему. И притом учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло: учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения и скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны; учить основательно, не поверхностно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым нравам и глубокому благочестию». Многие дидактические положения этого ученого вошли в современную теорию обучения, но многие проблемы, затронутые им, требуют решения. На проблемный вопрос: «Всех ли учить всему?» Школьная практика отвечает, что это невозможно, ненужно и вредит здоровью, особенно тех, кому учеба дается с трудом, особенно в старших классах. Исследования психологов подтверждают этот вывод.

По данным Ю.З. Гильбуха, процентное соотношение учащихся, отличающихся друг от друга по уровню обучаемости, таково: 65 процентов составляют дети со средней обучаемостью (это принято считать нормой); 15 процентов - дети с высокой обучаемостью, их психические данные развиты выше возрастной нормы; 20 процентов - с различными задержками психического развития (ниже нормы). Этот факт является одним из важнейших психолого-педагогических предпосылок использования разноуровневого обучения. Теперь стало ясным, почему всех до одного уровня выучить нельзя, почему образование не может быть «всеобщим обязательным средним». К сожалению, в настоящее время в старших классах сельских школ приходится работать и с теми, которые отстают в психическом развитии, и даже с теми, которые имеют признаки олигофрении. Кроме них, в сельские школы в последнее время начали поступать городские дети, а в большинстве своем они педагогически запущены. Поэтому без технологии разноуровневого обучения не обойтись.

На вопрос другой проблемы: «Учить быстро?» - ответ очевиден - в разноуровневом обучении в силу упомянутых выше психологических различий разным группам следует предоставлять для изучения материала разное время. Но как? Эта проблема решена в нашей технологии.

Достаточно важной для обучения в национальных школах является разрешение следующих проблем: программного обеспечения и подбора учебного материала, форм и методов организации учебы. Обнародован Приказ Министерства образования Российской Федерации от 30.06.1999 №56 «Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования». В этом же документе утвержден «Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования, который может использоваться в общеобразовательных учреждениях гуманитарного профиля». Он еще более упрощен. Конечно, это позволяет разгрузить учащихся, выбирающих профессии гуманитарного профиля, но остается проблема, как разгрузить учащихся в изучении гуманитарных предметов, если они решили серьезно подготовиться к профессиям политехнического профиля. Пока об этом нет соответствующих документов. А ведь общеизвестно, что современные школьники избирательны. Многие из них не только выбирают будущую профессию, но и требуют целенаправленной дополнительной подготовки, сами занимаются дополнительно и знают, что для поступления в вуз им недостаточен обязательный минимум, упомянутый выше. Это обстоятельство требует использования разноуровневого и разнопрофильного обучения не только на уроках и факультативных занятиях, требует новых форм и методов их проведения.

Для ликвидации проблемы «обременения и скуки» в современной школе нельзя обойтись без гуманного общения, без шутки, без «мажорного лада» А.С.Макаренко, а в дидактике - без разных методов активизации познавательной деятельности: дидактических игр, проблемного и исследовательского методов, которые используются и в нашей технологии. Для разрешения этой и другой проблемы «повышения научного уровня обучения» в общем и для повышения уровня понимания вопросов методологии в частности, служит использование на уроках идеи интеграции учебных предметов, в частности, естественнонаучных дисциплин.

Возникает и такой проблемный вопрос: «Какую часть программных знаний следует давать для самостоятельного поиска, а какую сообщать в готовом виде?». Об этом И.Я. Лернер пишет: «... представление о проблемном обучении как непрерывном «открытии» учащимися знаний... представляется неприемлемым. Помимо того, что такое обучение невозможно по срокам и средствам, оно нецелесообразно... Основное фундаментальное знание неизбежно приходится сообщать учащимся, разъяснять им вне проблемного обучения; значительную часть способов деятельности необходимо показать и закрепить тренировкой, упражнениями. И только определенная часть знаний и способов деятельности, умело и обоснованно отобранная, становится объектом проблемного обучения».

М.Н. Скаткин, высказываясь по этой и другим проблемам современной дидактики, замечает: «Практические вопросы о конкретном месте и удельном весе проблемности в целостной системе обучения еще не решены. Для этого потребуется провести исследование по всем учебным предметам с учетом специфики содержания курсов и возрастных возможностей учащихся... Для раскрытия перед учениками значимости учебного материала очень важно в самом начале работы по теме показать его место в курсе, необходимость знаний по данной теме для сознательного усвоения последующих тем курса и материала по смежным учебным предметам, показать области применения основных идей темы в жизни». Автор считает необходимым преодолеть «культ заучивания подряд всего учебного материала - и главного, и второстепенного (вспомогательного, иллюстративного, справочного) и перенести акцент на глубокое осознание и прочное усвоение ключевых фактов и идей науки, развитие творческого мышления и умения пользоваться справочниками».

Возникает проблемный вопрос - «Какой должна быть суть важнейших технологических этапов осознания учащимися ключевых фактов и идей?» На это вышеупомянутый автор не дал ответа. Для разрешения этой проблемы технология обучения должна использовать основы обучения с опорой на усвоенное и интеграцию знаний, данные М.К. Енисеевым.

Как развить творческое мышление у учащихся, о котором сейчас много говорится? Это - еще более трудная проблема. Для ее разрешения следует исходить из следующего определения: «Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее». М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович утверждают: «Развитие творческих способностей у учащихся чрезвычайно важно для их эффективной учебы и будущей профессиональной деятельности. Этому способствует глубокое усвоение учащимися системы знаний, стимулирование их участия в исследованиях, проводимых в учебных заведениях, самостоятельная работа, поддержка научных интересов». Весьма полезными для организации исследований учащихся являются методические указания. Всех ли детей можно научить творчески мыслить и научить творчеству? И.П. Волков на этот вопрос отвечает утвердительно, но об опыте работы этого учителя П.И. Пидкасистый пишет: «Уроками творчества занятия, проводимые И.П. Волковым, названы, разумеется, условно... Учитель нашел возможность эффективно использовать принцип межпредметных связей на уроках, формируя некоторые общие, политехнические знания и умения, необходимые для осмысленного и продуктивного выполнения всех работ, включенных в программу уроков творчества (в целом эти виды работ соответствуют действующей программе по труду и рисованию для I--III классов, но более разнообразны и вариабельны по конкретным заданиям)...». В старших классах в силу резко выраженных индивидуальных особенностей, склонностей и ценностных установок не имеет смысла постановка задачи развития у всех творческого мышления до одного уровня, так и обучения по одинаковым программам. Для группы учащихся, проявляющих интерес и склонности к политехническим знаниям и к естественным предметам, весьма полезным окажется включение в разноуровневую технологию обучения важнейших элементов технологии обучении, имеющей направленность на развитие творческих качеств личности. Автором ее является Г.С. Альтшуллер. Особенностью содержания обучения по Г.С. Апьтшуллеру является процесс поисковой, изобретательской деятельности, в которой используется ряд принципов, тесно связанных с физикой, химией, черчением, геометрией, экономикой - например, принципы: дробления, асимметрии, антивеса, сфероидальности, использования механических колебаний, замены дорогой долговечности дешевой недолговечностью и т.п.

Кризисные явления в современной школе выявили ряд проблем, связанных с отрицательным отношением немалой части школьников к учебе. Педагоги давно заметили, что успешность обучения существенно зависит от отношения учеников к учебной деятельности. Так, Ян Амос Комен-ский в «Великой дидактике» писал: «всеми возможными способами нужно воспламенить в детях горячее стремление к знанию и к учению». Н.А. Добролюбов указывал, что «когда занимаются с охотой, то дело идет несравненно легче и успешнее, чем при занятиях по необходимости».

Технология разноуровневого обучения

В существующей практике обучения все чаще возникают проблемы, связанные с неоднородностью состава учащихся в одной учебной группе: по их учебным возможностям, общим и специальным способностям, индивидуальным психофизиопатическим особенностям, интересам, проектируемой профессии, национальному признаку, религиозной принадлежности, социальному и имущественному положению родителей, уровню воспитанности.

Достичь абсолютной гомогенности (однородности группы по составу) невозможно. Это признают разработчики разноуровневой технологии: достоверность психологических методик не превышает 0,8, и гомогенной считается группа, в которой выравненность по учебным возможностям учащихся составляет не менее 70 %. Отсюда следует, что изначально закладывается 50 % «брака» в работе преподавателя.

Закладываемые критерии формирования учебных групп, эффективности и качества работы свидетельствуют о направленности на знания, умения, навыки и интеллектуальное развитие учащихся. На второй план уходят остальные аспекты развития и воспитания учащихся. Все это, в свою очередь, мешает получить эффект целостности в формировании всесторонне и гармонично развитой, гуманной, свободной, активной и ответственной личности учащегося.

Решению всех этих задач и проблем может способствовать внутренняя дифференциация учебных групп, которая составляет основу технологии разноуровневого обучения. Цель дифференциации процесса обучения - обеспечить каждому учащемуся условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования. Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

Обеспечение разноуровневого обучения предусматривает, в частности, решение:

1. Психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т. п.).

2. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.

3. Реализации принципа «воспитывающего обучения».

Без успешного решения всех трех задач дифференцированное обучение скорее всего может быть редуцировано к одномерной модели «слабый - средний - сильный» ученик.

Решение первой задачи опирается на психологическую дидактику, второй - на дидактический анализ, вскрывающий уровень доступности учебного материала, его сложность, абстрактность, обобщенность, конкретность, логичность и системность, третьей задачи - на диагностику целостных ориентаций, способностей общения и деятельности. Для решения комплекса задач необходимо знание, как минимум, индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Таким образом, главный акцент в развивающей модели уровневой дифференциации ее авторы делают не на деление учащихся по их способностям или уровню обученности, а на идею согласования процесса обучения с психологической и нравственной структурой развивающейся личности учащихся, что решается через:

1) разработку учебного материала, для которого каждый уровень его репрезентации (обязательный, дополнительный, повышенный, улучшенный и т. п.) мог бы быть предложен в многообразии индивидуально-личностных особенностей учащихся;

2) предоставление учащемуся возможности самостоятельной ориентации в многообразии учебного материала, в способах учебной работы, выбора для себя посильного уровня учения, т. е. возможности стать субъектом познавательной, нравственной деятельности и общения.

Основу технологии разноуровневого обучения составляют:

¦ психолого-педагогическая диагностика учащегося;

¦ сетевое планирование;

¦ разноуровневый дидактический материал.

Сетевой план - это модель учебного процесса, которая позволяет каждому учащемуся видеть наглядно все, что он должен выполнить за одно занятие, неделю, месяц, семестр и т. д. и стать личностью действующей, т. е. субъектом обучения.

Педагогу сетевое планирование позволяет перейти от дискретного (прерывистого) управления деятельностью учащихся, когда задания выдаются «порциями» на занятии преподавателем, к непрерывному рефлексивному соуправлению и самоуправлению учебным процессом.

Что касается разноуровневого дидактического материала, то практика и передовой опыт убеждают, что только структурированное и дозированное по объему содержание осваиваемого курса наряду с развивающими рефлексивными педагогическими технологиями являются гарантами саморазвития личности.

Задача структурирования содержания решается при разноуровневом обучении с помощью деления текстов, заданий и т. п. на три уровня сложности:

I уровень - сохраняет логику самой науки и позволяет получить упрощенное, но верное и полное представление о предмете;

II уровень - углубляет первый и обогащает по содержанию, глубине проработки, не требуя переучивания. Это происходит за счет включения ранее намеренно пропущенных подробностей, тонкостей, нюансов и т. п.;

III уровень - углубляет и обогащает второй как по содержанию, так и по глубине проработки. Это происходит за счет включения дополнительной информации, не предусмотренной стандартами.

Т. е. эти три уровня можно охарактеризовать при проведении занятий следующим образом:

1. Проблемное изложение (учащийся осваивает образец умственных действий).

2. Частично-поисковый (формируются элементарные умения и навыки поисковой деятельности).

3. Исследовательский (формируются навыки творческой деятельности).

При этом ориентировочный алгоритм изучения темы, его пошаговое описание, основанное на особенностях процесса освоения знаний, опыта и способов деятельности и эмоционально-ценностном отношении, может быть следующим:

1 шаг - проблематизация. Для этого необходимо связать изучаемую тему с актуальными потребностями учащихся, общества с целью привлечения внимания к изученной теме. Это реализуется путем установления связи содержания темы с опытом учащихся, их интересами, уже изученным материалом.

2 шаг - мотивация учащихся, которая включает в себя несколько блоков: работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной, нравственной деятельностью и общением.

3 шаг - ознакомление с информацией.

4 шаг - освоение информации, которое может происходить через:

- проработку текста;

- взаимообучение.

5 шаг - контроль освоения информации.

Таким образом, основные правила технологии разноуровневого обучения можно свести к следующему:

1. Не дотягивать всех учащихся до единого уровня, а создавать условия каждому в меру его потребностей, сил и желания.

2. Последовательное освоение и сдача уровней.

3. За одно занятие можно сдать только одну тему.

4. Для получения оценки «3» необходимо знание не менее 50 % из числа предложенных в данный период времени тем, на «4» - 70-80 %, на «5» - 90-100 %.

5. При подготовке к практическому занятию можно выбрать любой уровень заданий и повысить свою обычную отметку.

6) Основными принципами являются: доброжелательность, взаимопомощь, нормотворчество, право на собственное мнение и ошибку.

Глава 3. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ ПО ТЕМЕ «ЭВОЛЮЦИОННОЕ УЧЕНИЕ»

В последнее время в школьную практику входят более эффективные методы и средства обучения, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся.

Заслуживают внимание те из них, которые помогают развитию умений систематизировать полученные знания; самостоятельно их приобретать; использовать на практике. К ним можно отнести и различные виды дидактического материала.

Задания составлены таким образом, что могут быть предложены для выполнения отдельному ученику, группе учащихся или всему классу, что позволяет реализовывать дифференцированный подход в обучении и с помощью задания выявить подготовку на обязательном и более высоком уровне. Ниже приводятся только некоторые из разнообразных вариантов тестов, самостоятельных заданий по теме «Эволюционное учение», позволяющих осуществить как текущий, так и итоговый контроль знаний учащихся.

Тест «Эволюционное учение. Развитие органического мира»

1. Эволюция - это: А - представление об изменении и превращении форм организмов; Б - объяснение исторических смен форм живых организмов глобальными катастрофами; В - необратимое и в известной мере направленное историческое развитие живой природы; Г - раздел биологии, дающий описание всех существующих и вымерших организмов.

2. Движущей и направляющей силой эволюции является: А - дивергенция признаков; Б - разнообразие условий среды; В - приспособленность к условиям среды; Г - естественный отбор наследственных изменений.

3. Единицей эволюционного процесса является: А - особь; Б - популяция; В - мутация; Г - вид

4. Материалом для эволюционных процессов служит: А - генетическая разнородность популяции; В - благоприобретенные признаки;

5. Начало биологической эволюции связывают с появлением на Земле: А - доклеточных форм жизни - вирусов; В - биополимеров; Г - фазовообособленных систем.

6. При стабилизирующем отборе признаки организмов не изменяются, так как: А - не меняются гены, определяющие эти признаки; Б - не изменяются условия среды; В - отбор сохраняет полезные и устраняет вредные в данных условиях признаки; Г - сохраняются «живые ископаемые».

7. Любая приспособленность организмов носит относительный характер, потому что: А - жизнь завершается смертью; В - идет борьба за существование; Г - приспособления могут не привести к образованию нового вида.

8. Примером ароморфоза может служить: А - покровительственная окраска; В - уплощение тела придонных рыб; Г - приспособление цветков к опылению. 9. Биологический прогресс подразумевает: А - повышение общей организации; В - увеличение численности вида; Г - высокий уровень обмена веществ.

Ответьте на вопросы

Вопрос должен будить мысль учащегося, исключать рядоположенность в ответе, заставлять их приводить основной существенный материал, а если надо, то использовать различные знания, полученные в жизненном опыте. Вопросы, применяемые при опросе на зачетах, не могут быть такими же, как при поурочном опросе. Должны формулироваться так, чтобы учащиеся могли в своем ответе шире использовать материал тем зачетного раздела, основные понятия, показать их взаимосвязи, развитие, сделать практические и мировоззренческие выводы.

Дайте определение понятия «биологическая система». Можно ли считать биологической системой «вид», «популяцию», «особь»?

У многих видов животных наблюдается строгий ритуал поведения для скрещивания. Объясните, почему такие ритуалы связывают с одной из важных характеристик вида - его репродуктивной изоляцией.

Кратко охарактеризуйте основные положения теории Ч. Дарвина. Назовите: а) материал для эволюции; б) движущую силу эволюции; в) результат эволюции.

Почему избыточную численность потомства диких видов растений и животных связывают с естественным отбором и борьбой за существование? Какая форма борьбы за существование имеет наибольшее значение для эволюции?

Определите, какая форма эволюции привела к возникновению сходства планирующих форм животных:

а) сумчатой белки; б) шерстокрыла; в) белки-летяги. Объясните причину этого явления.

Выявите принципы филогенетического изменения органов и их функций на следующих объектах: а) стебель кактуса; б) конечности яванской летающей лягушки; в) ласты пингвина; г) изменение сердца позвоночных животных в процессе эволюции.

Выясните происхождение колючек у следующих видов растений: а) барбариса; б) акации; в) боярышника; г) ежевики. Как можно назвать эти органы?

Сравните щупальца янтарки, осьминога и гидры. Объясните их происхождение. Как называются такие органы?

«С помощью букв»

Задания на выявление последовательности происходящих в живой природе событий позволяют проверить умение учащихся устанавливать связи между явлениями, процессами, объектами. Выполнение этих заданий требует сложных мыслительных операций: нахождения нужных элементов, определения их последовательности, конструирования ответа в целом. Школьникам дается 5 правильных элементов ответа на вопрос, а они должны сконструировать из них один ответ. Приведу некоторые примеры подобных заданий.

С помощью букв запишите ответ из предложенных элементов для обоснования вывода, что популяция представляет собой единицу эволюции.

А. В популяции происходит борьба за существование и естественный отбор. Б. У особей популяции постоянно возникают наследственные изменения. В. Наследственные изменения распространяются в популяции в результате скрещивания, и она становится неоднородной.

Г. В популяции выживают и оставляют потомство лишь особи с полезными в данных условиях наследственными изменениями.

Д. Постепенно под влиянием движущих сил эволюции популяция изменяется, становится родоначальником нового вида.

Из предложенных элементов с помощью букв составьте ответ на вопрос: как формируется приспособленность к среде обитания? А. Благодаря неоднородности особей в популяции происходит борьба за существование. Б. Благодаря наследственной изменчивости и размножению популяция неоднородна. В. В неоднородной популяции действует естественный отбор. Г. Без наследственной изменчивости не может идти отбор. Д. В популяции выживают и оставляют потомство особи с наследственными изменениями, полезными в конкретных условиях.

Из предложенных элементов с помощью букв составьте ответ на вопрос: как происходит образование новых видов в природе? А. В результате борьбы за существование и естественного отбора сохраняются особи с полезными в данных условиях среды наследственными изменениями. Б. В популяциях накапливаются наследственные изменения. В. Через множество поколений популяции изменяются, их особи не скрещиваются с особями других популяций.

Г. Популяции могут оказаться географически или экологически изолированными. Д. Возникает новый вид.

Терминологический диктант

Трудно запоминают учащиеся термины, используемые для характеристики направлений эволюции, поэтому целесообразно проведение диктантов на эту тему. Например, даются небольшие диктанты для запоминания терминов и усвоения понятий ароморфоз, идиоадаптация, дегенерация, биологический прогресс, биологический регресс.

Эволюционные изменения, которые вызывают общий подъем организации, увеличение интенсивности жизнедеятельности, дают значительные преимущества в борьбе за существование, делают возможным переход в новую среду обитания, называются ………

Сокращение численности популяции, сужение ее ареала, уменьшение числа видов характерно для ………….

Древние папоротники, древние пресмыкающиеся вымерли много миллионов лет назад, вступив на путь …………..

Мелкие эволюционные изменения, которые приводят к возникновению приспособлений у популяций к определенным условиям обитания, называются ………….

В противоположность ароморфозу идиоадаптация не сопровождается изменение основных черт организации, общим подъемом ее уровня, а характеризуется частными ..............

Возрастание численности особей в популяции, расширение ее ареала, образование новых популяций, ускорение формирования новых видов характерно для...............

Исключите лишнее

Вариант № 1

Примеры дегенерации: а) приспособления птиц к полету, б) отсутствие органов передвижения у паразитических червей, в) утрата листьев и корня у повилики -паразита клевера, г) отсутствие пищеварительной системы у бычьего цепня.

Вариант № 2

Примеры идиоадаптаций у растений: а) возникновение фотосинтеза, б) приспособления цветка к перекрестному опылению, в) приспособления плодов и семян к рассеиванию, г) листовая мозаика.

Вариант № 3

Примеры ароморфозов: а) возникновение теплокровности у птиц, б) формирование покровительственной окраски у насекомых, в) возникновение фотосинтеза, г) возникновение легочного дыхания.

Вариант № 4

Примеры идиоадаптаций у животных: а) формирование белой окраски у полярных животных, б) редукция пищеварительной системы у ряда паразитических червей, в) уплощение тела у придонных рыб, г) мимикрия.

Вариант № 5

Примеры идиоадаптаций: а) окраска тела под цвет грунта у придонных рыб, б) различные виды клюва у птиц в связи с разными способами добывания пищи, в) возникновение теплокровности у млекопитающих.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -- М., 1979.

2. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении биологии.// Биология в школе. -- М, 1989.-№4.

3. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. -- 1997.,№4

4. Калягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения биологии. // Биология в школе. -- 1990. -- № 4.

5. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -- М., «Академия», 2002.

6. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. -- Мн., «Народная асвета», 1992.

7. Кон И.С. Социология личности. -- М., 1967.

8. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. -- М., 1990.

9. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии. -- М.: Просвещение, 1989.

10. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии. -- М.: Просвещение, 1981.

11. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками // Адукацыя i выхаванне. -- 1992, №2.

12. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. -- Мн., 1996.

13. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. -- Мн., Академия последипломного образования, 1998.

14. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. -- Мн., «Беларуская навука», 2002.

15. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -- М.:

16. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -- Педагогика, 1990.

17. Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. -- Мн., 1997.

18. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -- М.: Педагогика, 1982.

19. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -- М., 1996.

20. Журнал «Профильное обучение». №1. 2003 г.

21. Абасов З. Дифференциация обучения. Сущность и формы./ Директор школы. 1996 - 3.

22. Хуторский А.В. Современная дидактика, Питер, 2001.

Размещено на Allbest.ru