Сучасний стан міжнародних зв'язків України, вихід її до європейського та світового простору зумовлюють розглядати іноземну мову як важливий засіб міжкультурного спілкування.

Основне призначення іноземної мови як предметної галузі шкільного навчання -- сприяти в оволодінні учнями уміннями і навичками спілкуватися в усній і писемній формах відповідно до мотивів, цілей і соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях. Саме середня школа є тим навчальним закладом, де формуються базові механізми іншомовного спілкування, котрі у майбутньому випускники зможуть розвивати і удосконалювати відповідно до власних потреб.

Головна мета навчання іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні в учнів комунікативної компетенції, базою для якої є комунікативні уміння, сформовані на основі мовних знань і навичок. Розвиток комунікативної компетенції залежить від соціокультурних і соціолінгвістичних знань, умінь і навичок, які забезпечують входження особистості в інший соціум і сприяють її соціалізації в новому для неї суспільстві.

Основними комунікативними уміннями є:

- уміння здійснювати усномовленнєве спілкування (у монологічній і діалогічній формах);

- уміння розуміти зі слуху зміст автентичних текстів;

- уміння читати і розуміти автентичні тексти різних жанрів і видів із різним рівнем розуміння змісту, розглядаючи їх як джерело різноманітної інформації і як засіб оволодіння нею;

- уміння здійснювати спілкування у писемній формі відповідно до поставлених завдань;

- уміння адекватно використовувати досвід, набутий у вивченні рідної мови, розглядаючи його як засіб усвідомленого оволодіння мовою іноземною;

- уміння використовувати у разі необхідності невербальні засоби спілкування за умови дефіциту наявних мовних засобів.

Розвиток комунікативних умінь неможливий без оволодіння мовними засобами реалізації усного і писемного мовлення. Проте знання лексичного і граматичного матеріалу ще не забезпечує становлення комунікативних умінь. Необхідні уміння оперування цим матеріалом, а також використання його для породження і розпізнавання інформації у певних сферах спілкування.

Комунікативні мовні компетенції формуються на основі взаємопов'язаного мовленнєвого, соціокультурного, соціолінгвістичного і мовного розвитку учнів відповідно до їхніх вікових особливостей та інтересів на кожному етапі оволодіння іноземною мовою і складаються з:

- мовної (лінгвістичної) компетенції, яка забезпечує оволодіння учнями мовним матеріалом з метою використання його в усному і писемному мовленні;

- соціолінгвістичної компетенції, яка забезпечує формування умінь користуватися у процесі спілкування мовленнєвими реаліями (зразками), особливими правилами мовленнєвої поведінки, характерними для країни, мова якої вивчається;

- прагматичної компетенції, яка пов'язана зі знаннями принципів, за якими висловлювання організовуються, структуруються, використовуються для здійснення комунікативних функцій та узгоджуються згідно з інтерактивними та трансактивними схемами.

У процесі навчання іноземної мови формуються загальні компетенції, які складаються з:

- декларативних знань, що включають знання світу, соціокультурні знання та міжкультурне усвідомлення; соціокультурна компетенція передбачає засвоєння учнями знань соціокультурних особливостей країни, мова якої вивчається, культурних цінностей та морально-етичних норм свого та інших народів, а також формування умінь їх використовувати у практичній діяльності;

- практичних та міжкультурних умінь і навичок, таких як соціальні вміння, навички повсякденного життя тощо;

- “компетенції існування”, яка пов'язана з індивідуальними особливостями поведінки, мотивацій, цінностей, ідеалів та типу особистості;

- загальнонавчальних компетенцій (вміння вчитися), що сприяють оволодінню учнями стратегіями мовленнєвої дiяльності, спрямованої на розв'язання навчальних завдань і життєвих проблем.

Під час навчання реалізуються також освітня, виховна і розвивальна цілі. Освітня мета передбачає формування в учнів таких особистісних якостей як:

- усвідомлення функцій іноземної мови у навчальному процесі й у суспільстві;

- усвідомлення значень мовних явищ, іншої системи понять, за допомогою якої сприймається дійсність;

- розуміння особливостей власного мислення;

- зіставлення іноземної мови з рідною;

- оволодіння знаннями про культуру, історію, реалії та традиції країни, мова якої вивчається (країнознавство, лінгвокраїнознавство);

- залучення учнів до діалогу культур (іншомовної та рідної);

- уміння використовувати у разі необхідності різноманітні стратегії для задоволення дидактичних потреб (працювати з книжкою, підручником, словником, довідковою літературою, мультимедійними засобами тощо).

Засобами іноземної мови відбувається виховання учнів, яке здійснюється через систему особистісних стосунків із новою культурою і процесом оволодіння нею. Цьому сприяє виховання в учнів:

- позитивного ставлення до іноземної мови як засобу спілкування, поваги до народу, носія цієї мови, толерантного ставлення до його культури, звичаїв і способу життя;

- культури спілкування, прийнятої в сучасному цивілізованому світі;

- емоційно-ціннісного ставлення до всього, що нас оточує;

- розуміння важливості оволодіння іноземною мовою і потреби користуватися нею як засобом спілкування.

Оволодіння іноземною мовою сприяє розвитку в учнів:

- мовних, інтелектуальних і пізнавальних здібностей;

- готовності брати участь в іншомовному спілкуванні;

- бажання до подальшого самовдосконалення у галузі володіння іноземною мовою;

- уміння переносу знань і навичок у нову ситуацію шляхом виконання проблемно-пошукової діяльності.

Усі цілі навчання досягаються у комплексі, підпорядковуються головній меті та реалізуються у процесі її досягнення і сприяють таким чином різнобічному розвитку особистості учня.

Оволодіння учнями іноземною мовою сприяє розвитку в них здібностей використовувати її як інструмент спілкування в діалозі культур і цивілізацій сучасного світу, вона розглядається як засіб міжособистісної взаємодії в умовах багатонаціонального і полiкультурного світового простору.

Сучасний розвиток міжнародних зв'язків між державами слугує передумовою для активізації знань про культурні особливості країн і народів, мова яких вивчається. Цьому сприяє міжкультурний підхід до вивчення іноземної мови. Вона є суттєвим елементом культури народу -- носія цієї мови і засобом передачі її іншим, допомагає учням пізнати духовне багатство іншого народу, краще розуміти власну культуру і культуру свого народу, підвищує рівень їхньої гуманітарної освіти, сприяє входженню у світову спільноту.

Зміст навчання іноземної мови у середній школі залежить від соціального замовлення суспільства і детермінується певним станом його історичного розвитку. Програмою для середньої школи визначено той мінімум, яким мають оволодіти учні на кожному етапі навчання (у початковій школі, в основній школі, у старшій школі) і у кожному класі. Етапи навчання характеризується різною тематикою для спілкування, різним обсягом навчального матеріалу, різними методами, формами і видами навчальної діяльності відповідно до рівня розвитку учнів, їхніх інтересів і досвіду. У зв'язку з цим етапи мають свої цілі і завдання.

1.2 Мета та зміст навчання граматики

Основна задача в навчанні граматики - навчити учнів практично користуватися нею в комунікативних цілях, а це означає оволодіти способами змінювати форми слів та поєднувати слова в реченні, тобто оволодіти граматичними навичками. В методиці навчання граматики є ще багато невирішених питань, деякі з них вирішуються різними методами по-різному. Найбільш актуальними в даний час є наступні питання: 1) відбір граматичних явищ з урахуванням цілей навчання і послідовність їх засвоєння; 2) способи презентації граматичних явищ в залежності від виду мовленнєвої діяльності, в якій вони використовуються; 3) види вправ для автоматизації граматичних явищ та формування граматичних навичок; 4) роль і місце правил у навчанні граматики; 5) співвідношення роботи по структурах (аналогії) та правилах при навчанні граматики.

Проблему відбору граматичного мінімуму для навчання іноземної мови різних контингентів учнів та розподілення граматичного матеріалу по концентрам навчання не можна вважати вирішеною, однак можна відмітити основні фактори, які необхідно враховувати, коли те чи інше граматичне явище пропонується для вивчення на певному етапі навчання. До таких основних факторів можна віднести: 1) дидактичне правило ізоляції труднощів та принцип вивчення матеріалу від легкого до складного; 2) потреба комунікації, тобто необхідність вивчати перш за все ті граматичні явища, без яких неможливо забезпечити практичні потреби мовлення (уміння говорити, розуміти мовлення на слух, читати, писати) у межах відібраної для даного року навчання тематики; 3) достатній лексичний запас, який може забезпечити можливість розвитку автоматизму. Якщо на даному етапі навчання учні володіють обмеженим запасом лексики і нове граматичне явище не може в зв'язку з цим бути використане в різних ситуаціях або проілюстроване достатньою кількістю прикладів, то його вивчення слід віднести на більш пізній період, в іншому випадку навчання може прийняти форму теоретизування, замість того, щоб розвивати в учнів навички та вміння практичного користування граматичним матеріалом у мовленнєвій діяльності.

У зв'язку з практичною направленістю навчання, фактор потреби мовлення став провідним при відборі того чи іншого граматичного матеріалу для певного ступеню навчання. Такий підхід іноді вимагає введення граматичного явища, яке з ряду причин не може бути пояснене на даному ступені навчання: або знання учнів настільки обмежені, що вони не можуть усвідомити нового поняття, або граматичне явище занадто складне й потребує великої кількості часу для пояснення, або ж це одиничне явище, яке не підлягає узагальненню. В цих випадках такий граматичний матеріал вивчається як лексика, тобто для його презентації та закріплення використовуються всі ті прийоми, які використовуються при роботі з лексикою.

Але можуть бути й випадки, коли те чи інше граматичне явище, яке на початковому етапі було введене як лексика, узагальнюється на більш продвинутому етапі, коли для цього є відповідні умови: достатній лексичний запас або достатньо знань, щоб теоретично осмислити узагальнення.

Іншим принциповим питанням при вивченні граматики є питання про роль та місце правил. Граматичні навички утворюються на основі аналогії, яка є однією з найбільш легких форм умовиводів. Засвоївши певні одиниці, учні за аналогією можуть будувати їм подібні. Спираючись на це психологічне положення, багато методистів, як вітчизняних, так і зарубіжних, намагаються побудувати навчання іноземній мові на основі моделей (або структур), відмовляючись при цьому від використання правил. Але такий підхід до навчання граматики є недостатньо обґрунтованим.

Кожна структура (або мовленнєвий зразок) складається з певного числа компонентів, розташованих у послідовності відповідно до норм даної мови. Учень, будуючи речення за аналогією, користується, як правило, не ізольованими словами, а словосполученнями, синтагмами, що входять до даної структури. Отже, щоб побудувати нове речення за аналогією до відомого мовленнєвого зразка, учень повинен заздалегідь знати всі слова в готовій формі, але він не обирає саму форму слів (відміняє іменники, дієслова і т. п.). Але важко передбачити, що учні знають форми всіх слів. Тому, починаючи із самостійного вибору словоформ, учень не може користуватися лише аналогією, йому необхідні правила, які вказують на межі можливого використання аналогії. Таким чином, правила й робота за аналогією не виключають, а розумно доповнюють одне одного. Роль правил та аналогії у навчанні та співвідношення між ними залежать від етапу навчання. На початковому етапі перевага віддається вправам, в основі яких лежать дії за аналогією; на більш продвинутих етапах, по мірі накопичення мовного матеріалу (лексики, граматики, структур), по мірі оволодіння навичками та вміннями, по мірі накопичення певних знань все більшу роль починають грати правила. Слід відмітити, що співвідношення правил та аналогії залежать від мови, що вивчається. Також не має сенсу звертатися до правил і тоді, коли структура, що вивчається, має аналогію в рідній мові учнів. Наприклад: Yo vivo en Kev.

Торкнувшись правил, необхідно зупинитись на питанні про характер правил. Основним недоліком правил, що зустрічались раніше в підручниках, а іноді є й зараз, були, по-перше, їх громіздкість, повідомлення всілякого роду винятків, а, по-друге, відсутність вказівок на використання правил з метою оволодіння діями та граматичним матеріалом. Такі правила не є корисними, якщо метою навчання є практичне оволодіння іноземною мовою. Тому зараз усі методисти погоджуються, що правила, по-перше, повинні спонукати учнів до дій з граматичним матеріалом, а, відповідно, повинні мати характер інструкцій до виконання дій. По-друге, вони повинні використовуватися лише в тому випадку, коли охоплюють собою велику групу лексики. Поряд з правилами-інструкціями на більш продвинутих етапах навчання повинні використовуватися й правила-узагальнення. Правила-інструкції вказують учню, що та як він повинен робити, щоб утворити або впізнати ту чи іншу граматичну форму. Ці правила повинні бути прості, точні, стислі та чіткі, тому потрібно формулювати їх на рідній мові. Правила повинні займати мінімальну кількість часу, основний час повинен бути відведений на автоматизацію граматичних явищ, без чого практичне оволодіння мовою неможливе.

В навчанні граматиці тим, що викликає найбільше труднощів, є оволодіння способами зміни словоформ, словосполученнями в реченні у відповідності з нормами мови, що вивчається, тобто оволодіння операціями, діями й системою дій, а також вироблення певних автоматизмів. Для подолання цих труднощів необхідно знайти найбільш ефективні шляхи навчання учнів граматичним діям, що складають автоматизовані компоненти мовленнєвої діяльності. Однак граматичні дії складають компоненти різних видів мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читання, письма), а кожний з них має свою специфіку. При мовленні задачею того, хто говорить, є підібрати необхідну мовленнєву форму, щоб адекватно передати свої думки, в іншому випадку комунікація може не відбутися. При сприйманні мовлення форма вже є даною, і по цій формі потрібно адекватно відтворити зміст.

Таким чином, операції та дії, які учні повинні виконувати в процесі породження й сприйняття мовлення, є прямо протилежними одне одному, а відповідно, методика навчання різного виду операціям та діям, що входять у склад того чи іншого виду мовленнєвої діяльності, буде різною.

Слід відразу зауважити, що одне й те ж граматичне явище може використовуватися як при породженні, так і при сприйнятті мовлення, тобто є і в продуктивній, і в рецептивній мовленнєвій діяльності; тому вправи для навчання операціям та діям з ними можуть мати і репродуктивний і рецептивний характер [23, с.110 - 115].

В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами, які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі граматичні структури, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання й розуміння мовлення. Щоб сприймати й розуміти думки інших людей, необхідно володіти як активним, так і пасивним граматичним мінімумом.

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння й письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання [5, с.72-73].

Розділ 2. Опори формування іншомовної граматичної компетенції

Процеси інтеграції у світі, намагання України зайняти відповідне місце в Європі зумовили соціальне замовлення суспільства до вивчення іноземної мови, оскільки виникає потреба у фахівцях, які б володіли мовою міжнародного спілкування на належному рівні. Звідси - і підвищення вимог до майбутніх вчителів іноземної мови (ІМ). Так. Проектом програми з англійської мови для університетів/інститутів передбачено формування у майбутніх філологів як комунікативної, так і професійної компетенції [13].

Під професійно орієнтованою англомовною граматичною компетенцією майбутніх філологів ми розуміємо здатність реалізовувати граматичну компетенцію в різноманітних умовах мовленнєвого спілкування, здатність вчителя до успішної професійної діяльності, що передбачає оволодіння майбутніми філологами сукупністю знань, навичок та вмінь, які б забезпечували формування в особистості готовності до професійної діяльності та міжкультурного с піл кування.

Для формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції нами відібрана граматична категорія умовного способу (УС), на прикладі якої ми проілюструємо процес формування зазначеної компетенції.

Перейдемо до розгляду методичних принципів формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів. Варіативність вибору методичних принципів навчання залежить від концептуальної моделі навчання, яка є основою для конкретного методу навчання, від варіанту та етапу навчання. діапазону дії конкретної концептуальної моделі навчання (навчання ІМ в цілому чи одному з аспектів, вибору в якості предмету навчання всіх видів ІМ або одного з них чи декількох) [16]. Теоретичною основою розробки методики формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів ми обираємо комунікативний метод в поєднанні з соціокультурним підходом [12]. В свою чергу, соці-окультурний підхід передбачає навчання спілкуванню в контексті діалогу культур (ДК). формування суб'єкту ДК. здатного здійснювати роль представника іншої культури у своїй майбутній професійній діяльності, адже для майбутніх вчителів ЇМ є конче необхідним володіти „не тільки чужою мовою й культурою, але й соціокультурними стратегіями участі в міжкультурному спілкуванні та прийомами подолання соціокультурних непорозумінь і „пасток", спеціалістів, які володіють методикою моделювання й організації міжкультурного діалогу на занятті та технологією навчання ДК через ДК" [3].

Розглянемо, як основні методичні принципи комунікативного методу та соціокультурного підходу відображені у нашому дослідженні. Принцип комунікативності є провідним методичним принципом, який указує на необхідність організації навчання у природних для спілкування умовах. Реалізація даного принципу передбачає створення та використання ситуацій реального спілкування, побудову процесу навчання ІМ як моделі реальної комунікації [9]. Під ситуацією ми, слідом за Ю.І. Пассовим. В.П. Кузовлєвим та іншими, розуміємо інтегративну динамічну систему соціально-статусних, рольових, діяльнісних та моральних взаємовідносин суб'єктів спілкування. Вона є унівсреальною формою функціонування процесу навчання та є способом організації мовленнєвих засобів, способом їхньої презентації, способом мотивації мовленнєвої діяльності, головною умовою формування навичок та розвитку мовленнєвих вмінь [15]. Звідси витікає, що методика формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів повинна будуватися навколо ситуацій реального спілкування [11].

В нашому дослідженні ми грунтуємося на визначених Ю.І. Пассовим типах комунікативних ситуацій за ознакою "тип взаємовідносин", оскільки дана точка зору, на нашу думку, дає можливість моделювати різноманітні комунікативні ситуації, адекватні реальному спілкуванню, визначати систему ефективних навчальних дій [15].

Так. до першого типу належать ситуації статус но-рольових відносин, які мають стереотипний характер та впливають на особистісні якості студентів. Даний тип ситуацій співвідноситься зі знаннями, досвідом, звичками, навичками та вміннями щось робити. Другий тип - ситуації соціальних взаємовідносин. В таких ситуаціях студенти постають як представники класів, професійних груп, етнічних та територіальних спільнот, суспільних організацій, вікових груп. При створенні ситуацій даного типу доцільно звертати увагу на спрямованість, погляди, інтереси, ідеали студентів. Третій тип - ситуації відносин сумісної діяльності. Вони виникають в навчально-пізнавальній, трудовій, спортивній, художній формах діяльності. Четвертий тип - ситуації моральних взаємовідносин, які пронизують усі сфери життєдіяльності людини і завжди є предметом дискусій.

Саме зазначені вище ситуації мають створюватися на заняттях з практичної граматики з мстою формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції, оскільки для майбутнього викладача є конче необхідним вміти граматично правильно висловлювати власну точку зору в різноманітних умовах спілкування. Крім того, залучення вказаних ситуацій, як указує Ю.І. Пассов, сприятиме актуалізації всієї системи взаємовідносин учасників спілкування, забезпечуючи таким чином природну вмотивованість спілкування [13].

Згідно з наступним принципом - принципом функціональності. - засвоєння нових граматичних одиниць відбувається у тісному зв'язку з їхніми функціями в мовленні [7]. На основі аналізу даного принципу ми визначили основні його положення, які посідають чинне місце при формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів. Так. функціональність в нашому дослідженні передбачає: 1) опору на систему мовленнєвих засобів, які функціонують в процесі спілкування та співвідносяться з усіма рівнями механізму породження мовлення; 2) організацію навчального матеріалу з урахуванням мовленнєвих функцій УС в англійській мові; 3) розподіл мовленнєвих одиниць за ситуаціями в залежності від їхньої функціональної спрямованості, комунікативної потреби; 4) функціональну єдність (комплексність) всіх складових професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції; 5) використання знань з урахуванням функціональної та формальної характеристики УС [14].

Таким чином, при формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів розподіл та організація мовного та мовленнєвого матеріалу має відбуватися навколо комунікативно необхідних функцій, за ситуаціями в залежності від комунікативної потреби, а також з урахуванням комплексності та функціональних і формальних складових даної компетенції; оскільки орієнтація на засвоєння форми разом іч функцією є одним іч основних положень в умовах комунікативного методу.

Принцип діалог культур і цивілізацій є одним із провідних при організації навчання в межах соціокультурного підходу та введений в сучасну науку В.В. Сафоновою [19].

Іншомовний діалог культур (ДК) в методичній інтерпретації розуміється як: 1) навчальне середовище, в якому постійно відбувається зустріч з чужою мовою і культурою, ознайомлення з ними, засвоєння і часткове присвоєння; 2) такий зміст навчальних матеріалів і навчального процесу, які моделюють міжкультурний діалог; 3) така форма існування навчального процесу, яка робить можливим організоване міжкультурне спілкування вивчаючих мову ч носіями чужої культури і мови, стимулює розвиток емпатії, толерантності, „міжкультурної чутливості" і соціокультурної спостережливості, спроможності змінити перспективу і подивитися на світ очима іншого [20].

Принцип діалогу культур та цивілізацій, за визначенням В.В. Сафонової, передбачає: створення методичної моделі, яка б забезпечувала полі культурний та білінгвальний розвиток мовної особистості тих, хто навчається, ч мстою усвідомлення себе як культурно-історичних суб'єктів, які є носіями не лише одної, а цілого ряду взаємопов'язаних культур; створення соціально-педагогічних і методичних умов для підготовки тих, хто навчається, для виконання ролі суб'єктів ДК або культурного посередника в ситуаціях між культурного спілкування; вивчення культур і цивілізацій в контексті їхнього історико-культурного взаємовпливу; спрямованість на розвиток у тих, хто навчається, загальнопланетарного мислення, таких якостей як мовленнєвий та соціокультурний такт; використання культурознавчих матеріалів як рідної, так і чужої культури ч мстою навчити інтерпретувати факти, події, явища обох чи декількох культур [19].

Реалізацію зазначеного принципу в процесі формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів за межами іншомовного соціокультурного середовища ми, услід за Н.Ф. Бориско, вбачаємо у проблемно-тематичній організації змісту навчання, наприклад, через культурно-змістовний, соціальний і мовний аспекти ДК, та річних рівнів їх реалізації (загальнокультурного, міжкультурного та національно- й індивідуально-специфічного) [24]. Це очна чає. що система вправ, призначена для формування професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції студентів має містити соціокультурну інформацію, проблемні завдання культурознавчого характеру та НКС. які спонукають студентів до здійснення ДК, до спілкування ч представниками іншої культури.

Наступний принцип - принцип мовленнєво-розумової активності та самостійності студентів - полягає в тому, що всі завдання на всіх ступенях навчання являють собою мовленнєво-розумові задачі річного рівня проблемності і складності, які спонукають майбутніх філологів до розумової активності та передбачають розвиток механізмів мислення. Значущість цього принципу зумовлена необхідністю розвитку самостійного мислення при вирішенні проблемних ситуацій, коли існує потреба висловлювати власні думки та почуття, відстоювати власну точку зору [18]. Необхідними умовами реалізації даного принципу при формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції є наступні: 1) постійне залучення студентів в процес спілкування на ІМ. тобто у процес практичного оволодіння ІМ па основі мовленнєво-розумової діяльності; 2) використання цінного матеріалу з точки зору його комунікативності, професійної спрямованості та соціокультурної значущості; 3) застосування проблемних культурознавчих ситуацій з мстою моделювання реального та фахового спілкування [22].

Отже, реалізація даного принципу на заняттях з практичної граматики вимагає добір та формулювання проблемних культу рознавчих та комунікативних ситуацій на основі їх ціннісного предметного змісту з мстою розвитку мовленнєво-розумової активності та самостійності студентів.

Принцип новизни забезпечує гнучкість навичок, динамічність мовленнєвих вмінь, якість продуктивності, механізм комбінування, ініціативність висловлювань, темп мовлення і тактику мовця [21]. Новизна як явище стосується форми мовленнєвого висловлювання, змісту висловлювання, прийомів та задач навчання, умов навчання, зміст)' навчання [21]. Розглянемо, яке місце посідає даний принцип в нашому дослідженні. При формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції значущість принципу новизни зумовлена тим, що: І) гнучкість граматичної навички вживання УС в усному мовленні студентів на етапі презентації нового граматичного матеріалу, на етапі автоматизації залежить від різноманітності використаних ситуацій; 2) варіативність та новизна мовленнєвих ситуацій розвивають динамічність мовленнєвого вміння, сприяють екстреному замиканню тимчасових зв'язків, оскільки кожного разу пропонуються нові задачі, де потрібно враховувати нову евристичну систему взаємовідносин; 3) новизна забезпечує розвиток у мовленнєвого вміння якості продуктивності; 4) мовний та мовленнєвий матеріал засвоюється мимовільно, в процесі виконання мислєннєво-розумових завдань; 5) інтерес до навчальної, пізнавальної діяльності зумовлюється новизною змісту матеріалу, видів та прийомів роботи на заняття з практичної граматики [21].

В межах нашого дослідження цей принцип має реалізовуватися з урахуванням його основних положень, а саме: 1) використання вправ та прийомів роботи, які містять щось нове для студентів; 2) варіативність завдань до вправ та прийомів роботи; 3) різноманітність та варіативність ситуацій, тих чи інших проблем, форм висловлювань. 4) постійне залучення нових повідомлень та соціокультурних матеріалів про країну, мова якої вивчається.

Принцип раціонального врахування рідної мови визначається багатьма провідними методистами як один із основних принципів, оптимальне використання якого є необхідною умовою успішного оволодіння ІМ [4]. Визнання значущості принципу врахування рідної мови зумовлено трьома основними факторами: 1) нерозривним зв'язком між мовою, мисленням та навколишньою дійсністю, що знаходить своє відображення у формуванні мовної картини світу; 2) наявністю у студентів навичок та вмінь мовленнєвої діяльності на рідній мові до навчання ІМ; 3) існування мовних універсалів, притаманних мовним системам абсолютної більшості мов світу (суб'єкт, об'єкт, причина, наслідок, мста, кількість і т.д.), які становлять особливий вид лінгвістичних знань, які можна використовувати в процесі оволодіння ІМ [10].

Звідси витікає, що при навчанні вживання УС в усному мовленні майбутніх філологів методичний принцип раціонального врахування рідної мови мас реалізовуватися не лише на етапі ознайомлення з граматичним матеріалом, коли мас місце порівняння та співставлення категорій УС у двох мовах, а й на етапі автоматизації з мстою формування білінгвальної свідомості, в якій дві мовні картини світу, як і системи двох мов. знаходяться у закономірній відповідності. Крім того, даний принцип є основою для формування професійних вмінь студентів, а саме: вмінь прогнозування труднощів засвоєння того чи іншого граматичного явища школярами та пошуків найбільш ефективних шляхів подолання цих труднощів і попередження помилок, вмінь диференційованого підходу до способів презентації нового навчального матеріалу й організації його тренування [10].

Отже, ми розглянули теоретичні засади принципів комунікативності, функціональності, діалогу культур і цивілізацій, розвитку мовленнєво-розумової активності й самостійності студентів, новизни, раціонального врахування рідної мови, вказали шляхи їх реалізації при формуванні професійно орієнтованої англомовної граматичної компетенції. Це дає підставу нам стверджувати, що їх впровадження в навчальний процес сприятиме ефективнішому формуванню зазначеної компетенції. Викладений у даній статті матеріал не вичерпує усіх теоретичних аспектів проблеми формування професійно орієнтованої компетенції та вимагає подальшого наукового дослідження, а саме - розгляду змісту цієї компетенції, тобто знань, навичок, опор і вмінь, необхідних для її формування.

Розділ 3. Опори та принципи формування іншомовної граматичної компетенції в галузі міжнародної діяльності