Методическая система подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников курсу "Окружающий мир"

На правах рукописи

Шептуховский Михаил Васильевич

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ КУРСУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»

13.00.08. - теория и методика

профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Шуя 2009

Работа выполнена в

ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Исаев Дмитрий Аркадьевич

доктор педагогических наук, профессор

Дятлова Ксения Дмитриевна

доктор биологических наук, профессор

Баженов Юрий Иванович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Защита состоится «___»________2009 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская обл., г.Шуя, ул.Кооперативная, 24, ауд.220

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Шуйского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан

« _____» _____________ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор Муравьева Г.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В современных условиях развития общества система профессионального обучения педагогических кадров характеризуется тем, что школе нужен учитель, умеющий продуктивно подходить к построению учебного процесса.

Необходимость подготовки специалистов, способных творчески решать поставленные обществом задачи, обозначена в Федеральной программе реформирования высшего профессионального образования до 2010 г.; в Федеральной целевой программе развития образования на период 2006-2010 г.г.; в договорах о присоединении России к Болонскому и Копенгагенскому процессам.

Названная тенденция получила также отражение и обоснование в различных образовательных моделях начальной школы: «Начальная школа XXI века» (Н.Ф. Виноградова, Г.С. Калинова), «Школа 2000...» - «Школа 2100» (А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан, Н.В. Иванова), «Гармония» (О.Т. Поглазова), «Школа России» (А.А. Плешаков, В.Г. Горецкий), в том числе и системах развивающего обучения Л.В. Занкова (его последователи: Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец, А.В. Казаков) и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (их последователи: Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева) и др.

Современная система обучения младших школьников (1-4 классы) ориентирована квалификационными требованиями Государственного стандарта на высокое качество обучения школьников. Решение этих задач возможно при приведении содержания обучения и образовательных технологий в соответствие с гуманистическими приоритетами, а также с учетом возрастных закономерностей развития учащихся, их особенностей и возможностей на ступени начального образования, в личностной ориентации содержания образования.

Большой вклад в развитие теории и методики обучения младших школьников естествознанию внесли Л.И. Бурова (формирование естественно-научной картины мира), Г.В. Буковская, Н.Ф. Виноградова, М.В. Емельянова, М. К. Жайлаусова, В.В. Зотов, С.А. Карпеев, О.В.Котко, В.Д.Малаш, Т.И. Петрова, С.А. Ускова, Т.П. Южакова, Е.В. Яковлева, Н.Э. Якубова (изучение различных аспектов экологического образования). Исследования Г.С. Байгуловой, А.В. Миронова, Т. М. Носовой, В.В. Подберезного посвящены подготовке учителей к осуществлению экологического образования в начальной школе.

В этих работах затрагиваются отдельные вопросы методики обучения школьников интегрированному курсу «Окружающий мир». Однако целостных исследований по совершенствованию методической системы подготовки студентов к осуществлению этого процесса нами не обнаружено.

В начальной школе долгое время существовал предмет «Природоведение/Естествознание», поэтому профессиональное обучение осуществлялось в рамках соответствующей ему методики. Однако с 2004 года вместо него в школу был введен новый курс «Окружающий мир», при этом профессиональная подготовка некоторое время осуществлялась в рамках прежней методики. Введение с 2005 года образовательного стандарта специальности формально ориентировало методическую подготовку будущих учителей к обучению школьников новому предмету (сменилось лишь название), но при этом содержательная часть стандарта осталась прежней (соответствовавшей стандарту 2000 года). Поэтому в настоящее время в системе методической подготовки специалистов для начальной школы сложилась противоречивая ситуация. С одной стороны, в школе существует предмет «Окружающий мир», так же называется и раздел стандарта вузовского образования. С другой стороны, содержательная часть стандарта и учебники остались в рамках методики преподавания естествознания (Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания. - М.: «Академия», 2008; Григорьева Е.В. Методика преподавания естествознания. - М.: ВЛАДОС, 2008; Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. - М.: «Академия», 2008 и др.).

Это находит свое отражение в методической системе подготовки студентов к обучению новому предмету, осуществляемой на основе методики, развивающейся в рамках стихийно-эмпирической теории познания. Формы и методы, ориентирующие на изучение реальной природы и ставшие классическими, ранее были описаны в методике преподавания естествознания как ведущие и эффективные (А. Любен, А.Н. Бекетов, А.Я. Герд, В.В. Половцов, Б.Е. Райков и др.). Но они постепенно вытеснялись из практики образования в начальной школе, и таковыми оставались лишь в содержании обучения студентов без психолого-педагогической аргументации их развивающих возможностей. Вместе с тем, у студентов формировалось представление о том, что их профессиональная деятельность напрямую зависит лишь от умелого овладения методами и формами в режиме классно-урочной педагогической деятельности и является достаточной в их профессиональной подготовке. В этом контексте написаны учебники по методике обучения природоведению/естествознанию (В. М. Пакулова, В.И. Кузнецова, Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина, А.В. Миронов, Е.В. Григорьева, Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян). В отдельные учебные пособия теория не включается, а содержание представляет собой сборник поурочных планов (Бровкина Е.Т., Козлова Т.А., Герасимов В.А. Ознакомление с окружающим миром. Природоведение: Методика преподавания в начальной школе. - М.: «Академия», 1999). Учебник может содержать огромную массу полезной для учителя информации, но представленную совокупностью теоретических положений, практических рекомендаций, текстов документов и т.п. (Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян), что превращает содержание учебника по методике в кумулятивную энциклопедию-справочник. Таким образом, содержание следует отнести к так называемым стихийно-системным конструктам (соответствующим по классификации академика В.С. Степина малым, простым системам), которые являются высокоэнтропийными и не способными к развитию. Для них возможно лишь количественное, накопительное разрастание, все больше отдаляющееся от системного стиля изложения и осложняющее познание.

Модернизация начального естественно-научного образования в конце прошлого столетия осуществлялась при помощи изменения содержания школьного курса путем его экологизации (О.В. Бурский, А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан, А.А. Плешаков и др.). Соответственно тому появилось и специфическое содержание методического курса (Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: Учебное пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов. - М.: Педагогическое общество России, 2002). При этом, экологизация естествознания развивалась лишь в контексте биотической экологии, захватив в основном содержание школьных курсов. Экологизация предметов основной школы, сопряженная с областями их специфических интересов, например, географии (А.И. Алексеев, В.В. Николина и др.), биологии (Н.А. Добротина, И.Т. Суравегина, И. М. Швец и др.) оправдана тем, что это предметы экологического цикла. Но даже в этих сферах наметилась тенденция интеграции (возникновение геоэкологии как науки и как проявление структурно-интегративной методологии, интеграция экологии и математики, экологии и химии и т.д.).

Экологизация курса «Окружающий мир» должна исходить из понимания того, что природа и социум обладают внутренним единством (В.И. Вернадский). Внешне его целостность проявляется в форме геосистем (ландшафтов), имеющих территориально-временную приуроченность. Соответственно и экологическое состояние, характеризующее каждый ландшафт, может быть объектом детского восприятия. К этому располагает мышление младших школьников, оперирующее синкретичными образами мира. Таким образом, создаются благоприятные возможности для интегрированного объединения содержания курса «Окружающий мир» на географической (геоэкологической) основе.

Анализ вузовских и школьных учебников, научных публикаций, опыта работы педагогов показал, что обучение школьников, как правило, ведется путем овладения ими готовой информацией об окружающем мире, что делает познавательный процесс пассивным. Следовательно, существует противоречие между объективной необходимостью формирования у студентов профессиональных компетенций по осуществлению развивающего, деятельностного подхода к обучению с импликацией в него природно-социальных компонентов окружающего мира в качестве источника информации для школьников и реальной направленностью процесса обучения студентов преимущественно на овладение методическим инструментарием по традиционному классно-урочному обучению.

Вместе с тем, курс «Окружающий мир» обладает широкими возможностями по формированию у школьников экологической культуры, однако подготовка студентов к осуществлению этого процесса, как правило, ограничивается рамками биотической экологии. Между тем, окружающий мир в содержании Государственного стандарта представлен как мир природы, истории, культуры, экономики, населения, поэтому биотической экологии в экологическом образовании становится явно недостаточно, а интегрировать данные компоненты содержания можно лишь на географической (территориальной) основе. Поэтому, второе существенное противоречие - противоречие между необходимостью подготовки студентов к осуществлению изучения интегрированного курса «Окружающий мир» и его экологизации, где системообразующим основанием может быть геоэкологический подход, и недостаточной эффективностью профессионального обучения, обусловленной нерешенностью отмеченных выше проблем интеграции и экологизации.

Указанные противоречия определяют актуальность исследования, а их разрешение обусловило проблему: как изменить подготовку будущих учителей начальных классов с тем, чтобы они могли осуществлять процесс обучения курсу «Окружающий мир» на основе новых способов профессиональной деятельности с активным включением в процесс обучения реального окружающего мира, как источника информации для младших школьников?

Объект исследования - процесс подготовки студентов, будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».

Предмет исследования - методическая система профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, создании и реализации методической системы подготовки будущих учителей к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что методическая система подготовки студентов вузов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» будет более эффективной, если ее построить на основе:

- общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии с опорой на региональные особенности;

- принципов интеграции, дифференциации, геоэкологического принципа, принципа обучения в условиях окружающей среды, краеведческого, принципа природосообразности;

и реализовать:

- как в рамках основного курса «Естествознание», так и в рамках методики обучения интегрированному курсу «Окружающий мир», а также в условиях природно-социальной и научно-исследовательской среды;

- во всех компонентах образовательной деятельности студентов - целевом, содержательном, процессуальном, диагностическом.

Нами приняты следующие определения понятий. Под эффективностью понимается появление у студентов профессиональных компетенций как некоторых внутренних, потенциальных, сокрытых психологических новообразований: знаний, представлений, программ (алгоритмов) действий, систем ценностей и отношений (И.А. Зимняя), проявляющихся в методической компетентности по формированию у младших школьников естественно-научной картины мира в процессе использования в обучении региональных геосистем и их компонентов в качестве источников информации.

Под методической компетентностью (Н.В. Кузьмина) мы понимаем основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт в области развивающих способов формирования у учащихся естественно-научной картины мира, относящийся к деятельности будущего специалиста.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Определить теоретические основания методической системы подготовки будущих учителей к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир», показывающие необходимость и возможность формирования у студентов профессиональных компетенций по специфическому обучению младших школьников, базирующемуся на использовании в нем реальных экологических природно-социальных систем (геосистем) регионального уровня.

2. Разработать концепцию методической системы профессиональной подготовки будущего учителя к формированию у школьников естественно-научной картины мира в процессе изучения интегрированного курса «Окружающий мир».

3. Разработать модель методической системы подготовки будущих учителей на основе интеграции процессов естественно-научного и методического обучения и с учетом особенностей проявления в изучаемой методике базовых положений общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии.

4. Разработать и апробировать методическую систему профессиональной подготовки учителя начальных классов к обучению курсу «Окружающий мир». Выполнение этой задачи связано с конкретизацией концепции в обновленном содержании обучения студентов, с анализом методического инструментария (содержания школьного курса, методов, форм, средств обучения) с точки зрения его целесообразности, определенной Государственным стандартом начального образования.

5. Разработать научно-методическое обеспечение по внедрению методической системы в процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов с предложением соответствующих рекомендаций.

6. Провести педагогический эксперимент, подтверждающий эффективность разработанной методической системы профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы к компетентностному осуществлению ими процесса формирования естественно-научной картины мира у младших школьников.

Методологическая основа исследования: методология педагогики как система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы (в том числе: теория развития систем в применении к исследованию педагогической действительности, теории научения, деятельностный подход, когнитивный подход, структурно-интегративная методология в исследовании процесса развития интеллекта, принцип дифференциации, теория обучения естествознанию).

Теоретические основы исследования составляют:

Исследования в области теории развития, структуры и функционирования систем (И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, В.А. Энгельгардт, Г.П. Щедровицкий, Н.Н. Моисеев, А. К. Айламазян, А.А. Аруцев, Б.В. Ермолаев, И.О. Кутателадзе, М.С. Слуцкий, В.С. Степин и др.). Работы в области применения теории систем в гуманитарном образовании (В.Г. Буданов, В.Г. Виненко, В.В. Гузеев, Э.Н. Гусинский, Ф.Ф. Королев и др.). Философское исследование понятия «модель» и «моделирование» в теории познания (А. Дахин, М.С. Бурцев, и др.).

Исследования в области когнитивной психологии (психологии познавательных процессов). Это направление представлено в трудах Дж. Брунера, Ж. Пиаже, Л. М. Веккера, М.А. Холодной, Р. Солсо, М.Е. Бершадского и др. Исследования в области психологии умственного развития в рамках принципа дифференциации (Вл.С. Соловьев, Н.О. Лосский, А.А. Богданов, Н.Н. Ланге, С.Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, Н.И. Чуприкова, М.А. Холодная, О. К. Тихомиров, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Данилова и др.).

Исследования в области инновационного обучения (А.В. Хуторской, Л.В. Занков, М.В. Зверева, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г. К. Селевко, В.А.Сухомлинский и др.). В области методики изучения окружающего мира данное направление разрабатывали Н.Ф. Виноградова, О.Т. Поглазова, Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева, Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец, А.А. Плешаков, А.А. Вахрушев, О.В. Бурский, А.С. Раутиан, Н.В. Иванова.

Методические труды классиков естественно-научного образования (Я.А. Коменский, В.Ф. Зуев, А.Н. Бекетов, А. Любен, А.Я. Герд, Д.Н. Кайгородов, В.В. Пололовцов, Б.Е. Райков, В.П. Вахтеров, И.И.Полянский, Н. М. Верзилин и др.).

Теоретические взгляды методистов, реализовавшие схемы подготовки специалистов данного профиля через учебники по методике обучения природоведению/естествознанию (Г.Н. Аквилева, Н.Ф. Виноградова, В.П. Горощенко, Е.В. Григорьева, З.А. Клепинина, Е.Ф. Козина, В.И. Кузнецова, А.В. Миронов, В. М. Пакулова, И.А. Степанов, Е.Н. Степанян), а также большая группа современных методистов, авторов учебно-методических комплектов и методических рекомендаций по их реализации. Работы в области реализации концепции «логики природы» в образовании (В. Ильченко, К. Гуз).

Исследования в области включения в образование педагогического потенциала окружающей среды (А.Н. Алексеев, Г.А. Дружинина, В.Н. Дикий, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, В.А. Сухомлинский и др.).

Работы в области процесса обучения в высшей школе (Н.В.Кузьмина А.В. Миронов, М.И. Моро, А. М. Пышкало, В.А. Сластенин, А. М. Новиков, Г.И. Саранцев и др.), в том числе работы, в области компетентностного подхода к профессиональной подготовке (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской и др.).

Работы в области геоэкологии и геоэкологического образования: Э.Б. Алаев, В.И. Вернадский, А.Н. Воробьев, В.П. Голов, В.П. Максаковский, А.Г. Емельянов, И.А. Карлович, Е.Ю. Колбовский, Б.И. Кочуров, В.Б. Поздеев, и др.

Работы в области экологического образования и его регионализации (Н.Ф. Винокурова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е.Ю. Колбовский, А.А. Плешаков, И.Т. Суравегина, М.А. Якунчев и др.).

Для исследования проблемы и решения поставленных задач были использованы следующие теоретические и эмпирические методы: анализ философской, естественно-научной, психолого-педагогической литературы; анализ педагогического опыта; анализ образовательных стандартов и других нормативных документов, моделирование, системно-структурный анализ, анализ результатов деятельности студентов, анкетирование, наблюдение, тестирование, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Организация и этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в три этапа.

1-й этап (1990 - 2000 гг.) включал анализ состояния проблемы естественно-научной и методической подготовки студентов в вузе и выявление резервов повышения эффективности образовательного процесса. Проводилось теоретико-методологическое исследование учебной и научной литературы в области философии, теории систем, моделирования, психологии развития, педагогики, теории и методики преподавания начального естествознания, развития мышления младших школьников, геоэкологии и др. Была обоснована актуальность выбранной темы, сформулирована гипотеза исследования, определены его цели и задачи.

2-й этап (2000 - 2003 гг.) включал разработку концепции методической системы подготовки студентов вузов к обучению курсу «Естествознание» («Окружающий мир») в начальной школе (формирующий этап эксперимента). На основе концепции создана модель в контексте интеграции общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии в логике разворачивания спектра методических категорий. Обоснованы ее позитивные характеристики на основе системно-структурного анализа. Создана методическая система подготовки учителей к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» с целью формирования у них естественно-научной картины мира в процессе познавательной деятельности, организованной в условиях своего региона, разработаны критерии оценки ее эффективности.

3-й этап (2004 - 2009 гг.) связан с внедрением методической системы подготовки учителей в практику образования и дальнейшим ее совершенствованием. В условиях внедрения проводилась оценка методической системы на основе анализа экспериментальных данных на завершающем этапе эксперимента. Осуществлялась работа над оформлением диссертации. Результаты исследования апробировались на международных, всероссийских и региональных научных конференциях и семинарах, в центральной педагогической печати.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Осуществлено комплексное психолого-педагогическое исследование процесса подготовки студентов к обучению школьников курсу «Окружающий мир», основанное на интеграции достижений в области теории развития систем в ее приложении к образованию, когнитивной психологии, теории и методики обучения естествознанию и основных положений геоэкологии. Результаты исследования обосновывают механизм формирования у будущих учителей компетенций по осуществлению личностно-ориентированного развивающего обучения младших школьников в условиях активного включении в процесс их познавательной деятельности геосистем регионального уровня, в частности ландшафтов.

Доказано, что ведущее понятие «окружающий мир», являющееся исходным компонентом естественно-научной картины мира, необходимо при обучении школьников раскрывать в основном в геоэкологическом аспекте и в контексте развития их географического мышления, так как это обеспечивает интеграцию компонентов содержания (природы, истории, культуры, картин труда и быта населения) и создает дополнительные возможности их экологизации.

2. Обоснована авторская концепция формирования у студентов профессиональных компетенций по осуществлению начального естественно-научного образования, представляющая собой совокупность положений о сущности, специфике, принципах и технологической целостности методической системы подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир».

3. Выдвинута концепция методической системы, базирующаяся на обоснованных и впервые примененных автором в данной сфере знания принципах: интеграции, дифференциации, геоэкологическом, принципе обучения в условиях окружающей среды, краеведческом, принципе природосообразности).

4. Построена модель методической системы подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», включающая цель, содержание, методы, формы, средства обучения студентов и диагностики уровня их учебных достижений с отражением интеграции фундаментальных естественно-научных и методических дисциплин.

5. Разработана в соответствии с указанными выше концепцией и моделью методическая система подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», а также система диагностических показателей успешности профессионального обучения. В том числе:

а) обоснованы интеграционные требования к структурированию и последовательности изложения содержания курса «Естествознание», закладывающего основы естественно-научной картины мира (в контексте деятельностного познания динамики природных и природно-социальных систем);

б) осуществлена трансформация традиционной естественно-научной методики в методику обучения интегрированному курсу «Окружающий мир», выражающаяся:

- в структурировании содержания методического обучения на основе общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии;

- в уточнении содержательного компонента, раскрывающего место и функции методики как научно-теоретической дисциплины;

- в обосновании особенностей компетентностного использования специфического методического инструментария для реализации целевых установок в обучении школьников (в частности, на психологической основе вскрыт развивающий механизм метода наблюдения, показано его место в развитии понятийного мышления школьников; обоснована личностно-ориентированная методика проведения предметных уроков и экскурсий по изучению окружающего мира; обоснована методика включения окружающей среды в качестве источника информации для младших школьников).

5. Разработаны авторские методики обучения студентов: использование объектов и процессов окружающего мира в качестве источника информации; исследование экологических ситуаций, характеризующих состояние ландшафтов; использование окружающей среды в качестве фактора становления профессиональных компетенций; анализ уровня сформированности понятий об окружающем мире; а также диагностическая методика изучения сформированных профессиональных компетенций.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теоретических основ подготовки студентов по методике обучения школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», построенных на базе общей теории систем, теории развития, основных теоретических положений геоэкологии. Раскрыта системообразующая роль этих теорий в формировании у студентов профессиональных компетенций по развитию мышления младших школьников, формированию у них естественно-научной картины мира в условиях своего края.

Получено новое теоретическое знание, способствующее преодолению эмпиризма традиционной методики через логико-гносеологическую схему построения структуры содержания, при этом значительно снижена аксиоматичность вузовской дисциплины. Теоретические положения методики также обоснованы и раскрыты через взаимодействие естественнонаучного и методического компонентов содержания в краеведческом аспекте.

Сформулированы концептуальные положения и на их основе создана модель обучения фундаментальному курсу «Естествознание» и методике обучения интегрированному курсу «Окружающий мир». Концепция обусловлена спецификой методической дисциплины, заключающейся в развитии у студентов способностей к компетентностному использованию в обучении школьников региональных экологических природно-социальных систем (ландшафтов) для формирования у них естественно-научной картины мира. Доказана необходимость обучения студентов с опорой на эту специфику, что приводит к пониманию ими направленности будущей профессиональной деятельности.

Сформулированы и использованы при создании методической системы авторские принципы: геоэкологический и принцип обучения в условиях окружающей среды. В компетентностном контексте и на основе принципов дифференциации и интеграции раскрыта развивающая сущность специфических методов познания региональных природно-социальных систем (наблюдения, эксперимента). Обоснован и раскрыт механизм их внедрения в школьное обучение с выраженным региональным акцентом в системе с неспецифическим методическим инструментарием.

Выявлено и обосновано геоэкологическое основание для системной реализации содержания школьного курса, объединяющего природу, историю, культуру, картины труда и быта населения своего края на ландшафтной основе. Показана ограниченность биотического подхода в экологическом образовании младших школьников. Раскрыт и введен в структуру содержания подготовки студентов механизм регионального геосистемного подхода в осуществлении экологического образования школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные его результаты доведены до конкретных методических разработок и рекомендаций.

Разработана и внедрена в практику профессионального образования методическая система подготовки студентов к обучению младших школьников интегрированному курсу «Окружающий мир» с использованием особенностей своего края. В ее границах уточнены и дополнены развивающим и личностно-ориентированным контекстами методы, формы и средства обучения школьников, а также система тестирования уровня обученности школьников при использовании реального окружающего мира в качестве источника информации для них. Разработаны тестовые задания для оценки уровня развития теоретического мышления младших школьников.

Разработаны методические рекомендации: «Методика наблюдений за окружающим миром в начальной школе», «Методика проведения естественно-научных экскурсий в начальной школе», «Методические рекомендации по написанию курсовых работ по методике преподавания природоведения и теории и методике экологического образования детей», выполнен методически обобщенный опыт работы учителей и опубликован в виде методических пособий: «География во 2 классе начальной школы», «География в 3 классе начальной школы», «Школьникам о Солнце и звездах: Методическое пособие для проведения факультативных занятий в начальной школе», «Школьникам о природе Земли (литосфера, атмосфера, гидросфера): учебно-методические материалы по организации факультативного курса для учащихся 3 класса», выпущены «Принципы отбора содержания курса начального природоведения. Научные материалы». Разработан курс лекций для студентов по методике преподавания интегрированного курса «Окружающий мир». Написаны учебные пособия для школьников: «Наш любимый край», «Дневник первоклассника. Люби и знай свой край».

Внедрение в педагогическую практику методической системы подготовки студентов позволило сформировать у них систему профессиональных компетенций в области методики обучению интегрированному курсу «Окружающий мир» в начальной школе, имеющих краеведческую направленность.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

На защиту выносятся:

1. Теоретические основы процесса подготовки студентов к обучению школьников интегрированному курсу «Окружающий мир», которыми выступают подходы: общенаучные (системный, модельный), психолого-педагогические (когнитивный, личностно-ориентированный, деятельностный, развивающий, компетентностный), специальные (геосистемный, региональный, средовой).

2. Концепция методической системы подготовки студентов методике обучению интегрированному курсу «Окружающий мир».

Концепция раскрывается через следующие авторские идеи:

- методическая подготовка студентов должна быть практико-ориентированной и осуществляться в условиях исследовательской среды;

- изучение каждого элемента содержания профессиональной подготовки студентов должно исходить: а) на естественно-научном уровне обучения из анализа процессов развития в природе как процессов формирования естественных систем, в том числе и геосистем; б) на методическом уровне из анализа особенностей развития детского мышления в познавательной деятельности.

3. Система принципов организации и функционирования методической системы обучения студентов:

принцип интеграции, системно объединяющий все компоненты методической системы и ее взаимодействие с окружающей средой; на его основе нами впервые структурировано содержание обучения студентов;

принцип дифференциации, впервые введенный нами как принцип, раскрывающий сущность процесса развития в природе, в том числе и механизм умственного развития школьников;

геоэкологический принцип, авторский, в рамках которого студентами осуществляется естественно-научное познание окружающего мира, как территориально-приуроченного мира ландшафтов, а также раскрывается механизм структуризации содержания школьного курса «Окружающий мир» и регионализации экологического образования на геоэкологической основе;

принцип обучения в условиях окружающей среды, авторский, впервые в целостной форме введенный нами в качестве механизма развития специфических профессиональных компетенций студентов по формированию у школьников «образа мира» (А.Н.Леонтьев);

краеведческий принцип, уточненный нами в контексте понятий «естественно-научная картина мира» и «географическое мышление» и означающий, что процесс освоения студентами методического инструментария должен проходить через его конкретное и специфическое выражение в региональном аспекте;

принцип природосообразности, рассмотренный нами в контексте предмета данного исследования впервые (2004), ориентирующий обучение на подготовку специалистов с широким спектром их индивидуального многообразия; предполагающий также, что развитие понятий должно осуществляться онтогенетически, то есть не посредством введения формального определения, а через формирование.

4. Модель методической системы, представляющей процесс обучения студентов как двухуровневый (естественно-научный и методический) и включает целевой, содержательный, процессуальный и диагностический блоки. Цель подготовки специалистов соотносится с результатом их обучения как системой профессиональных компетенций по развитию мышления младших школьников, формированию у них естественно-научной картины мира в условиях своего края. Достижение результатов профессиональной подготовки обеспечивается реализацией изложенных выше принципов через специфически структурированный содержательный и процессуальный блоки модели на естественно-научном и методическом уровнях.

5. Методическая система, включающая в себя структурные компоненты: цель обучения студентов, двухуровневые (естественно-научный и методический уровни) содержание, методы и средства, организационные формы подготовки специалистов.

Цель обучения студентов ориентирована на осуществление развития младших школьников в процессе формирования у них естественно-научной картины мира.

Содержание подготовки студентов систематизировано и структурировано в пределах естественно-научного и методического уровней.

Методы, формы и средства обучения студентов, объединенные в авторские методики:

- методика использования объектов и процессов окружающего мира в качестве источника информации для студентов, базирующаяся на идее обучения в условиях научно-исследовательской среды через такие методы, как организуемые на краеведческой основе проекты, кейс-стади (case-study), наблюдение, эксперимент, анализ;

- методика исследования экологических ситуаций, характеризующих состояние ландшафтов, направленная на изучение генезиса и функций реальных экологических природно-социальных систем на примерах своего региона; в лекционном курсе это осуществляется при помощи активных дискуссионно-групповых методов обучения в виде проведения проблемных дискуссий, бинарных лекций, лекций «с использованием путеводителей»; в ходе практикума это выполняется путем «восприятия реальных экологических ситуаций»;

- методика использования окружающей среды в качестве фактора становления профессиональных компетенций, основанная на эффекте дидактического взаимодействия обучаемых с окружающей средой и его синтезом с проявляющимися в условиях природной и социальной сред феномена «недидактического» обучения и эффекта «попутного видения»;

- методика анализа уровня сформированности понятий об окружающем мире, включающая в себя простые методы оперативного получения обратной информации от обучаемых о процессе развития их понятийного мышления; данная методика выполняет две функции: а) исследование появившихся у студентов профессиональных компетенций; б) обучающая, направленная на компетентностное овладение студентами данной методикой;

6. Методика изучения сформированных профессиональных компетенций и эффективности подготовки студентов к специфическому осуществлению профессиональной деятельности, включающая систему тестовых заданий и способы их применения в учебном процессе для изучения следующих показателей:

- умение организовать и проводить изучение окружающего мира при помощи наблюдений;

- уровень понимания сущности развития в окружающем мире и понимание окружающего мира, как геосистемного, территориально обусловленного;

- уровень подготовленности студентов по осуществлению обучения младших школьников в условиях окружающей среды;

- уровень мотивации к обучению школьников с использованием специфических методических инструментов.

Результатом реализации методической системы будет педагог с высоким уровнем профессиональных компетенций, умеющий учитывать изменения в естественно-научном образовании и творчески решать поставленные задачи по формированию естественно-научной картины мира у младших школьников в условиях активного включения окружающей среды в процесс обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на международных конференциях: «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2001, 2002), «Инновации и традиции в современном образовании» (Воронеж, 2009), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2009), «Современные проблемы науки, образования и производства» (Нижний Новгород, 2009), «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2009), на всероссийских конференциях: «Народная художественная культура и образование» (Шуя, 1997), «Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003), «Российский город и регион: социальные и гуманитарные аспекты развития» (Нижний Новгород, 2005), «И.И. Орловский и современные проблемы краеведения» (Смоленск, 2009), «География - теория и практика: современные проблемы и перспективы» (Барнаул, 2009), «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2009), а также на региональных конференциях и семинарах.

По результатам исследования разработаны программа курса, методические рекомендации, курсы лекций, опубликованы научные и методические материалы, сборник статей к спецкурсу, монография. На их основе разработанная методическая система внедрена в учебный процесс ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» на кафедре географии и методики обучения, на семинарах проблемной лаборатории «Педагогика и психология высшей школы».

Структура диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы противоречия, обуславливающие выбор темы, определены объект, предмет, цели исследования, поставлены задачи и отражены методы исследования, сформулирована гипотеза, охарактеризованы новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы методической системы подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию интегрированного курса «Окружающий мир» анализируется традиционная методика подготовки будущих специалистов для обучения курсу «Естествознание/Окружающий мир» в начальной школе, раскрываются предпосылки возникновения развивающей, личностно-направленной ориентации курса, предлагаются системный подход и идеи когнитивной психологии в качестве теоретической основы методического обучения студентов, выводится понятие о методической специфике в профессиональной подготовке студентов, основанное на регионально осуществляемом геосистемном подходе к процессу обучения.

В определении причин, побудивших к созданию методической системы подготовки студентов к обучению интегрированному курсу «Окружающий мир», мы опирались на следующие позиции.

С 2004 года в начальном образовании введен новый интегрированный предмет «Окружающий мир», вместо существовавших ранее двух отдельных предметов: «Окружающий мир» и «Естествознание/Природоведение». При этом социальный компонент содержания нового предмета расширился за счет информации об истории, экономике, населении и его культуре. Естественно-научный компонент остался в основном в прежних биологических рамках. Обновленное содержание требует обновленной подготовки специалистов к его реализации.

За короткий срок не было проведено ни одного комплексного исследования, затрагивающего подготовку специалистов в означенном русле. В отношении предшествующей методики - преподавания курса «Естествознание» и подготовки студентов к обучению этому предмету известно всего несколько исследований, охватывающих отдельные стороны вопроса: Т.М. Носова (система методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников), Л.И Бурова (формирование естественнонаучной картины мира у школьников), И.В. Цветкова (экологическое воспитание во внеурочное время), А.В. Миронов (экологизация начального естественнонаучного образования), Б.М. Чабарова (развитие наглядно-образного мышления школьников), Г.А. Папуткова (компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе). Методическая система подготовки специалистов в вузе как педагогический феномен рассматривалась лишь применительно к другим специальностям, но не для данного направления подготовки специалистов (А.А. Толстенева, Н.И. Наумкин Н.И. и др.). Методическая система подготовки студентов к преподаванию предмета-предшественника - естествознания, несомненно, существовала и в наиболее устоявшейся форме была отчетливо выражена в виде содержания обучения (в текстах учебников по методике преподавания естествознания).

Названные проблемы имеют корни в пропедевтическом вузовском курсе «Естествознание», например, в части слабо выраженной системности в целом и на уровне отдельных разделов - ботаники, зоологии и землеведения. Эти предметы лишь условно объединены под общим названием, но в содержательной части ботаника и зоология не развертываются как науки о биосфере - одной из рядоположенных геосфер планеты. В землеведческом разделе курса понятие о биосфере отсутствует в понятийном тезаурусе. Кроме того, в естественно-научном курсе отсутствует общепринятый и утвержденный в стандарте методический аспект личностно-ориентирующей развивающей направленности, что оставлено на желание и знания ведущих этот курс преподавателей - специалистов в отдельных разделах естествознания (географов, ботаников, зоологов), которые в силу своей специальности часто далеки от проблем начального образования.

Определяя понятие традиционной методики преподавания естествознания, мы придерживались взглядов Л.В. Занкова, который один из первых характеризовал ее как методику, действующую в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий. Она сохраняется до сих пор, после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное. Основные показатели традиционной подготовки специалистов брались из текстов вузовских учебников по методике преподавания естествознания (Г.Н. Аквилева, Н.Ф. Виноградова, В.П. Горощенко, Е.В. Григорьева, З.А. Клепинина, Е.Ф. Козина, В.И. Кузнецова, А.В. Миронов, В.М. Пакулова, И.А. Степанов, Е.Н. Степанян), так как именно в них содержатся основы науки, «готовые научные достижения» (Т. Кун). Кроме того, мы использовали многолетнее изучение опыта педагогической деятельности учителей начальных классов, а также выпускников педагогических колледжей, обучавшихся в рамках традиционной методики.

Исследование традиционной подготовки специалистов позволило выявить ряд ее слабых сторон. Системный анализ показал, что в ней существует масса противоречий, не способствующих эффективному обучению студентов. Содержание обучения представляет совокупность локализованных структур без единой целесообразной основы организации. В нем ставятся личностно-ориентирующие развивающие цели, но не раскрывается механизм их осуществления, таким образом, элиминируется системный характер методики; не показывается механизм умственного развития школьников при обучении их названному курсу; методический инструментарий раскрывается дескриптивно, в том числе и в описании достижений классиков естественно-научного образования (А.Н. Бекетов, В.П. Вахтеров, Н.М. Верзилин, А.Я. Герд, В.Ф. Зуев, Д.Н. Кайгородов, Я.А. Коменский, А. Любен, В.В. Пололовцов, И.И. Полянский, Б.Е. Райков и др.); методическая специфика не выявлена; подавляющее большинство сведений содержания методики имеют аксиоматический и нелогический характер; вопросы экологизации образования опираются на биотическую экологию и развертываются вне пространства и времени. Исследование процесса реализации методического инструментария в практике начального образования, анализ литературы, отдельных учебников для студентов (Е.Т. Бровкина и др., Е.Ф. Козина и др., Н.Ф. Виноградова и др.) выявили тенденцию того, что методика развивается по подражательному сценарию. Для учителя в этих условиях знание развивающих возможностей инструментария становится не столь значимым компонентом деятельности. Выраженную и гипертрофированную роль приобретают методические рекомендации или пособия с поурочным планированием. Остаются практически не используемым в обучении школьников педагогический потенциал окружающей среды.

Доминирует в профессиональной подготовке ознакомление и овладение азами методического инструментария, что более типично для обучения в педагогическом колледже. У студентов вуза формируется ложное представление о том, что достаточно ознакомиться с этой основной частью методики, как они смогут профессионально работать в школе.

Не осознается студентами и процесс формирования понятий. Этот раздел традиционно обусловлен скупо выраженными психологическими обоснованиями, чаще представляющими отдельные цитаты или взгляды психологов (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.). Содержание раздела ориентирует студентов на изучение понятий как элементов знаний, хотя в ряде случаев декларируется их статус как форм мышления. Но именно в этом аспекте и происходит отрыв структур традиционного методического содержания от заявленной цели обучения. Понятие не связывается с развитием, тем более с инструментарием реализации этой диады. Неразрешенным остается вопрос о том, каким образом изучение материала о понятиях можно использовать в практике образования в начальной школе.

Вместе с тем, в начальном естественнонаучном образовании возникали методические системы развивающей ориентации. Л.В. Занков исследовал эффективность сочетания слова учителя и наглядности, роль наблюдения как метода изучения природы, раскрыл развивающее значение географии в начальном образовании, акцентировал внимание методистов на необходимость целостного познания окружающего мира. Его ученики (Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец) разработали развивающую методику обучения естествознанию. В.В. Давыдов подверг критическому анализу эмпирическую теорию обучения, вместе с Д.Б. Элькониным создал основы теории развивающего обучения, направленной на развитие понятийного мышления, конкретизированную в методике изучения окружающего мира их последователями (Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева и др.). В области методики изучения окружающего мира данное развивающее направление в основном в содержательном аспекте также разрабатывали О.В. Бурский, А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, Н.В. Иванова, А.А. Плешаков, О.Т. Поглазова, А.С. Раутиан, и др.

Большое количество исследований посвящено личностно-ориентированному, деятельностному, инновационному обучению (Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), в соответствии с которыми процесс познания должен осуществляться как субъектный, что выражается в деятельностном подходе к обучению. Смысл этого подхода заключается в том, чтобы произошло опережение во времени процесса построения личностных знаний над теми, что накоплены в культуре. А.В. Хуторской писал, что данный подход предполагает путь - от деятельности ученика по освоению реальности (создание первичных образовательных продуктов) к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений. В этом контексте содержание образования (его внешний компонент, по А.В. Хуторскому) должно представлять систему из знаний реального окружающего мира и знаний об окружающем мире.

Системный подход, ставший в образовании нормой (В.Г. Буданов, В.Г. Виненко, Э.Н. Гусинский, К.Д. Дятлова и др.), актуализируется в процессе создания методической системы через понимание сущности категории «система» как генезисно-функциональной структуры, где кроме составляющих элементов имеют важнейшее значение связи между ними, что дает основания использовать понятие об интеграции, как показателе системного характера исследуемой структуры. Эти идеи рассматривались в работах А.К.А йламазяна, А.А. Аруцева, Б.В. Ермолаева, И.О. Кутателадзе, Н.Н. Моисеева, И.Р. Пригожина, М.С. Слуцкого, И. Стенгерс, В.С. Степина, Г.П. Щедровицкого, В.А. Энгельгардта и др., а также в трудах ряда теоретиков науки (Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер).

Необходимость ориентации профессионального обучения студентов на развитие школьников, и в первую очередь, умственное, требуют обращения к психологическим исследованиям познавательных процессов, являющихся основой частной дидактики. Идеи когнитивной психологии, раскрывающие смысл понятия репрезентации, как механизма формирования знаний (активно действующих когнитивных, или ментальных структур) исследовали М.Е. Бершадский, Дж. Брунер, Л.М. Веккер, В.В. Красных, В.С. Кузин, Ж. Пиаже, Р. Солсо, Е.Б. Старовойтенко, М.А. Холодная и др. Особенное значение в нашем исследовании имеет закономерный психологический механизм умственного развития в рамках принципа дифференциации, показывающего, что умственное развитие школьника идет по пути от диффузного, синкретичного целого - к строго дифференцированному частному (Х. Вернер, А.А. Богданов, А.В. Брушлинский, Н.Н. Данилова, Н.Н Ланге, Н.О. Лосский, С.Л. Рубинштейн, И. М.Сеченов, Вл.С. Соловьев, О.К. Тихомиров, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.). Эти позиции отчетливо проявляются в развитии всех систем, в том числе природных и социальных, что дает основания подготовительно имплицировать этот принцип в обучение студентов уже на естественно-научном уровне. Вместе с тем, мы придерживаемся взглядов М.А. Холодной на интеллектуальное развитие человека как форму накопления ментального опыта (структурно-интегративная методология). На этих психологических основах мы выстраиваем рассуждения о понятии, в первую очередь, как форме мышления, и лишь потом - как элементе знания, что основной канвой проходит через целесообразное использование методического инструментария в обучении студентов на методическом уровне. Таким образом, появляется возможность выделения двух типов информации, с которой может работать ребенок (перцептивная и абстрактная), выделение перцептивной информации как специфической в пределах курса «Окружающий мир». Это связывает категорию умственного развития с личностно-ориентированным обучением и позволяет говорить о данной методике (и реализующей ее методической системе) как специфически-развивающе-ориентированной.