Исследование познавательных процессов у глухих и слабослышащих подростков в процессе психодиагностики
Методы, организация и проведение психодиагностики развития познавательных процессов глухих и слабослышащих подростков. Воображение и мышление как познавательные процессы. Рекомендации педагогам, работающим с глухими и слабослышащими подростками.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 22.11.2010 |
| Размер файла | 292,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Введение
- Глава I. Теоретические основы психодиагностики, развития познавательных процессов глухих и слабослышащих подростков
- 1.1 Развитие познавательных процессов глухих и слабослышащих подростков
- 1.2 Воображение и мышление глухих и слабослышащих подростков
- 1.3 Особенности психодиагностики глухих и слабослышащих подростков
- 1.4 Методы психодиагностики подросткового возраста
- Глава II. Экспериментальное исследование познавательных процессов глухих и слабослышащих подростков
- 2.1 Организация и проведение психодиагностики
- 2.2 Анализ результатов исследования
- 2.3 Рекомендации педагогам, работающим с глухими и слабослышащими подростками
- Заключение
- Список используемой литературы
- Приложения
Введение
Проблема исследования познавательных процессов глухих и слабослышащих подростков является одной из актуальных, так как познавательные процессы - это процессы, при помощи которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. Нарушение слухового анализатора ведёт к существенным отклонениям в общем развитии ребёнка и в развитии таких психических процессов, как ощущение, восприятие, память, мышление, речь. Снижении или отсутствие слуха ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает развитие познавательных процессов. Изучением познавательных процессов глухих и слабослышащих детей занимались такие учёные, как Л.В. Занков, А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер и многие другие авторы.
Но наряду с этим следует отметить, что в специальной психологии и педагогике познавательные процессы у глухих и слабослышащих детей недостаточно изучены.
Цель данного исследования - изучение особенностей познавательных процессов у глухих и слабослышащих подростков в процессе психодиагностики.
В соответствии с поставленной целью содержание курсовой работы ориентировано на решение следующих задач:
1. Изучить специальную литературу по особенностям развития познавательных процессов у глухих и слабослышащих подростков;
2. Скомпоновать пакет методик для психодиагностики познавательных процессов у глухих и слабослышащих подростков;
3. Организовать экспериментальное исследование развития зрительной памяти у глухих и слабослышащих подростков;
4. Проанализировать результаты исследования психодиагностики познавательных процессов;
5. сформулировать рекомендации педагогам, работающим с глухими и слабослышащими подростками.
Предмет исследования - познавательные процессы.
Объект исследования - исследование познавательных процессов у глухих и слабослышащих подростков.
Гипотеза исследования - в ходе исследования мы предполагаем, что глухие и слабослышащие подростки имеют специфические особенности в развитии познавательных процессов, обусловленные влиянием сложной структуры слухового дефекта.
В исследование применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение, тестирование, беседы с учителями, психологом, работа с документацией.
Нами использовались следующие методики: Р.С. Немова "Оценка оперативной зрительной памяти", Е.Е. Миронова "Память на числа", тест Берштейна "Узнавание фигур".
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Глава I. Теоретические основы психодиагностики, развития познавательных процессов глухих и слабослышащих подростков
1.1 Развитие познавательных процессов глухих и слабослышащих подростков
Проблема развития познавательных процессов у детей с нарушением слуха на всех этапах развития образования является одной из актуальных, так как является необходимым условием умственного развития личности, инструментом познания окружающего мира.
Развитие познавательных процессов детей обучающихся в школе-интернате для глухих и слабослышащих является важным условием коррекционного обучения. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе, во всем мире и в России в частности. Такие дети характеризуются исследователями общим недоразвитием и мыслительные способности, естественно формируются у них с задержками. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования познавательных процессов, интересу к учебе у детей с нарушением слуха.
Познавательные процессы детей с нарушением слуха формируются в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.
Изучением познавательных процессов глухих и слабослышащих детей занимались такие отечественные ученые, как Л.В. Занков, А.И. Липкина, Е.М. Кудрявцева, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер и многие другие авторы.
Рассмотрим, как выделенные общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов. Анализ особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха начнем с рассмотрения ощущений и восприятий.
Ощущение - это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы. Восприятие - отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Восприятие имеет активный саморегулирующий характер. Его активность реализуется благодаря участию двигательных компонентов - движений периферических частей анализаторов, перемещений тела или его частей. Все движения, включенные в акт восприятия, имеют значение для анализа воздействующих раздражителей, их синтеза в целостный образ предмета.
Как показало исследование К.И. Вересотской, у подростков с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. Так, глухим и слышащим детям старшего школьного возраста показывали изображения хорошо знакомых предметов на короткие промежутки времени (от 22 до 7 с). Это позволило выявить, какое время необходимо школьникам для узнавания предметов. У глухих и слабослышащих подростков восприятие и узнавание протекало более медленно, чем у слышащих сверстников. Им требовалось больше времени для того, чтобы выделить информативные признаки предмета.
Как показало исследование Л.М. Шипицына, при восприятии изображений глухие подростки испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; они не узнают предмет, если он частично закрыт другим. [19]
Для подростка с нарушением слуха зрительное восприятие - это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.
Таким образом, зрительное восприятие подростков с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия - осмысленности.
Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью - они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движений артикуляционного аппарата.
У подростков с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период раннего детства осязание связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоятельный процесс познания, но успешно совершается лишь тогда, когда сопровождается зрительным восприятием. В дальнейшем осязание все в большей степени перестает нуждаться в поддержке зрительного восприятия, одновременно происходит совершенствование движений. Если вначале они имеют развернутый характер, то затем постепенно их количество сокращается, причем обследующий перестает обращаться к несущественным элементам и сосредоточивает свое внимание на том, что несет максимальную информацию, у него формируется умение сочетать крупные и мелкие движения рук. Глухие дети испытывают затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как самостоятельного познавательного процесса.
Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у подростков с нарушенным слухом показывает, что у данной категории наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения, - асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).
Внимание и память глухих и слабослышащих подростков.
Внимание - это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание представляет собой динамическую характеристику деятельности, поскольку активизирует нужные и тормозит ненужные психические процессы, способствует целенаправленному отбору поступающей информации, регулирует и контролирует протекание деятельности. Внимание характеризуют такие свойства, как объем, избирательность, устойчивость, распределение, переключение. Все эти свойства формируются у детей постепенно.
Особенности в развитии внимания подростков с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи - на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на "врабатывание", что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.
Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Например, при работе с корректурными таблицами разного типа (буквенными, цифровыми, фигурными) глухие дети на протяжении всех лет обучения (с I по XII класс) успешнее действуют с фигурными таблицами. В этом случае они показывают лучшую продуктивность, т.е. просматривают большее число знаков и допускают меньше ошибок; несколько хуже работают с цифровыми пробами; самое большое количество ошибок дети допускают в работе с буквенными пробами. Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже - буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.
В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности: одни - для привлечения непроизвольного внимания (например, яркая картинка), другие - для развития произвольного внимания (схемы, таблицы).
Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. У слышащих детей эти два вида познания предметов развиваются одновременно, что приводит к все возрастающему у них числу "ступеней разноспецифического узнавания". [13] Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение.
По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся объективное сходство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них, или рисовал фигуры, похожие на предшествующие, ранее нарисованные. [23] При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект. Специфические трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами.
В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции - анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различные средства для запоминания.
В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.
Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хорошо могут понять, какие действия совершаются персонажами; гораздо хуже они улавливают отношения между персонажами. Это приводит к упрощению отношений, обеднению содержания. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное - механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений.
Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи - расширении активного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами.
Таким образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.
глухой слабослышащий познавательный диагностика
1.2 Воображение и мышление глухих и слабослышащих подростков
Сущность воображения как познавательного процесса заключается в преобразовании представлений, создании новых образов на основе имеющихся. Воображение выражается в построении образа средств и конечного результата деятельности, в создании программы поведения в тех случаях, когда ситуация неопределенна, в воссоздании образов, соответствующих описанию объекта.
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л. Выготской, глухие и слабослышащие дети долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих и слабослышащих как бы дольше "привязано" сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке "предмет - образ - слово". Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.
Мышление - это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.
Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно - конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно - логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).
Глухие и слабослышашие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно - образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно - логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно - образного мышления дети с нарушением слуха младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям. [23]
В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.
1.3 Особенности психодиагностики глухих и слабослышащих подростков
Психодиагностика - это область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психологического развития, достигнутого индивидом или группой. В качестве объекта психодиагностической оценки может выступить практически все, что изучает психология, начиная от ощущений отдельно взятого человека и кончая сложными социально - психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей как личностей друг с другом.
Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности детей производится с помощью научно проверенных методов исследования. К качеству таких методов предъявляются строгие требования. Основные из этих требований следующие: валидность (соответствие используемого метода тому, что с его помощью изучается), точность (свойство метода улавливать тонкие различия в изучаемом с его помощью качестве) и надежность (свойство метода приводить к одним и тем же результатам при использовании этого метода разными людьми или при повторном применении).
В практике детской психодиагностики должны применяться только валидные, точные и надежные методы, так как в противном случае возникает серьезная опасность получения недостоверных данных и совершения ошибок в выводах. [15]
С большинством методик, применяемых в практической психодиагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психологически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе.
С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Также существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически уже вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим - менее развитым - только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Поэтому, прежде чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и вместе с тем не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития ребенка.
Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и основанный на предпосылке о множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта.
Приступая к диагностике и планируя коррекционную деятельность необходимо рассмотреть существующие методики, отобрать наиболее подходящие (валидные, точные и надежные методы). Также, необходимо учесть возраст испытуемых, так как, не каждую психодиагностическую методику целесообразно использовать. От младшего школьного возраста подростковый (12-14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. К подросткам - коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые - необходим особый психодиагностический подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. В методики, предназначенные для психодиагностики подростков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших к средним классам школы.
1.4 Методы психодиагностики подросткового возраста
"Стандартизированный комплекс психодиагностических методик" - это определенный набор методик, который необходим, для того чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей подросткового возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам. Он позволяет определить уровень развития познавательных процессов, сравнить между собой степень развития у него же разных познавательных процессов.
По предложенным далее методикам результаты оцениваются по десятибалльной шкале. К каждой использованной методике после ее описания дается способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка.
Методика 1. Оценка оперативной зрительной памяти
Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников (прил.2 рис.1). После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника (прил. 2, рис.2), среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.
Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в мин на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.
Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.
Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.
Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.
Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: "Ты уже все сделал, что мог?" Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.
Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждым из треугольников в матрице (прил.1). Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 3, 8, 12, 14, 16; второму набору - 2, 7,15, 18, 19, 21; третьему набору - 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору - 5, 9,13, 20, 22, 23. Замечание. Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе, равно как и на основе аналогичной методики для оценки зрительной оперативной памяти, которая была описана ранее, не делаются. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.
Выводы об уровне развития зрительной и слуховой памяти младших школьников:
В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной Памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии с вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале.
Оценка результатов.
10 баллов получает ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, равный 8 и более единицам. Это касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов - 10 - получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объем их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.
В 8 баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество баллов - 8 - получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объем кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.
4 балла получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы. Таким же количеством баллов оценивается объем кратковременной памяти ребенка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам.
2 балла ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает ребенок в возрасте от 10 до 12 лет в случае, когда объем его кратковременной памяти равняется 2-3 единицам.
В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребенка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребенок с объемом кратковременной памяти, равным 0-1 единице.
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий.
4-7 баллов - средний.
2-3 балла - низкий.
0-1 балл - очень низкий.
Методика 2. "Память на числа"
Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности. Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.
Инструкция: "Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили". (приложение 3)
Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел. Норма взрослого человека - 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.
Методика 3. Развитие памяти "Узнавание фигур".
Для того, чтобы провести данный эксперимент, необходимо использовать наглядный материал - шесть различных фигур (приложение 4, рис. А), подготовленный для данной методике, который показывается испытуемому в течении 20 сек. При этом дается установка на запоминание предъявляемых фигур. Затем, по истечении положенного времени рисунок убирают, а испытуемому немедленно показывают рисунок (см. приложение 3, рис. Б), где все видимые ранее схематические фигуры из рисунка А разбросаны среди других четырнадцати фигур. В рисунке Б, испытуемый должен найти первые шесть фигур.
При обработке результатов отмечается и подсчитывается число правильно и неправильно узнанных фигур, выводится коэффициент узнавания Е,
Где М - число правильно узнанных фигур, N - число неправильно узнанных фигур.
Идеальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше функционируют у него процессы узнавания предъявленного материала, тем соответственно, лучше память.
Оценка устойчивости внимания.
Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста "Корректурная проба" и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы "к" и "р"; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.
Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор выдает ему бланк "корректурной пробы" разъясняет по следующей инструкции: "На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы "к" и "р" и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно". Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Когда через некоторое время экспериментатор произнесет: "Черта!" - Вы должны поставить вертикальную черту в том месте строки, где Вас застала команда. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.
При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой - ключом к тесту.
Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.
Рассчитываются продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин., и точность, вычисленная по формуле:
К = 100 %
где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.
Нормативные показатели для психически здоровых молодых людей до 10-15 ошибок при десятиминутной работе.
Методика 4. Измерение степени концентрации и устойчивости зрительного внимания.
Опыт может проводиться как индивидуально, так и в группе. Перед началом работы испытуемым зачитывается инструкция: "Перед Вами на бланке ряд перепутанных между собой линий. Каждая из них начинается слева и заканчивается справа. Ваша задача - проследить каждую линию слева направо и в той клетке, где она заканчивается, проставить ее номер. Начинать нужно с линии 1, затем перейти к линии 2 и т.д. до конца. Следить за линиями надо только глазами; помогать себе пальцами, карандашом нельзя. Старайтесь работать быстро и не делать ошибок".
Если опыт проводится коллективно, то в инструкцию добавляют: "Выполнив задание, поднимите руку. Я сообщу Вам время, за которое Вы выполнили задание, а Вы запишите его в нижней части бланка".
Другой вариант проведения опыта - с ограничением времени выполнения задания, после чего дается команда "Стоп!" и работа прекращается (в зависимости от состава испытуемых можно устанавливать 7-и или 10-минутный интервал).
При наблюдении за выполнением задания испытуемыми экспериментатор следит за тем, что преобладает у испытуемого - установка на скорость или на точность; уверен ли в себе испытуемый, проверяет ли себя или нет; испытывает ли трудности при прослеживании (в начале, середине или конце задания); пытается ли он помочь себе (несмотря на запрет) пальцем, карандашом.
При этом можно фиксировать время, за которое испытуемый прослеживает каждые 5 линий по порядку (с 1 по 5, с 6 по 10 и т.д.), что даст возможность судить о влиянии утомления на выполнение задания. В этом случае бланк протокола исследования такой же как для таблиц Шульте. После окончания работы следует спросить испытуемого о том, какие трудности он испытывал, считает ли он, что хорошо справился с заданием или нет, и почему он так считает.
Обработка результатов. В варианте с ограничением времени обработка сводится к подсчету (с помощью заранее заготовленного "ключа") числа правильно прослеженных линий (количества ошибок и числа линий, оставшихся непрослеженными); в варианте без ограничения времени добавляется еще и время выполнения задания.
В последнем случае можно вычислить показатель успешности выполнения задания (Y):
|
Y = |
T |
25 |
|
|
N пр |
где Т - время выполнения задания (мин),
N np, - количество правильно прослеженных линий.
Полученные показатели интерпретируют, исходя из того, что ошибки в прослеживании линий и медленный темп работы (большое время поиска) при нормальной остроте зрения свидетельствует о слабой концентрации внимания. Об устойчивости (или наоборот, истощаемости) концентрированного внимания судят по сохранению (либо) снижению темпа работы от начала к концу задания.
После получения индивидуальных оценок успешности (Y) или показателей количества правильно прослеженных линий (в варианте с ограничением времени) вычисляются соответствующие средне-групповые оценки, строятся 95% -ные доверительные интервалы и делаются диагностические выводы. Результаты можно сравнивать с данными, полученными на различных контингентах испытуемых.
Критерии оценки по методике "Перепутанные линии":
|
19 и более |
-отлично; |
4 - 9 |
- удовлетворительно; |
|
|
10 - 18 |
- хорошо; |
3 и менее |
- неудовлетворительно. |
Методика 5. Оценка объема внимания "Таблицы Шульте"
Эта методика предлагается в качестве дополнения к описанным ранее методикам, основанным на использовании колец Ландольта. Она позволяет оперативно и достаточно быстро в условиях, обеспечивающих повышенный интерес учащихся к содержанию выполняемых заданий, оценивать такие показатели внимания, как его распределение и устойчивость одновременно. Последнее обстоятельство немаловажно в том случае, если проводится психодиагностика подростков, которые чрезвычайно подвижны и, как правило, не в состоянии длительное время без отвлечения внимания выполнять относительно мало интересные тестовые задания. Следует, правда, иметь в виду, что показатели, получаемые при помощи данной методики, как правило, менее точны, чем показатели, которые можно получить, работая с кольцами Ландольта. Стимульным материалом к данной методике служат 5 черно-белых 25-значных таблиц, представленных в приложении 6 на рис. А, Б, В, Г, Д. В клетках этих таблиц в случайном порядке размещены цифры, от 1 до 25.
Процедура применения методики следующая. Испытуемый просматривает первую таблицу (рис. А) и находит, указывая, в ней все цифры от 1 до 25. Затем то же самое он делает со всеми остальными таблицами. Учитывается скорость работы, т.е. время, затраченное на поиск всех цифр в каждой таблице. Определяется среднее время работы с одной таблицей. Для этого подсчитывается сумма времени, необходимого для всех пяти таблиц, которая затем делится на 5. В результате получается средний показатель работы с одной таблицей. Он и есть числовой индекс распределения внимания ребенка.
Для того, чтобы по этой же методике оценить устойчивость внимания, необходимо сравнить между собой время, затраченное на просмотр каждой таблицы. Если от первой до пятой таблицы это время меняется незначительно и разница во времени, затраченном на просмотр отдельных таблиц, не превышает 10 сек., то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делается вывод о недостаточной устойчивости внимания.
Методика 6. Классификация предметов
Метод предметной классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования, но дает также возможность анализа последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий испытуемых, особенностей памяти, объема и устойчивости их внимания, личностных реакций испытуемых на свои достижения и неудачи. Предложен К. Гольдштейном, видоизменен Л.С. Выготским и Б.В. Зейгарник.
Метод классификации применим для исследования детей и взрослых любого образовательного уровня. Однако при исследовании детей дошкольного возраста и малограмотных взрослых часть карточек следует исключить (измерительные приборы, учебные пособия).
Для исследования необходим набор карточек с изображением различных предметов, растений, живых существ. Изображения могут быть заменены надписями. Таким образом, можно говорить о предметной и словесной классификации. Методики эти, как и аналогичные словесный и предметный варианты методики исключения, неравнозначны. Так, например, особенности шизофренического мышления легче выступают при предметной классификации. Значительно более трудной оказывается предметная классификация, по сравнению со словесной, и для испытуемых со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несущественные, конкретные ассоциации.
Набор карточек для классификации должен предусматривать возможность различных ступеней обобщения. Непродуманно изготовленные наборы карточек предопределяют выполнение задания, например, по конкретно-ситуационному типу.
В проведении опыта можно выделить два основных этапа. На первом испытуемый более или менее самостоятельно образует группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия труда, измерительные приборы, люди. Последние две группы, как указывает С.Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение вместе часов, весов, термометра и штангенциркуля требует выделения наиболее существенного, абстрактного признака, выявляющего их общность. К группе людей относятся различные представители, охарактеризованные на карточках по-разному: представители различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение обследуемым этих групп свидетельствует об определенной сохранности у него процессов обобщения и отвлечения.
На втором этапе необходимо образовать более крупные группы растений, животных и предметов неживой природы. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения.
Ведение опыта тщательно протоколируется. Отмечаются все группировки - правильные и ошибочные. Исследующий может указать на допущенную неправильность. При этом важно отметить в протоколе отношение испытуемого к обнаруженной ошибке - исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в последующем.
Нужно регистрировать рассуждения испытуемого в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие нескольких идентичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недостаточности внимания.
Методика 7. Исключение слов
Методика "Исключение слов" направлена на исследование аналитико-синтетической деятельности больных, их умения обобщать. Она аналогична методике "Классификация", поскольку исключение предполагает предварительную классификацию. Отличие состоит лишь в том, что методика "Исключение слов" в меньшей степени выявляет работоспособность и устойчивость внимания, а в большей степени - логичность рассуждений, правильность и обоснованность обобщений.
В патопсихологии выделяют три вида патологии мышления:
1) нарушение операционной стороны мышления,
2) нарушение динамики мышления,
3) нарушение мотивационного компонента мышления.
Методика наиболее чувствительна к нарушениям операционной стороны мышления - к снижению уровня обобщения и искажению процесса обобщения. Первое проявляется в том, что в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях и оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей. Второе состоит в том, что хотя больные выделяют общие признаки и способны выйти за пределы конкретных ситуационных связей, но эти связи являются несущественными, случайными, поверхностными, нередко парадоксальными.
Менее чувствительна методика к. нарушениям динамики мыслительной деятельности - лабильности и инертности.
Третий вид патологии мышления - нарушение мотивационного компонента - можно выявить прежде всего в объяснениях больными своих ответов, в типичных для них разноплановости и резонерстве.
Оснащение. Стандартный бланк методики, на котором напечатаны серии слов (15 серий по 5 слов в каждой), секундомер и заранее подготовленный протокол.
СТАНДАРТНЫЙ БЛАНК
Методика "Исключение слов"
дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий
смелый, храбрый, отважный, злой, решительный
Василий, Федор, Семен, Иванов, Порфирий
молоко, сливки, сыр, сало, сметана
5 скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо
глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий
лист, почка, кора, дерево, сук
дом, сарай, изба, хижина, здание
береза, сосна, дерево, дуб, ель
ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать
темный, светлый, голубой, ясный, тусклый
гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога
неудача, крах, провал, поражение, волнение
молоток, гвоздь, клещи, топор, долото
минута, секунда, час, вечер, сутки
Ключ
1) маленький,
2) злой,
3) Иванов,
4) сало,
5) постепенно,
6) светлый,
7) дерево,
8) здание,
9) дерево,
10) наказывать.11) голубой,
12) курятник, 13) волнение, 14) гвоздь, 15) вечер
ПРОТОКОЛ
Фамилия, имя, отчество______________________ Дата________________
Возраст______________________Образование________________________
Исследование мышления по методике "Исключение слов"
|
Номер строки |
Исключаемое слово |
Объяснения испытуемого |
Вопросы и примечания экспериментатора |
|
|
1 |
||||
|
… |
||||
|
15 |
Методика 8. "Матрица Равена"
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл1.
1 Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая - на правильный ответ [номер выбираемого флажка]): 1 - 7,2 - 6,3 - 6,4 - 1,5 - 2,6 - 5,7 - 6, 8-1,9-3,10-5.
Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий.
4-7 баллов - средний.
2-3 балла - низкий.
0-1 балл - очень низкий.
Методика 9. "Рисунок"
В этой методике ребенку предлагаются стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую-нибудь картину. На это отводится 5 мин.
Анализ картины и оценка фантазии ребенка производится в баллах.
Схема протокола к методике "Рисунок"
|
Оцениваемые параметры воображения ребёнка |
Оценка этих параметров в баллах |
|||
|
0 |
1 |
2 |
||
|
1. Скорость процессов воображения 2. Необычность, оригинальность образов 3. Богатство фантазии разнообразие образов 4. Глубина и проработанность (детализированность) образов 5. Впечатлительность, эмоциональность образов |
В нужной графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.
Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий.
4-7 баллов - средний.
2-3 балла - низкий.
0-1 балл - очень низкий.
Методика 10. "Скульптура"
Ребенку предлагается набор пластилина и задание: за 5 мин смастерить какую-либо поделку, вылепив ее из пластилина.
Фантазия ребенка оценивается примерно по тем же параметрам, что и в предыдущих методиках, от 0 до 10 баллов.
0-1 балл ставится ребенку в том случае, если за отведенное на выполнение задания время (5 мин) он так и не смог ничего придумать и сделать руками.
2-3 балла ребенок получает тогда, когда он придумал и вылепил из пластилина что-то очень простое, например шарик, кубик, палочку, кольцо и т.п.
4-5 баллов ребенок зарабатывает в том случае, если он сделал сравнительно простую поделку, в которой имеется небольшое количество обычных деталей, не более двух-трех.
6-7 баллов ребенку ставится в том случае, если он придумал что-то необычное, но вместе с тем не отличающееся богатством фантазии.
8-9 баллов ребенок получает тогда, когда придуманная им вещь достаточно оригинальная, но детально не проработанная.
10 баллов по этому заданию ребенок может получить лишь в том случае, если придуманная им вещь весьма оригинальна, детально проработана и отличается хорошим художественным вкусом.
Итак, учитывая все вышеизложенное, изучив дополнительно психолого-педагогическую литературу составлена коррекционно-развивающая программа, которая в дальнейшем будет использована для работы с экспериментальной группой глухихи и слабослышащих подростков в специальной коррекционной общеобразовательной школе - интернате для глухих и слабослышащих детей №3 г. Энгельса.
Подобные документы
Теоретические основы коммуникации слабослышащих и глухих выпускников школы в социуме. Особенности и методические рекомендации психофизического развития слабослышащих и глухих. Особенности коммуникации слабослышащих и глухих выпускников школ в социуме.
курсовая работа [92,1 K], добавлен 14.10.2017Образование глухих и слабослышащих детей. Воспитание и обучение ребенка с нарушениями слуха, развитие его коммуникативных способностей. Организация развития коммуникативных навыков глухих и слабослышащих детей на занятиях дополнительного образования.
дипломная работа [3,0 M], добавлен 27.11.2017Характеристика психологических новообразований и познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Особенности психодиагностики и коррекционной программы развития познавательных процессов младших школьников. Исследование памяти младшего школьника.
дипломная работа [4,0 M], добавлен 12.06.2010Задачи, содержание и методы работы по развитию воспроизведения устной речи у глухих школьников. Основные отклонения от нормального речевого развития у слабослышащих детей. Способы развития слухового восприятия детей в ходе учебно-воспитательного процесса.
курсовая работа [52,4 K], добавлен 13.10.2015Значение речи для развития познавательных процессов, эмоционального и социального развития детей с нарушениями слуха, специфика их обучения. Задачи и содержание уроков чтения, методика чтения сказок в коррекционной школе для слабослышащих учащихся.
курсовая работа [55,3 K], добавлен 07.08.2011Понятие и направления изучения проблемы памяти в современной психолого-педагогической литературе. Особенности и механизмы памяти глухих и слабослышащих детей. Организация и методика соответствующего исследования, анализ и оценка полученных результатов.
курсовая работа [84,2 K], добавлен 12.11.2012Особенности овладения устной речью глухими дошкольниками, методы обучения. Психолого-педагогические условия ее развития. Организация слухо-речевой среды. Экспериментальное выявление уровня развития устной речи глухих детей младшего школьного возраста.
курсовая работа [49,1 K], добавлен 08.04.2011Анализ влияния жестового языка на уровень развития когнитивной, эмоционально-познавательной сферы глухих детей. Обзор особенностей восприятия литературных героев глухими учащимися. Изучение взаимодействия словесной и жестовой речи в обучении глухих детей.
реферат [21,5 K], добавлен 10.06.2012Теоретические и психологические аспекты развития познавательных процессов младших школьников, их характеристика. Игра, исследование ее влияния на развитие познавательных процессов младших школьников, ее этапы: констатирующий, формирующий, обобщающий.
аттестационная работа [931,8 K], добавлен 13.05.2009Обучение глухих детей языку в коммуникативной функции. Усвоение глухими школьниками системного устройства языка. Широкое использование коллективной предметно-практической деятельности в обучении глухих детей. Ход уроков ППО в школе для глухих детей.
реферат [24,3 K], добавлен 18.05.2010
