создание целостной методической системы речевого развития школьников с позиции лингвоконцептоцентрического подхода;

реализация принципов лингвоконцептоцентризма, культурно-речевой коммуникации, личностно-ориентированного и интеграции гуманитарного знания в качестве основополагающих принципов в организации работы по формированию концептуальной системы ученика и научению последнего вариативно выражать имеющийся актуальный смысл в процессе активной культурно-речевой деятельности;

направленность обучения на формирование у юных граждан целостной ценностно-языковой картины мира, интеграцию гуманитарного знания и активизацию лингвокультурных концептов в их индивидуальном сознании, что ведет к гармонизации способов мышления и речемыслительной деятельности;

использование в процессе обучения речевому смыслотворчеству в качестве ведущих методов учебного концептуального анализа слова и текста, а также метода активизации ассоциативных связей и диалогического метода.

Для реализации цели исследования и проверки данной гипотезы были поставлены следующие научно-теоретические и практические задачи:

Установить степень разработанности проблемы реализации концептоцентрического обучения языку и развития речи для обеспечения понятийной (собственно методической) базы исследования.

Выделить и обосновать терминосистему, отражающую научно-методическую парадигму лингвоконцептоцентрического подхода к речевому развитию школьников.

Выявить закономерности и принципы лингвоконцептоцентрического подхода при формировании лингвокультурологической компетенции учащихся 5-11 классов на базе многоаспектного и многоэтапного эксперимента, учитывающего изменения условий его проведения.

Определить и обосновать критерии сформированности речевого развития школьников в условиях реализации лингвоконцептоцентрического подхода.

1. Лингвоконцептоцентрический подход в развитии национальной культурно-языковой личности школьника является стратегическим и приоритетным направлением в реализации государственной языковой политики и образовательных императивов современного общества.

2. Основой лингвоконцептоцентрической модели обучения речи, направленной на реализацию идеи языкового воздействия на мировоззрение языковой личности школьника, являются оптимально скоординированные в процессе обучения вербально-семантический, тезаурусный и мотивационно-прагматический уровни владения языком.

3. Разработанная лингвоконцептоцентрическая концепция речевого развития школьников позволяет эффективно решать проблему формирования концептуальной системы ученика и обучения вариативному и ситуативно обусловленному представлению актуальных смыслов в процессе активной культурно-речевой (ценностно-ориентационной) деятельности.

4. Методическими условиями, интенсифицирующими процесс речевого развития школьников при реализации лингвоконцептоцентрического подхода, являются:

избрание в качестве основы формирования целостного восприятия мира языковой личностью ученика ценностно-языковой картины мира (фрагмент "Внутренний мир человека мыслящего, чувствующего и действующего"), входящей в лингвоконцептоцентрическую модель речевого развития;

формирование лингвокультуроформирующей среды как источника и необходимого условия развития лингвокультурного сознания и речетворческого мышления школьника;

создание системы лингвокультурных учебных текстов как методической основы для целенаправленного и системного координирования всех трех уровней развития языковой личности школьника;

моделирование учебных сценариев "присвоения" культурных смыслов в соответствии с выявленными экспериментально-опытным путем возрастными содержательными доминантами изучения лингвокультурных концептов как основа организации конструктивного диалога;

признания принципа лингвоконцептоцентризма основополагающим принципом построения методической системы, обусловившим выбор учебного концептуального анализа слова (имени концепта) в качестве ведущего метода обучения, включающего в себя:

1) создание словарного портрета слова - имени концепта (слово на уровне Словаря - лингвистического и энциклопедического);

2) создание контекстуально-метафорического портрета слова - имени концепта (слово на уровне словосочетания и микротекста);

3) создание словесного портрета концепта (слово на уровне лингвоконцептоцентрического текста и в диалоге культур);

выбор в качестве основного способа обучения системно представленных полифункциональных лингвокультурологических задач (с учетом уровней их методической градации - низшего, среднего, высокого), обеспечивающих эффективность и результативность овладения учащимися лингвоконцептоцентрическим содержанием языкового образования;

опора на выявленные закономерности освоения концептов русской культуры, соотносимые с объективными законами развития личности учащихся 5 - 11 классов.

5. Освоение концептов русской культуры способствует созданию условий для направленного развития способности подрастающей личности взаимодействовать с миром не только на абстрактно-логическом, но и на символически-образном, смысловом, ценностно-нравственном, эмпатийном уровнях.

6. Опора на выделение в структуре содержания лингвоконцепта понятийной, образной, значимостной и ценностной составляющих, акцентуация его прецедентных свойств, а также соответственно четырех этапов освоения концепта (ассоциативно-интуитивного, словарного воплощения концепта, текстовой/художественной коммуникации, индивидуального речевого смыслотворчества) позволяют обогатить современную методику развития речи, расширить спектр творческих работ новыми жанрами (метафорический портрет концепта, лингвопсихологическое портретирование "своих" и "других", лингвоконцептоцентрическое эссе).

Апробация и внедрение. Основные результаты теоретических и экспериментальных исследований обсуждались на 23 международных (Армавир 2003; Пушкин 2005, 2006; Екатеринбург 2006; Волгоград 2007; Кохтла-Ярве 2007; Санкт-Петербург 1998-2008; Орел 2004-2008; Москва, МПГУ 2002, 2003, 2009; Бердянськ 2009), на 16 всероссийских (Москва, ЦФО ИОСО РАО 1995; Москва, МПГУ 2004-2008; Санкт-Петербург, РГПУ 1997, 2002, 2006; Санкт-Петербург, СПбГУ 2006; Санкт-Петербург, Ассоциация гимназий 2007, 2009; Томск - 2006; Иваново - 2007), на 3 межвузовских и внутривузовских (Санкт-Петербург, 1998, 2006; Иваново - 2004), на городских и районных конференциях и семинарах (1998 - 2010 гг.), а также на 2 семинарах для директоров школ Урала и Сибири (Санкт-Петербург 2006) и для работников образования Ханты-Мансийского АО (Санкт-Петербург 2007).

Результаты исследования изложены в 70 работах общим объемом 103,25 печатных листов, из них 10 опубликованы в рецензируемых научно-методических журналах, рекомендуемых ВАК РФ: "Русский язык в школе", "Русская словесность", "Литература в школе", "Профильная школа". На учебно-методические пособия автора даны положительные рецензии (Русский язык в школе. 2005. № 5; Практический журнал для учителя и администрации школы. 2005. № 5).

В обработке данных первого этапа эксперимента, участниками которого стали 2110 учеников 5-11 классов 20 разных типов школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области, приняли активное участие более 40 учителей-словесников. Второй - обучающий - этап эксперимента (2004-2010 гг.) проходил на экспериментальных площадках разного статуса: "школьная" (СОШ № 68 - курс "Школьная лингвоконцептология"; гимназии № 56, 63, 70, АПЕКС (г. Гатчина) и СОШ № 47, 88, 89, 6 (Важинская) и Алеховщинская (Лодейное поле) Санкт-Петербурга и Ленинградской области - элективные курсы); "районная" (СОШ № 232); "городской ресурсный центр" (гимназия № 171); "областная" (Центр "Интеллект" для одаренных детей Ленинградской области); "региональная" (СОШ № 15 г. Апатиты Мурманской области.). Опыт работы городского ресурсного центра на базе гимназии № 171 был обобщен и представлен на Пятой научно-практической конференции педагогов России и ближнего зарубежья "Гимназии и общество" (2009).

В ходе многоэтапного эксперимента было подтверждено базовое положение выдвинутой гипотезы: лингвоконцептоцентрический подход к речевому развитию школьников обеспечит необходимую координацию всех уровней владения языком как основы целенаправленного и системного воздействия через слово (имя концепта) на формирование индивидуально-ценностной картины мира растущей личности и на отражение ее ценностных предпочтений в речи.

Разработанная в рамках исследования методическая система прошла экспертизу и в ходе многолетней апробации в рамках курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы (годичных и краткосрочных): районных (НМЦ Калининского района, 2003-2006 гг.), городских (Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, 2004-2010 гг.), областных (ГОУ "Ленинградский областной институт развития и образования", 2004-2010 гг.).

Результаты диссертационного исследования получили разностороннюю апробацию в странах СНГ и Балтии: в рамках пленарных докладов на Международных научно-практических семинарах и конференциях (Санкт-Петербург, 2005, 2008; Эстония, Кохтла-Ярве, 2007); в рамках авторского спецкурса ("Программа реализации государственной политики РФ в отношении соотечественников за рубежом на 2008 - 2010 годы"); в рамках публикаций в зарубежных изданиях ("Русский язык в Армении", "Русская словесность в школах Украины" и др.).

Структура работы. Диссертация общим объемом 453 страницы состоит из введения, четырех глав, заключения и трех приложений. Список литературы включает 381 источник. Текст диссертации сопровождается 17 таблицами, 15 схемами, 5 диаграммами и ученическими работами.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; определяются его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляются этапы исследования; указываются пути апробации результатов исследования.

В первой главе "Методологические основания лингвоконцептоцентрического подхода" обоснованы теоретико-методологические основания выделения лингвоконцептоцентрического подхода и дано описание лингвоконцептоцентрической модели речевого развития школьников.

В рамках лингвоконцептоцентрического подхода рассмотрено понятие методической лингвоконцептологии (термин введен нами), под которой понимается теория и практика обучения оптимальным средствам введения в культуру (представленной системой ее базовых концептов) сквозь призму языка современного ученика - как формирующуюся языковую личность, субъекта индивидуальной картины мира.

Становление данной теоретико-прикладной области в методике обучения русскому языку и развития речи связано с развивающейся на стыке лингвокультурологии и когнитивной лингвистики лингвоконцептологией, которая синтезирует в себе идеи философского анализа познаваемого мира, когнитивного моделирования действительности, культурологического описания этнической и социально-групповой специфики миропонимания, семантического структурирования реальности и в рамках которой сформированы лингвокогнитивное и лингвокультурное направления. В исследовании основное внимание уделено второму направлению, сконцентрированному на изучении концептов как единиц национальной культуры и представленному разными подходами к пониманию лингвокультурного концепта (термин С.Г. Воркачева): культурологическим (Ю.С. Степанов), логическим (Н.Д. Арутюнова и школа Логический анализ языка), психолингвистическим (С.А. Аскольдов, Д.С. Лихачев, Е.С. Кубрякова, В.А. Пищальникова и др.), философским (А.А. Григорьев, В.В. Колесов, С.С. Неретина, Л.В. Савельева и др.), интегративным (С.Х. Ляпин, В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин и др.), - в соответствии с которыми концепт может трактоваться как средство представления "культурной темы" в языке и тексте (Ю.С. Степанов), как понятие практической (обыденной) философии (Н.Д. Арутюнова и др.), как когнитивно-психологическая категория, "реальность психофизической природы" (С.А. Аскольдов и др.), как основная единица национального менталитета (В.В. Колесов), как многомерное смысловое образование (С.Х. Ляпин и др.) Понимание того, что характер расхождений в трактовке лингвокультурного концепта обусловлен разным видением роли языка в формировании концепта, не препятствует тем не менее учету разных позиций, базирующихся на общей идее неоспоримой связи языка и культуры.

Методическая интерпретация национального концепта (понятие "концепт" впервые введено нами в методику преподавания русского языка как родного в 2000 году) как вербально выраженной содержательной единицы национального сознания, которая включает понятие, но не исчерпывается им, обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяется вместе с развитием отечественного языка и культуры, - учитывает важнейшие признаки концепта: (1) ментальность (концепт - объект идеальный, т.е. существующий в нашей психике); (2) этнокультурную отмеченность; (3) обобщенность (слово во всем многообразии языковых и внеязыковых связей как обобщенная модель концепта); (4) способность к развитию (динамическая, "слоистая" природа концепта, включающая актуальные, пассивные и этимологические признаки, как результат "осадка" культурной жизни разных эпох - Ю.С. Степанов); (5) многокомпонентность, которая обусловлена широтой и глубиной фоновых знаний; (6) инвариантность (в рамках национального самосознания) и вариативность (в рамках индивидуального самосознания).

Развитию методической лингвоконцептологии способствуют также утверждение в лингводидактике антропоцентрического (личностноформирующего) и лингвокультурологического подходов к изучению русского языка как родного (Е.А. Быстрова, Т.Н. Волкова, мировоззренческая научная школа А.Д. Дейкиной, Т.К. Донская, Г.М. Кулаева, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.В. Любичева, В.Н. Мещеряков, Л.И. Новикова, Т.Ф. Новикова, Т.М. Пахнова, Е.И. Пашкова, Е.П. Суворова, Л.П. Сычугова, Л.А. Ходякова, Н.М. Шанский, Л.Д. Юлдашева и др.), так и неродного (Л.Г. Саяхова и ее лингвокультурологическая научная школа) и иностранного (В.В. Воробьев, В.И. Карасик, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова и др.), пристальное внимание в последнее время исследователей-русистов и методистов к формированию когнитивного уровня языковой личности школьника (Т.Г. Бирюкова, Л.О. Бутакова, Е.И. Грищук, Е.И. Гуц, С.М. Евграфова, Е.В. Лукашевич, Н.В. Орлова и др.).

Построение эффективной модели обучения языку и речи невозможно вне контекста культурно-философской концепции языка, отвечающей потребностям антропоцентрической науки новейшего времени (В.В. Колесов, О.А. Корнилов, Ю.С. Степанов, Н.Е. Сулименко и др.). Принадлежность человека к национальной культуре проявляется на всех уровнях языковой личности: на языковом - в специфике языковой картины мира; на когнитивном - в специфике концептов и фреймов; на мотивационном - в национальном менталитете. Поэтому идея "языкового воздействия на формирование мировоззрения" школьника в нашем исследовании имеет основополагающий характер, а сама языковая личность рассматривается в связи с русским языком и русской культурой.

Оформление лингвоконцептоцентрического подхода в изучении русского языка связано с общей тенденцией развития мировой лингводидактики, перешагнувшей "порог коммуникативного направления обучения" и вступившей в "век культурологии и культуроведения", истинного диалога и мирового многообразия (О.Д. Митрофанова).

В школьной практике идея соединения языковой семантики со знаниями о мире ("ближайшего" с "дальнейшим значением" - в терминологии А.А. Потебни) последовательной и системной реализации не получает. Вне акцентации практики преподавания родного языка оказывается и идея соединения когнитивного и прагматического уровней владения языком, поскольку, с одной стороны, не разработана достаточная методологическая база для ее осуществления, с другой - не созданы условия для развития серьезной внутренней мотивации учащихся к изучению "отечественного языка" (Ф.И. Буслаев) и развитию речи, с третьей - имеет место профессиональная неготовность учителя-словесника работать в новых условиях развития когнитивной методики преподавания русского языка.

Сутью разработанного нами с учетом многоуровневой модели языковой личности Ю.Н. Караулова лингвоконцептоцентрического подхода к речевому развитию школьников является координация всех уровней владения языком (вербально-семантического, тезаурусного, мотивационно-прагматического), что дает возможность через слово (имя концепта) целенаправленно и системно оказывать влияние на формирование индивидуально-ценностной картины мира растущей личности и на отражение ее ценностных предпочтений в речи, а также обеспечивает уровень адекватного выбора владения языком (по Г.И. Богину) стандартной языковой личности (В.П. Нерознак), что нами рассматривается как реализация реальной цели-результата. На формирование параметров элитарной (нестандартной) языковой личности (идеальная цель-результат) должна быть ориентирована лингвокультурологическая практикоориентированная (исследовательская, проектная) деятельность учеников профильной школы.

Последовательная реализация лингвоконцептоцентрического подхода существенно повышает внутреннюю познавательную мотивацию и интерес обучающихся к речетворческой деятельности, благодаря актуализации социокультурных и национально ориентированных приоритетов при изучении родного языка; придает результатам речевой деятельности социально и личностно значимый характер, что ведет к развитию потребности в речевом самосовершенствовании; создает условия для целенаправленного и систематического формирования целостной ценностной картины мира и лингвокультурологической компетентности как объективного результата освоения соответствующей компетенции конкретной личностью.

Категория "национальная ценностная картина мира" связана с проблемой представления ценностей в языке. В первой главе дана систематизация основных концепций и идей аксиологической лингвистики (предметом которой является воплощение ценностей в языковом сознании и коммуникативном поведении), составивших методологическую базу для реализации лингвоконцептоцентрического подхода в методике обучения языку и речи. Среди них: исследования Н.Д. Арутюновой и последователей школы Логического анализа языка (теория комплексного изучения слова как предмета логики, философии и лексической семантики), Ю.С. Степанова (теория констант русской культуры), В.И. Карасика и его школы (теория ценностных доминант в языке), Ю.Д. Апресяна (концепция наивной картины мира как совокупности основных концептов языка), А.Д. Шмелева, И.Б. Левонтиной и Анны А. Зализняк (концепция "ключевых идей" /"сквозных мотивов" языковой картины мира), А. Вежбицкой (теория "культурных скриптов"), В.В. Колесова и Л.В. Савельевой (идея классификации "парных концептов" - "семантических дублетов" - с точки зрения их распределения на этической оси координат русского языка) и др. Рассмотрены трансполируемые в систему преподавания русского языка категории ментальность/менталитет, которые определяют мировоззренческую структуру сознания и при помощи которых описывается национальный (этнический) характер (Г.Д. Гачев, Ю.Н. Караулов, К. Касьянова, В.В. Колесов, Л.П. Крысин, В.А. Маслова, И.В. Привалова, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин и др.).

Методологическое осмысление в первой главе получило и понятие прецедентный текст (Н.Д. Бурвикова, Е.М. Верещагин, Е.А. Земская, Ю.Н. Караулов, В.А. Козырев, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, В.П. Москвин, А.Е. Супрун, В.Д. Черняк и др.). Рассмотрение прецедентных текстов как составляющих элементов семантической памяти (Г.В. Денисова) носителей русского языка/культуры ("цитатный фонд" "языковой памяти" в терминологии Б.М. Гаспарова) и их проявления в разных областях речевой деятельности являются лингвистической основой для формирования интеллектуально-речевой культуры современного школьника. Включенность лингвокультурного концепта в вертикальный контекст формирует его прецедентные свойства. Нами определено, что учет диалогизма мощного текстообразующего потенциала концептов русской культуры (в перспективе - в рамках создания энциклопедии прецедентных текстов и интертекстов базовых концептов русской культуры) позволяет взять под контроль процесс формирования "прецедентного поля" языковой личности школьника, сделать его осознанным, многоуровневым (с включением социумно-прецедентного, национально-прецедентного и универсально-прецедентного уровней прецедентности - в терминологии В.В. Красных) и целенаправленным.

В рамках обоснования лингвоконцептоцентрического подхода, ориентированного на триаду "язык - сознание (к нему как совокупности образующих его концептов приравнивается "человеческая личность") - культура (духовная)", нами рассмотрены в зависимости от той или иной авторской концепции культуры различные позиции в понимании сознания "человека культуры" (основной способ формирования которого - диалоговый): "эстетическое" или "культурное сознание" (М.М. Бахтин), "диалогическое сознание" (В.С. Библер), "духовный слой сознания" (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов), "ценностное сознание" (М.С. Каган, Н.С. Розов, В.В. Ильин), "концептуализированное сознание" (Ю.С. Степанов), "сознание концептоносителя" (Д.С. Лихачев), "эссеистическое сознание" (М. Эпштейн), осмысление которых подтверждает обоснованность введения в терминосистему современной методики преподавания русского языка применительно к культурно-языковой личности школьника термина лингвокультурного сознания (введен Г.В. Денисовой и принят Ю.Н. Карауловым), эксплицирующего связь языкового и ментального комплексов с культурой. Деятельность его представлена как процесс формирования "картины мира", опосредованный словом и протекающий согласно индивидуальной психической деятельности, но под контролем социально выработанных систем норм, значений и оценок (Г.В. Денисова).

Поскольку одним из методологических оснований лингвоконцептоцентрического подхода является философская теория ценностей, в первой главе рассмотрены аксиологические концепции культуры (С.С. Аверинцев, Д. Андреев, П.П. Выжлецов, А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, И.И. Ильин, М.С. Каган, А.А. Макейчик, Л.А. Микешина, Н.С. Розов и др.) и принято в качестве основного следующее ее понимание: культура - это система ценностей, или таких базовых концептов сознания (истина, добро, красота, совесть, творчество, свобода и т.д.), взаимодействующих между собой, которые обеспечивают самодетерминацию (предполагающую в этом случае опору на ценности) и самораскрытие человеком своего бытия в горизонте личности. В основе данной дефиниции лежит известное понимание культуры В.С. Библером (форма "самодетерминации личности" и "бытия "мира впервые") и Ю.С. Степановым (как "совокупности концептов и отношений между ними"). Аксиологический подход в образовании (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, А.П. Валицкая, Е.О. Галицких, А.Д. Данилюк, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.), основывающийся на новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики и дидактики, означает отказ от предметного центризма и переход к развитию личности как цели и смысла образования. Применительно к методике обучения русскому языку в контексте новейших достижений русистики в исследовании он интерпретирован как лингвоконцептоцентрический подход.

По своей сути понятие "лингвоконцептоцентрический подход" является метапредметным понятием. В связи с этим нами исследованы интегративные процессы в образовании и установлены, с одной стороны, их стратегическая направленность (как в методологии, так и в образовательной практике) к гуманитаризации образования (предполагающей выявление его ценностно-смыслового начала) как средству гуманизации образовательного процесса в целом; с другой - связь активного поиска общих "познавательных единиц" обучения и воспитания ("первосмыслов" - А.В. Хуторской, "образов-архетипов" - Д.Н. Замятин, этических категорий - Б.М. Бим-Бад, В.Н. Клепиков, концептов и т.д.) с постановкой и решением глобальной проблемы построения гуманитарной картины мира выпускника школы нового века, которая выполняла бы мировоззренческую и миросберегающую функции.

В ходе исследования рассмотрен ряд специфических особенностей гуманитарного знания: текстовая, диалоговая (творение "на границе двух сознаний" - по М.М. Бахтину), смыслополагающая ("выразительное и говорящее бытие" - М.М. Бахтин) и ценностная ("мышление в категориях ценности" - Л.А. Микешина) природа; субъективность в познании, единственно доступная форма которого - понимание (С.С. Аверинцев, М.С. Каган); включенность сознания субъекта, его системы ценностей и смыслов в предмет гуманитарных наук и т.д. - и определена значимость филологического знания и статуса филологии как высшей формы гуманитарного образования, объединительной для всех гуманитарных наук.

В рамках лингвоконцептоцентрического подхода построена лингвоконцептоцентрическая модель обучения и воспитания (см. схему № 1), в которой получает теоретико-методологическое воплощение лингводидактическая идея языкового сопровождения процессов становления личности и языкового воздействия на формирование мировоззрения школьника, рассматриваемого как результат соединения когнитивного уровня с прагматическим в трехуровневой структуре языковой личности, "результата взаимодействия системы ценностей личности, или "картины мира", с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющегося, в частности, в порождаемых ею текстах" (Ю.Н. Караулов).

К важнейшим сущностным характеристикам теоретической модели относятся следующие:

Данная модель - это модель не предметно-онтологическая, а гносеологическая, направленная на формирование у языковой личности школьника способности самостоятельной выработки целостной системы картины мира, мировоззренческие основания которой оформляются и строятся при помощи базовых концептов русской культуры, и стимулирует потребности продуктивного мыслеречетворческого характера.

Схема № 1