Введение

1. Теоретические аспекты развития устной речи у учащихся младших классов с нарушением слуха

1.1 Системно-структурный подход к нарушению устной речи у учащихся младших классов с нарушением слуха

1.2 Психологические особенности учащихся с нарушением слуха

1.3 Содержание и формы организации развития устной речи учащихся младших классов с нарушением слуха

2. Эмпирическое исследование по развитию устной речи младших школьников с нарушением слуха

2.1 Констатирующий этап исследования

2.2 Система коррекционной работы по развитию устной речи учащихся младших классов с нарушением слуха

Заключение

Список литературы

ПриложениЕ

Введение

Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим инструментом мышления.

Устная речь широко используется в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать устную речь на большие расстояния. Именно поэтому в многогранном воспитательном процессе, осуществляемом в специальных дошкольных учреждениях для учащихся с нарушением слуха особое внимание, помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных дефектом слуха, подготовки учащихся к школе, уделяется формированию у учащихся младших классов устной речи. Овладение речью является предпосылкой успешного развития учащихся в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих [17].

Проблеме формирования устной речи у глухих учащихся младших классов посвящены многие работы сурдопедагогов: Е. И. Андреевой, Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Н. Д. Шматко и др. для всех исследований данных авторов характерны поиски оптимальных условий обучения учащихся с нарушением слуха и стремление повысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи [3, 17, 23, 26].

Как известно, существует две стороны устной речи: импрессивная сторона, то есть восприятие речи, и экспрессивная сторона - произношение. Именно экспрессивной стороне речи - произношению - и будет посвящена данная работа.

Актуальность исследования определяется тем, что проблема формирования произношения у учащихся младших классов в специальной литературе почти не отражена. Поэтому возникли противоречия между необходимостью развития устной речи у учащихся младших классов с нарушением слуха и отсутствием методик по развитию устной речи. Однако чем прочнее сформированы навыки устной речи, тем успешнее будет дальнейшее обучение ребенка. Именно поэтому исследование произношения данной возрастной группы приобретает особую значимость и актуальность.

Цель исследования: изучить теоретически особенности произносительной стороны устной речи и рассмотреть систему коррекционной работы по развитию устной речи учащихся младших классов с нарушением слуха

Объект исследования: развитие устной речи

Предмет исследования: развитие устной речи у учащихся младших классов с нарушением слуха

Задачи исследования:

1) изучить литературу по проблеме развития устной речи у учащихся младших классов с нарушением слуха

2) проанализировать членораздельность устной речи у учащихся младших классов с нарушением слуха

3) рассмотреть систему коррекционной работы по развитию устной речи учащихся младших классов с нарушением слуха

База исследования: интернат № 8, г. Благовещенск. В исследовании принимали участие учащиеся интерната младших классов в количестве 15 человек.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, диагностические мероприятия по обследованию и выявлению проблем учащихся с нарушением слуха, эмпирическое исследование.

1. Теоретические аспекты развития устной речи у учащихся младших классов с нарушением слуха

1.1 Системно-структурный подход к нарушению устной речи у учащихся младших классов с нарушением слуха

Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения.

Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е. Левина выделяет пять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью [19]:

- на первом этапе у ребёнка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь;

- на втором этапе возникает различение наиболее контрастных, далёких по звучанию фонем (речевых звуков). Произношение ребёнка неправильное, искажённое;

- на третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок узнаёт неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением;

- на четвёртом этапе активная речь ребёнка достигает почти полной правильности;

- на пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно.

Однако неверно было бы думать, что к тому моменту, когда у ребёнка достаточно развился фонематический (речевой) слух и произношение, то процесс формирования речи закончен. Этот процесс интенсивно продолжается на протяжении всего дошкольного и младшего школьного [19]. Установлено, что восприятие звуков человеческой речи (фонематический слух) отличается от восприятия неречевых звуков. И если у ребёнка недостаточно развит фонематический слух, то он будет нечётко воспринимать смысл слов и испытывать затруднения в звукобуквенном анализе слова, а, следовательно, в овладении грамотой. Готовность к усвоению грамоты связана не только с тем, что малыш должен уметь правильно слышать и произносить звуки и слова. Прежде всего, он должен чётко представлять звуковой состав слова, т.е. знать, из каких звуков состоит слово, слышать каждый отдельный звук в слове и уметь его отличать (дифференцировать) от другого рядом стоящего звука.

Если же у ребенка отмечаются хотя бы лёгкие отклонения в развитии фонематического восприятия, то обязательно будут затруднения в овладении чтением и письмом [22].

Большинство учащихся к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у учащихся отмечаются различные отклонения в речи.

Речевые нарушения можно разделить на три большие группы.

Первая группа. Это фонематические нарушения речи, которые выражаются в дефектах произношения звуков. У ребёнка под влиянием определённых причин складывается и закрепляется искажённое произношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию. Например, горловое произношение звука «р» или межзубное произношение свистящих звуков.

Вторая группа. Это фонетико-фонематические нарушения речи, при которых ребёнок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает. У некоторых учащихся встречаются и нарушения слоговой структуры слова, т.е. пропуск отдельных звуков или частей слова, перестановки звуков и слогов местами. Нарушение произношения даже одного звука может являться симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа [22].

Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но также и слов, включающих звуки, сходные по звучанию с неправильно произносимым звуком. например, отсутствующий или неправильно произносимый звук «с» может смешиваться с целым рядом звуков:

- как глухой со звонким «с»-«з»

- как простой со сложным «с»-«ш»

- как твёрдый с мягким «с»-«сь»

У части учащихся недостатки произношения к моменту обучения в школе уже могут быть сглажены и незаметны, но формирование фонематических представлений (представлений о звуках речи), лежащих в основе звукового анализа и обучения грамоте может ещё значительно отставать от нормы. Это отставание приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения [6].

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самых разнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену одних букв другими. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Характерны также «застревания» на какой-то букве, слоге, неоднократное их повторение. В связи с этим темп чтения учащихся с фонематическим недоразвитием речи замедлен.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слова или слога при чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук. Преодоление трудностей слияния букв в слоги и слова в значительной мере зависит от развития устной речи [6].

Третья группа. Среди учащихся массовых школ встречаются также дети с тяжёлыми формами нарушений речи, когда затронуты все компоненты речевой системы, касающиеся как звуковой, так и смысловой стороны речи. В этих случаях у учащихся отмечается общее недоразвитие речи. Этот вид нарушения речи имеет разное выражение - от полного отсутствия речи до лёгких форм с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать учащихся с нередко выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь учащихся оказывается более или менее развитой. Ребёнок может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке, пересказать прочитанное, т.е. построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких учащихся возникают значительные трудности [6].

Словарь учащихся оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Значительные отклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов. Ограниченность речевых средств наглядно проявляется при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. В их речи мы находим «медведиха» вместо «медведица», «морковяный» вместо «морковный».

В ходе изложения учащиеся пользуются самыми простыми предложениями. В предложениях часто отсутствует правильная связь слов, наблюдается повторение слов [27].

В звуковом отношении речь учащихся также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что могут наблюдаться лишь отдельные недочёты в произношении звуков, дети испытывают трудности при различении звуков и в произнесении трудных слов: «калабакушение» вместо «кораблекрушение», «фотофигурует» вместо «фотографирует».

Указанные отклонения в речевом развитии учащихся создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Например: «Коска играет клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Довольно часто встречаются ошибки на замену падежных окончаний («зайком» вместо «зайкой», «курицам» вместо «курицей») [27].

Чтение у учащихся данного уровня речевого недоразвития в основном является неверным, побуквенным, угадывающим. наблюдается также и недостаточно полное понимание прочитанного. Большие затруднения в понимании читаемого у таких учащихся вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафоры и сравнения чаще всего остаются недоступными для их понимания.

У некоторых учащихся имеют место и менее выраженные отклонения в речевом развитии. У них наблюдаются лишь отдельные элементы общего недоразвития речи, которые кажутся незначительными, но и они мешают успешному обучению в школе.

Таковы наиболее распространенные виды нарушений устной и письменной речи у младших школьников, требующие коррекции на занятиях с логопедом.

1.2 Психологические особенности учащихся с нарушением слуха

В основе психического развития учащихся с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности [10]

При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У учащихся потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении детьми с нарушением слуха устной речью [23]

Для учащихся с нарушением слуха характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.

Непреднамеренное или непроизвольное запоминание у учащихся с нарушением слуха не уступает своим слышащим сверстникам. Образный материал эти дети непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание) [19].

Преднамеренное или произвольное запоминание имеет ряд особенности у учащихся с нарушением слуха. Дети с нарушением слуха младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов они плохо умеют использовать прием сравнения.

При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов.

У учащихся с нарушением слуха, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах [19].

Дети с нарушением слуха длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно - образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно - логического мышления ребенок с нарушением слуха резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности [19].

У учащихся с нарушением слуха обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех учащихся с нарушением слуха имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников [15].

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов учащихся с нарушением слуха, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха менее адаптированы в обществе, чем их слышащие сверстники. Из-за того, что окружающие иначе относятся к детям с нарушением слуха, чем к слышащим, у них возникают и закрепляются специфические черты личности.

Ребенок, с нарушением слуха замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим. С одной стороны, он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание, в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты. С другой - испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких [15].

Представление учащихся с нарушением слуха о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У учащихся с нарушением слуха со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У учащихся с нарушением слуха с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста.

Дети с нарушением слуха младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели - отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе [15].

Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида.

У учащихся с нарушением слуха имеются большие трудности в формировании морально - этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких учащихся правильной самооценки [22].

Сенсорный дефект мешает ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками. Ощущение психологического дискомфорта, ухудшение общего самочувствия, настроения, активности у учащихся с нарушением слуха можно считать следствием низкого уровня сформированности умений и навыков планирования, самоконтроля, организованности, психологической готовности к труду [22].

Таким образом, необходимо широко использовать формы работы, в которых дети с нарушением слуха должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с результатами других воспитанников, формировать общепринятые нормы поведения.

В процессе развития учащихся с нарушением слуха групповой подход имеет основополагающее значение, при этом необходимо подбирать методы и формы психолого-педагогической работы с учетом психологических особенностей учащихся с нарушением слуха.

1.3 Содержание и формы организации развития устной речи учащихся младших классов с нарушением слуха

Наряду с общими требованиями к произношению, такими, как его внятность, членораздельность, следует иметь в виду и ряд вытекающих из них частных требований, касающихся разных сторон фонетического оформления речи, а именно: голоса, фонетического облика слова (включая их фонематический состав, слоговый ритм, ударение, орфоэпию), фразовой интонации, а также общего темпа и степени четкости произношения.

Кроме того, необходимо указать на требования к речевому дыханию, обусловленные необходимостью слитного произношения слов и осмысленного членения фраз.

Все эти общие и частные требования находят свое отражение в содержании обучения произношению учащихся с нарушением слуха, конкретизированном в специальной программе.

Программа обучения произношению складывается из следующих разделов[20]:

1. Развитие устной речи.

Содержание работы - совершенствовать навыки произнесения слов; развивать фразовую речь учащихся в устной форме; активизировать самостоятельное устное общение.

2. Речевое дыхание.

Содержание работы - формирование у учащихся умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразы на синтагмы.

3. Голос.

Содержание работы - формирование у учащихся навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.

4. Звуки и их сочетания.

Содержание работы - формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано, соблюдается определенная последовательность в усвоении звукового состава речи глухими учащимися.

5. Работа над словом [20].

Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова - слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

6. Работа над фразой.

Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля ее паузами на синтагмы), выделяя логическое ударение.

По утверждению Н. Д. Шматко, развитие устной речи слабослышащих учащихся младших классов, как средство общения и развития мышления, возможно при наличии в учреждении слухоречевой среды. Для этого создаются условия для слухового восприятия речи в течение всего дня, а не только на занятиях [26], которые, по мнению Н. И. Беловой, являются основной формой обучения в специальных интернатах. [6].

Важным условием создания слухоречевой среды, как утверждает Н. Д. Шматко, является устное общение с детьми. Особое значение придается работе по автоматизации и коррекции произносительных навыков при проведении фронтальных занятий педагога и воспитателей по всем разделам программы, таких как развитие речи, формирование элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром, игре и др. [26]

Работа на этих занятиях заключается в первую очередь в контроле за произношением учащихся. На фронтальных занятиях произносительные ошибки ребенка исправляются лишь в том случае, если он может произнести правильно, но сбился на дефектную артикуляцию. Если произносительный навык находится на стадии становления, то его необходимо закреплять на индивидуальных занятиях; на фронтальных занятиях его пока не исправляют [14].

Основной задачей фронтальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование навыка восприятия на слух и воспроизведения темпо-ритмической стороны устной речи.

На этих занятиях учащихся учат: определять на слух долготу, громкость, темп, высоту, ритм неречевых и речевых звучаний и воспроизводить их; дополняют представление учащихся о звуках окружающего мира; добиваются автоматизации и дифференциации произносительных навыков прежде всего на материале слов и фраз.

Эти занятия являются коллективной формой работы, и их содержание должно быть доступно всем детям. Здесь не проводится работа по вызыванию звуков, а также первичной коррекции дефектов голоса и звуков. Основной задачей работы над произношением на фронтальных занятиях является закрепление произносительных навыков, сформированных главным образом на индивидуальных занятиях, а также работа над такими сторонами произношения, которые хорошо усваиваются по подражанию на слуховой основе: темп, слитность, словесное ударение [14].

Содержанием этих занятий является работа над словом и фразой, звуками и их сочетаниями. На фронтальных занятиях закрепляются те звуки, которые в речи учащихся произносятся то правильно, то дефектно. Работа над дифференциацией звуков проводится в том случае, когда в речи всех учащихся имеется правильная артикуляция обеих противопоставляемых фонем «п и б», «м и п», «ш и с» и т. д. [6].

Основной задачей индивидуальных занятий является формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. На индивидуальных занятиях формируются первичные навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, речевого дыхания, звуков и их сочетаний, недостатки воспроизведения слов. Прежде всего, обращается внимание на такие стороны произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Занимаясь с каждым ребенком отдельно, педагог добивается первичного умения произнести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях закрепляются в речи незапланированные звуки, появляющиеся у ребенка спонтанно [24].

К специальным формам работы над устной речью относятся и ежедневные речевые зарядки, задачами которых являются: вызывание звуков с помощью фонетической ритмики; достижение автоматизации и дифференциации звуков на материале слогов, слов, фраз при широком использовании речевой ритмики; формирования с помощью речевой ритмики навыка воспроизведения слов, наиболее часто употребляемых в речи учащихся, звуковой состав которых еще недоступен им в полном объеме (например, привет, спасибо, можно, помоги - подчеркнуты звуки, которые дети могут еще не произносить). Речевая зарядка, также как и специальные фронтальные занятия, являются коллективной формой работы [24].

Вызывание звуков, как правило, начинается на речевых зарядках, а затем параллельно ведется на индивидуальных занятиях. Вызывание сложных по артикуляции звуков «л-с-ш-р», наоборот, начинается обычно на индивидуальных занятиях, а затем, при появлении звука или приближении к его правильной артикуляции (например, беззвучная артикуляция, губное ш, фрикативное глухое р), продолжается на речевых зарядках.

Если же вызвать приближенную артикуляцию звука не удается или на его месте у кого-либо из учащихся появляется грубый дефект (горловое р, д или т на месте л), то работа с этими звуками ведется только индивидуально и не выносится на речевые зарядки. Вызванные звуки закрепляются в слогах, словах, словосочетаниях, фразах как на речевых зарядках, так и на индивидуальных и специальных фронтальных занятиях [24].

Формирование навыка устного общения требует обучения учащихся произношению слов и фраз, наиболее употребляемых в речи ребенка. Но долгое время этот речевой материал оказывается недоступен не только для точного, но даже и для приближенного воспроизведения его детьми. Поэтому перед педагогом стоит специальная задача - обучить учащихся воспроизведению этого материала на доступном им уровне. Давая правильный образец звучания слова, фразы, педагог побуждает к проговариванию, поощряя каждую попытку произнести слово, фразу; при этом широко используется речевая ритмика [6].

Таким образом, мы рассмотрели организационные формы обучения, на которых решается задача развития у учащихся внятной, членораздельной и естественной речи, и выяснили, что основной формой обучения в специальных интернатах являются занятия - фронтальные и индивидуальные, на которых и происходит обучение правильному произношению у учащихся с нарушением слуха.

Таким образом, подводя итоги теоретическому анализу литературы можно сделать следующие выводы:

1. Формирование произношения у учащихся с нарушенным слухом имеет общие закономерности со слышащими детьми:

- физиологическую основу формирования речевых умений и навыков составляет формирование условно-рефлекторных связей в результате многократного повторения речевого действия;

- формирование произношения в своем становлении проходит ряд этапов от восприятия до самостоятельного произношения, где огромное значение имеет способность учащихся к подражанию и их потребность в общении.

2. Нарушение слуха у слабослышащих учащихся вызывает определенные трудности для овладения ими устной речью, и без специального обучения устная речь у слабослышащих формируется неполноценно.

3. Исходя из коммуникативной функции устной речи и функции развития мышления, первостепенными задачами в обучении учащихся с нарушенным слухом является формирование у них внятной и членораздельной устной речи.

2. Эмпирическое исследование по развитию устной речи младших школьников с нарушением слуха

2.1 Констатирующий этап исследования

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования показал, что первостепенными задачами в обучении учащихся с нарушенным слухом является формирование у них внятной и членораздельной устной речи.

Задачи исследования:

1) проанализировать членораздельность устной речи у учащихся младших классов с нарушением слуха

2) рассмотреть факторы, влияющие на членораздельность произношения

3) предложить рекомендации по развитию устной речи у учащихся младших классов с нарушением слуха.

Методы исследования:

1. Наблюдение. Данный метод был применен для изучения учебно-воспитательного процесса в специализированном интернате. Также в ходе использования данного метода мы выявили степень речевой активности учащихся и получили общее представление о произношении учащихся, участвующих в исследовании.

2. Метод изучения документации (личных дел, программы). Использование этого метода в исследовании является источником получения фактических данных. Изучение личных дел позволяет выявить особенности развития ребенка (причину и степень потери слуха, особенности психофизического, моторного развития).

3. Метод беседы с сурдопедагогом и педагогами, этот метод позволит глубже узнать особенности каждого учащегося.

В нашем исследовании принимало участие 15 человек - воспитанников специализированного интерната № 8 для учащихся с нарушением слуха.

На основе личных дел испытуемых, нами выявлены следующие причины нарушения слуха: наследственная тугоухость (30%) и приобретенная тугоухость (50%). У 20% испытуемых этиология нарушения слуха неизвестна. Можно предположить, что это различные болезнетворные факторы, которые могли повлиять на снижение слуха ребенка.

Использование данных психоневролога позволяет установить, что у всех испытуемых интеллект сохранен в пределах нормы. При проведении исследования нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют. Также необходимо отметить особенности состояния слуха учащихся, участвующих в исследовании.

Большинство 12 учащихся имеют III-IV степень нейросенсорной тугоухости, так называемые «пограничные» дети. Три ребенка и имеют II степень нейросенсорной тугоухости.

Нами было выявлено, что все дети, участвующие в исследовании, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них неустойчивое; дети легко и часто отвлекаются, что характерно для учащихся младших классов с нарушенным слухом.

Таким образом, была представлена характеристика учащихся, участвующих в исследовании, а теперь необходимо перейти к характеристике речевого материала, на основе которого проводился констатирующий эксперимент.

Исследование произношения, а именно, его членораздельности, учащихся с нарушенным слухом проводилось на материале слов. Мы считаем это наиболее целесообразным, так как на материале слов можно получить представление о сформированности у ребенка фонетической системы устной речи: качество произношения всех звуков русского языка, умения воспроизводить словесное ударение. Также можно получить представление о развитии речевого дыхания ребенка, то есть, слитно ли он произносит слова, и о состоянии голоса ребенка. Отсюда можно сделать вывод, что именно слово является исходной и основной единицей обучения учащихся с нарушенным слухом произношению. Список слов, используемый для проверки произношения у учащихся представлен в Таблице 1.

Таблица 1 - Слова для проверки произношения у учащихся

Подбирался речевой материал специально, с учетом насыщенности его всеми звуками русского языка. Для проверки ударения были подобраны слова, разнообразные по слогоритмической структуре.

При исследовании членораздельности речи мы предлагали детям называть слова самостоятельно по предъявленной картинке, произносить их по подражанию, а также прочитывать по табличке. В дальнейшем мы выяснили, какой вид речевой деятельности вызывал у учащихся больше всего затруднений.

Овладение слогоритмической структурой устной речи предполагает формирование у учащихся умения и навыков слитного, с соблюдением ударения произношения. Программой обучения слабослышащих учащихся младшего школьного возраста ставится задача формирования навыков слитного произношения слов, с выделением в них ударения.

Анализ качества произношения по этому параметру позволяет нам сделать вывод, что при произнесении речевого материала дети допускают многочисленные ошибки. К ним относятся послоговое и позвуковое произнесение слов.

Всего произношение слов с нарушением слитности составило 65%. Причину такого положения можно увидеть в неразвитости речевого дыхания учащихся, а также в том, что педагоги чрезмерно увлекаются качеством произношения звуков в словах. Также можно выявить прямую зависимость между остаточным слухом ребенка и возможностями слитного произношения слов. Так, у слабослышащих учащихся со II степенью тугоухости дефекты слитности составили 20%; у учащихся, чье состояние слуха граничит с глухотой - 80%.

Результаты анализа приведены в Таблице 2.

Таблица 2 - Слитность произношения слов детьми с нарушенным слухом (в %).

Из таблицы видно, что при самостоятельном произношении дети допускают ошибок меньше, чем при произнесении по подражанию. Видимо, это объясняется неправильным образцом произношения взрослого. Больше всего ошибок допускалось при чтении табличек, что свидетельствует о не сформированности навыка чтения. Также необходимо отметить преобладание послогового произношения: в I - 45%, во II - 53%, а в III - 57%.

Таким образом, можно сделать вывод, что в практике мало внимания уделяется формированию слитного произношения. Наблюдение за педагогической практикой позволяет выделить отрицательное влияние на формирование слитности произношения таких факторов, как: отсутствие целевой установки на занятиях работать над слитностью произношения; утрированное выделение педагогом звука или слога с отрабатываемым звуком в словах; стремления добиться качественного произношения отдельных звуков в словах, что приводит к их распаду на отдельные фонетические элементы.

Кроме того, мы установили прямую зависимость между темпом произношения и качеством слитности произношения. Чрезмерная задержка на замедленном темпе предрасполагает ребенка с нарушенным слухом к монотонному, послоговому, а иногда и позвуковому произнесению слов. Отсюда можно сделать вывод о недостаточной работе педагога по развитию устной речи у учащихся младших классов.

Одним из программных требований является произношение слов с выраженным ударением. Полученные нами сведения по данному показателю приведены в Таблице 3.

Данные таблицы показывают, что в речи испытуемых учащихся преобладает равноударенное произношение (64%). Отмечаются случаи неправильного ударения (9%). Правильное ударение составляет 27%.

Меньше всего ошибок допущено детьми при произнесении слов по подражанию, однако, разница в показателях в I и во II случаях невелика. Больше всего ошибок допущено при чтении. Все это свидетельствует о не сформированности у учащихся умения произносить слова с выраженным ударением.

Объясняется это недостатками в работе над слитностью произношения, так как при послоговом и позвуковом произношении ударный слог не выделяется. Отсюда можно сделать вывод, что формирование слитного произношения слов тесно связано с формированием произношения с ударением.

Таблица 3 - Соблюдение ударения при произношении слов детьми с нарушенным слухом (в %).

Также в ходе проведения исследования нами было замечено, что и возможность произнесения слов с ударением напрямую зависит от остаточного слуха у учащихся. Так, слабослышащие дети со II степенью тугоухости допускают ошибок, связанных с ударением, на 56% меньше, чем дети с III - IV степенью тугоухости.

Тем не менее, можно сказать, что в практике специализированного интерната у учащихся недостаточно сформированы навыки произношения слов с ударением.

Учитывая необходимость развития у учащихся с нарушенным слухом устной речи, как средства общения, мы считаем одним из важнейших показателей качества устной речи - самостоятельное произношение. Речь испытуемых была проверена по этому параметру.

Нами было установлено преобладание произношения по подражанию. Лишь 50% учащихся могли произнести речевой материал самостоятельно. Навык чтения был сформирован у 90% учащихся.

Данное положение можно объяснить индивидуальными особенностями учащихся, объемом остаточного слуха, а также отсутствием целевой установки в работе педагогов на формирование самостоятельности произношения. Широкое использование таких методических приемов как СОП (стандартные операционные процедуры) и СП (стандарты предприятия) развивают у учащихся произношение по подражанию, а не самостоятельное произношение. Также нами было замечено, если ребенок затрудняется назвать предмет словом, он не молчит и не использует фразу «Я забыл», а сразу использует звукоподражание. Из этого можно сделать вывод, что именно на материале звукоподражания у учащихся с нарушенным слухом формировались навыки произношения.

Подводя итог анализу овладения учащимися с нарушенным слухом устной речи можно сделать следующие выводы:

1. Программные требования по формированию структуры речи не выполняются в полном объеме. В произношении учащихся преобладает послоговое равноударенное произнесение слов.

2. На овладение слогоритмической структуры речи в педагогическом процессе отрицательное влияние оказывают следующие факторы:

- отсутствие целевой направленности занятия на формирование слитности и ударности произношения;

- неправильный образец речи взрослого;

- широкое использование СОП.

3. В устной речи учащихся сильно страдает самостоятельность произношения слов, на что также влияет отсутствие целевой установки.

В данной работе неоднократно подчеркивалась мысль, что членораздельность произношения учащихся с нарушенным слухом во многом зависит от качества произношения звуков.

Известно, что в речи учащихся с нарушенным слухом могут быть различные варианты произношения звуков: правильное, дефектное, произношение с заменой, пропуск звука при произнесении того или иного слова или полное отсутствие звуков в речи. Для удобства анализа произношения звуков мы ввели следующие обозначения: правильное произношение - Н;

дефектное произношение - Д;

замена звука - З;

пропуск звука - П;

отсутствие звука - О.

Нами было проанализировано произношение всех гласных звуков - а, о, у, э, и, ы, - что предусмотрено программными требованиями. Полученные данные по качеству произношения гласных звуков приведены в Таблице 4.

Таблица 4 - Показатели произношения гласных звуков учащимися нарушенным слухом (в %).

Из полученных данных мы видим, что для произношения звуков «а- о-у-э-и-ы» характерны высокие показатели нормированного произношения:

80% для звука - а,

87% для звука - о,

90% для звука - у,

84% для звука - э,

84% для звука - и

84% для звука - ы.

Из этого можно заключить, что работа над этими звуками была начата с первых лет обучения ребенка в интернате и планомерно велась до настоящего времени. Постоянное включение гласных звуков в работу позволило достигнуть хороших результатов в обучении учащихся произношению, невзирая на индивидуальные особенности учащихся и состояние их слуха.

При анализе дефектного произношения гласных звуков мы выявили один дефект, распространяющийся на все указанные звуки. Этот дефект составляет 12% и выражается в выкрикивании ударного гласного. Причину данного дефекта мы видим в неправильном образце речи педагога: чрезмерно громкое, утрированное произнесение ударного слога. Дети, подражая произношению взрослого, усвоили подобное дефектное произношение гласных звуков.

Подводя итоги анализу процесса формирования гласных звуков у учащихся с нарушенным слухом, можно сделать следующие выводы:

1. Во II периоде обучения у учащихся с нарушенным слухом отмечается высокий процент нормированного произношения гласных звуков.

2. К основным дефектам произношения гласных звуков относится дефект, связанный с выкрикиванием ударных гласных, а также замена гласного а на о, в связи с невыполнением норм орфоэпии.

3. Положительное влияние на формирование гласных звуков оказывает:

- постоянное включение их в работу над произношением;

- нормированное, произношение педагогом гласных звуков в различном речевом материале.

4. На формирование гласных звуков отрицательное влияние оказывают:

- чрезмерно громкое, утрированное произнесение сурдопедагогом гласных в ударных слогах;

- неправильное оформление письменных табличек

Таким образом, можно сделать вывод, что у половины обследуемых учащихся имеются те или иные дефекты голоса. Положительное влияние на формирование нормального голоса оказывают: использование остаточного слуха при коррекции и последовательная и планомерная работа педагога.

В виду ограничения работы нами проведено не полное обследование учащихся, более углубленное индивидуальное обследование возможно провести, используя принцип динамического изучения, по схеме обследования учащихся начальных классов, которая составлена на основании методик: Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Т.Б. Филичевой и др.[18, 24, 27].

2.2 Система коррекционной работы по развитию устной речи учащихся младших классов с нарушением слуха

слабослышащий учащийся фонематический коррекционная

Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у учащихся фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты, но вместе с тем известно, что несформированность фонематического восприятия встречается и при правильном произношении звуков.

Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного планирования, её интенсивности.

Разработана система коррекционной работы по развитию фонематический процессов Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой и др.[27, 27, 18,14, 24] (Приложение Б).

Из данной схемы видно, что основным содержанием коррекционной работы с учащимися, имеющими фонетическое недоразвитие, является компенсация нарушенных фонематических процессов, т е формирование полноценных фонематических обобщений. На логопедических занятиях в процессе работы со школьниками следует использовать различные виды коррекционной работы по формированию недостатков речевого развития в комплексе в зависимости от того, какую цель преследует конкретное занятие.

Кроме того, на занятиях необходимо уделять много внимания развитию зрительного восприятия, мелкой моторики кисти руки, развитию ориентировки во времени и в пространстве, развитию психических процессов. Одновременно с работой над формированием фонематических процессов нужно проводить работу над артикуляцией и правильным произнесением звука в речи, уточнением, активизацией и обогащением словарного запаса, над развитием и совершенствованием грамматического строя путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций и над связной речью в целом.

Всю работу можно представить в виде схемы «Виды коррекционной работы по развитию фонематических процессов», разработанной на основании методик Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой и др.[27, 27, 18,14, 24]. (Приложение В).

Наиболее продуктивные методы и приёмы коррекционного воздействия на учащихся начальных классов, имеющих фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, используемые на логопедических занятиях это развитие фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слогозвукового состава слова. Реализация осуществляется в такой последовательности:

1. Речь - основной способ общения. Знакомство с органами речи.

2. Звуки речи как «материал» языка. Знакомство с образованием гласных и согласных звуков. Умение выделять первый и последний звуки в произносимом слове. Определение количества звуков в слове с опорой на модель. Звуковой анализ слов на основе заданной модели. Способ выделения звука в слове. Отработка действий интонирования.

3. Гласные звуки. Последовательное выделение звуков в слове. Определение позиции заданного звука. Построение звуковых моделей. Анализ трех звуковых и четырех звуковых слов.

4. Знакомство со смыслоразличительной функцией звука. Соотношение между звуком и буквой.

5. Изменение слов по числу. Практическое знакомство со второй функцией звука - формообразованием слов.

6. Слог как минимальная произносительная единица речи. Слогообразующая роль гласных звуков.

7. Типы слогов. Порядок действий при слоговом чтении.

8. Различение гласных и согласных звуков. Звучание. Артикуляция.

9. Умение выделять из слова заданный звук. Наблюдение за работой органов речи при произнесении гласных и согласных звуков.

10. Соединение знаний о звуковой и слоговой структурах слова. Звуковослоговый анализ и синтез слов.

11. Ударение. Смыслоразличительная роль ударения. Место ударения в слове. Орфоэпия. Ударные и безударные слоги.

12. Перемещение ударения в слове со слога на слог как основной прием контроля над правильным определением ударного слога.

13. Слогоритмическая структура слова. Согласные звуки. Твердые и мягкие согласные. Смыслоразличительная функция твердости-мягкости согласных звуков. Способ фиксации звуков в схеме, модели слова.

14. Согласные парные и непарные по твердости и мягкости. Непарные твердые согласные [ш],[ж],[ц]. Непарные мягкие согласные [ч],[щ],[й]. Согласный звук [й]. Звукобуквенный анализ и синтез слов. Фонетический разбор.

15. Способы обозначения буквами гласного звука в зависимости от твердости или мягкости предшествующего согласного. Гласные I и II ряда. (1й способ).

16. Обозначение мягкости согласных посредством мягкого знака (2й способ).

17. Согласные звонкие и глухие. Слово различительная функция звонкости-глухости согласных. Парные по звонкости и глухости согласные. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Полный звуковой анализ. Фонетический разбор.

Таким образом, используя этот вариант последовательности изучаемых тем, следует подчеркнуть, что их порядок и количество часов, отводимых на ту или иную тему, определяется уровнем сформированности звуковой стороны речи (т.е. количеством нарушенных звуков и уровнем сформированности фонематических процессов). При планировании логопедических занятий необходимо ориентироваться на современную методику обучения грамоте, чтению и письму.

1. На овладение устной речью учащихся с нарушенным слухом большое влияние оказывает степень снижения их слуха.

2. Анализ качества устной речи учащихся с нарушенным слухом показал, что программные требования по формированию слогоритмической структуры речи выполнены не полностью: в речи учащихся преобладает послоговое, равноударенное произношение.

3. Отрицательное влияние на формирование слогоритмической стороны устной речи оказывают:

- отсутствие целевой направленности при работе над формированием слитного с ударением произношения;

- неправильный образец речи сурдопедагога;

- отсутствие наглядного изображения слитности и ударения в письменных табличках;

- недостаточная работа педагога над формированием естественного темпа произношения слов.

4. В устной речи учащихся с нарушенным слухом страдает самостоятельность произношения. Это объясняется отсутствием целевой установки на формирование самостоятельности произношения, а также чрезмерное использование приема СОП.

5. Учащиеся младших классов с нарушенным слухом овладели произношением следующих запланированных звуков: всех гласных, согласных п, т, с, д, в, м, н, л и мягких согласных. По остальным звукам программные требования не являются выполненными.

6. Качество звукопроизношения зависит от следующих условий:

- от сроков начала работы над звуком;

- от соблюдения последовательности и систематичности в работе над звуками;

- от образца речи сурдопедагога.

7. При анализе состояния голоса у учащихся с нарушенным слухом были выявлены дефекты, связанные с нарушением силы голоса, его высоты и тембра. Это можно объяснить недостаточно внимательным отношением педагога к данной проблеме.

8. Основным содержанием коррекционной работы с учащимися, имеющими фонетическое недоразвитие, является компенсация нарушенных фонематических процессов, т е формирование полноценных фонематических обобщений. На логопедических занятиях в процессе работы со школьниками следует использовать различные виды коррекционной работы по формированию недостатков речевого развития в комплексе в зависимости от того, какую цель преследует конкретное занятие.

Заключение

Проблема формирования устной речи учащихся с нарушенным слухом является актуальной в связи с дальнейшим обучением в школе, так как уровень сформированности речи у таких учащихся обеспечивает качество их дальнейшего обучения в школе.

Таким образом, подводя итоги теоретическому анализу литературы можно сделать следующие выводы:

1. Формирование произношения у учащихся с нарушенным слухом имеет общие закономерности со слышащими детьми:

- физиологическую основу формирования речевых умений и навыков составляет формирование условно-рефлекторных связей в результате многократного повторения речевого действия;

- формирование произношения в своем становлении проходит ряд этапов от восприятия до самостоятельного произношения, где огромное значение имеет способность учащихся к подражанию и их потребность в общении.

2. Нарушение слуха у слабослышащих учащихся вызывает определенные трудности для овладения ими устной речью, и без специального обучения устная речь у слабослышащих формируется неполноценно.

3. Исходя из коммуникативной функции устной речи и функции развития мышления, первостепенными задачами в обучении учащихся с нарушенным слухом является формирование у них внятной и членораздельной устной речи.

Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие закономерности формирования устной речи у слышащих учащихся и учащихся с нарушенным слухом. К ним относятся:

- единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;

- последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения;