Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА

РЕЗНИЧЕНКО МАРИЯ ГЕННАДЬЕВНА

Москва - 2009

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема воспитания молодежи является одной из наиболее актуальных социальных проблем в современных условиях. Отсутствие должного внимания к ней создает ситуацию, лишающую перспектив развития цивилизацию и культуру России в целом. Перемены в обществе породили явление, которое трактуется как "конфликт поколений", создающий существенные трудности для процесса социализации личности, одним из важнейших аспектов которого является усвоение системы ценностей, норм и правил поведения.

Происходящие в обществе перемены вызвали к жизни противоречие между новыми требованиями к личности, с одной стороны, и уровнем и характером ее наличных знаний, навыков, качеств и способностей, с другой стороны. Это противоречие затрудняет социальную адаптацию человека к новым условиям. Разрешение данного противоречия связано с разработкой и реализацией новой концепции воспитательной деятельности, повышением уровня управления ею, приведением ценностных ориентаций молодежи в соответствии с общими гуманистическими идеалами и национальными культурными традициями.

Современная социокультурная и образовательная ситуация характеризуется недооценкой воспитывающих функций вуза. Попытки поставить вуз вне воспитательного процесса все более приходят в противоречие с педагогической теорией и образовательной практикой.

Для современной России характерен кризис основных институтов воспитания: семьи, образовательных учреждений, молодежной субкультуры. Поэтому чрезвычайно актуализируется оптимизация воспитательного пространства высшей школы.

Ядро гуманистической концепции воспитания составляет идея субъект-субъектного взаимодействия участников воспитательного процесса, обеспечивающего взаимообогащающий диалог, изменение ролевых позиций и увеличение меры свободы всех его участников.

В свете изложенных представлений становится очевидной необходимость разработки новых подходов к формированию воспитательного пространства в вузе.

Фундаментальные предпосылки для этого создают труды по проблемам личности, ее формирования и воспитания таких авторов, как Б.Г.Ананьев, Э.В.Ильенков, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Т.Н.Мальковская, Е.Т.Соколова, В.П.Тугаринов, А.Г.Харчев, К.А.Шварцман и др. В ряде исследований осуществлен анализ воспитания студенческой, главным образом вузовской молодежи (Н.Ф.Головатский, В.Т.Дмитриев, Л.Н.Лесохина, В.Т.Лисовский, Т.В.Шадрин). Однако в ситуации системного кризиса, сложившейся в конце 80-х - первой половине 90-х годов, результаты этих исследований в значительной степени утратили свою актуальность. С другой стороны, появились работы, отражающие потребности новой социально-политической и духовной сферы формирования и идентификации личности (Н.М. Борытко, А.И.Ковалева, В.Т.Лисовский, В.А.Ядов и др.), становления жизнеспособных поколений (П.П.Бабочкин, И.М.Ильинский), патриотического воспитания (А.И.Вдовин, А.А.Крупник, В.В.Макаров), формирования гуманистического мировоззрения и нравственности (Н.Л.Зеленкова, А.В.Иващенко).

Все чаще объектом исследования в последнее время становится студенческая молодежь (А.В.Меренков, И.Э.Надуткина, Т.Э.Петрова и др.).

В системе методологических детерминант исследования проблем воспитания студенческой молодежи выступает личностно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах К.А. Абульхановой, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, Б.С. Братусь, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, В.В. Горшковой, И.А. Зимней, B.C. Ильина, М.В. Кларина, А. Г. Ковалева, И.А. Колесниковой, И.С. Кона, С.В. Кульневича, Д.А. Леонтьева, Т.Н. Мальковской, А.К. Марковой, В.С. Мерлина, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, А.Б. Орлова, В.А. Петровского, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, Г.А. Цукермана, И.С. Якиманской, Л. Андерсона, В. Белля, Р. Бернса, П. Брендвайна, Р. Дрейвера, Дж. Найсбитга, М. Полани, Дж. Шваба и др.

Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеют исследования, посвященные профессиональной компетентности (В.И. Байденко, А.С.Белкин, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.Б. Серякова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.)

Теория воспитательных пространств подвергнута анализу в работах О.И.Попова, Ю.С. Мануйлова, Л.Н. Новиковой, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, С.Н. Сивкова, Ю.П.Сокольникова, Ю.В. Шаронина, Р.Д. Ясвина и др.

Для анализа сложившейся практики управления воспитательным пространством вузов, разработки рекомендаций по оптимизации данной деятельности поучительны выводы, сформулированные специалистами по изучению социологии управления, социальной технологии, социального проектирования (И.В.Бестужев-Лада, Н.С.Данакин, Н.Ф.Девятко Л.Я.Дятченко, В.Н.Иванов, Г.А.Котельников, В.И.Патрушев, Ж.Т.Тощенко и др.)

Научные представления о профессиональной подготовке и профессионализме педагога отражены в работах М.Я.Виленского, Н.И. Вьюновой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, Н.Е. Мажара, Л.С.Подымовой, В.А. Сластенина, Е.Н.Шиянова.

Несмотря на значительное расширение исследований в обсуждаемо области, возникло, и все более осознается противоречие между растущей необходимостью в формировании воспитательного пространства в вузе и отсутствием научно разработанной концепции управления этим процессом.

С учетом потребности в разрешении этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие предпосылки, принципы и психолого-педагогические условия и технологии обеспечивают эффективное формирование воспитательного пространства в вузе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система воспитания в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - процесс формирования воспитательного пространства вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования воспитательного пространства и его формирования в вузе;

2. Разработать концепцию формирования воспитательного пространства в вузе, выявив принципы функционирования, а также механизмы и технологии оптимизации изучаемого процесса на основе моделирования развития системы;

3. Разработать критерии, показатели и уровни развития воспитательного пространства в вузе;

4. Выявить направления профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте формирования воспитательного пространства в вузе;

5. Экспериментально обосновать эффективность психолого-педагогические условия и технологии формирования воспитательного пространства в вузе;

6. Опираясь на результаты исследования, сформулировать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса развития воспитательного пространства вуза.

Ведущая идея исследования заключается в том, что разработанная научная концепция позволит эффективно управлять процессом формирования воспитательного пространства в вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что

· воспитательное пространство вуза представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе принципов целостности, вариативности, активности субъектов воспитания;

· формирование воспитательного пространства вуза может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной педагогической концепции, включающей: модель, критерии, показатели и уровни оптимального развития; механизмы формирования воспитательного пространства, представленные в сочетании взаимосвязанных моделей;

· существуют тесные и влиятельные связи между готовностью преподавателя к формированию воспитательного пространства и результатом его влияния на личность студента. Процесс профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте развития воспитательного пространства в вузе должен адекватно отражать коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистические ценности и духовно-нравственные основания;

· моделирование процесса формирования воспитательного пространства должно создавать условия для активного участия студентов в общении и взаимодействии для развития их личностно-творческого потенциала;

· основными критериями эффективности формирования воспитательного пространства в вузе выступают положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровнях; положительная оценка учебных и вне учебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза;

· эффективность процесса формирования воспитательного пространства вуза может быть обеспечена совокупностью следующих психолого-педагогических условий: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.); внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют основополагающие идеи философии воспитания, педагогической антропологии и экологии личности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере. Методологическим ориентиром исследования служит личностно-деятельностный, аксиологический и культурологический подходы. В качестве специальной методологии выступает системно - целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического. Использование совокупности положений общей и конкретной методологии требует выявления и обоснования понятийного аппарата исследования, научного описания педагогических фактов и явлений, их анализа, обобщения и синтеза, экспериментальной проверки.

В основу формирования научной концепции исследования положены идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В.Мудрик).

Существенное значение в концептуальном плане имеют положения о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский).

Существенными в нашей работе является положение о том, что важнейшим условием социализации индивида является его адаптация к социальной среде (М.Вебер, Т.Парсонс), теория социальной аномии Р.Мертона, согласно которой отношения личности и общества могут характеризоваться согласованностью-рассогласованностью, теории воспитательных пространств (Н.М. Борытко, Д.В.Григорьев, Л. М. Лузина, Л. И. Новикова, Г. Н. Сериков, Е. Л. Федотова).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечиваются совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы анализа литературы по проблеме исследования; прогностические методы (моделирование воспитательного пространства, экспертные оценки) создание, изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, методы статистической обработки данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования является Самарский государственный аэрокосмический университет (СГАУ) и Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (ранее Самарский государственный педагогический университет) (ПГСГА). Исследованием охвачено более 3500 студентов и 300 преподавателей вузов.

Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальных идей исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве заместителя декана по воспитательной работе факультета экономики и управления СГАУ, преподавателя педагогических дисциплин, заместителя декана по научно-исследовательской работе факультета начального образования ПГСГА, заместителя заведующего кафедрой педагогики и психологии начального обучения ПГСГА по учебно-методической работе, преподавателя курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы по направлениям «Педагогика и психология высшей школы», «Формирование воспитательного пространства вуза», научного руководителя аспирантов, дипломников.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1997 - 2003) - поисковый. На этом этапе изучалось современное состояние проблемы, проводился анализ имеющейся литературы, методической документации.

Второй этап (2003-2006) - опытно-экспериментальный. Моделировались и подвергались эмпирической проверке разработанные программы адаптационного семинара для первокурсников, программа работы студенческого научно-исследовательского клуба, планы и концепция воспитательной работы в вузе, программа курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы, учебные пособия «Памятка первокурснику» и «Введение в педагогическую деятельность». Разрабатывались и апробировались технологии формирования воспитательного пространства вуза.

Третий этап (2006-2009) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией и внедрением, литературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

· разработаны теоретико-методологические основы исследования формирования воспитательного пространства в вузе;

· выявлена сущность воспитательного пространства вуза, заключающаяся в том, что оно представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе принципов целостности, вариативности, активности субъектов воспитания;

· разработаны принципы формирования воспитательного пространства, подразумевающие его целостность не только внутри модели, но и в рамках всего образовательного пространства учебного заведения; вариативность - использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью; активность субъектов воспитания, а также соответствие характера формирования воспитательного пространства индивидуальным (социальным, психологическим) особенностям студентов и преподавателей; гуманизм, предполагающий отношение к субъекту воспитательного пространства как самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной, эргономичность (комфорт) воспитательного пространства; культуросообразность, предполагающая организацию воспитания на общечеловеческих ценностях, в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям, и толерантность - внимательное отношение к мнению других людей, других культур, традиций, религий, образу жизни;

· построена технологическая модель процесса формирования воспитательного пространства в вузе, соединяющая информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки;

· разработана и реализована технология подготовки преподавателей к формированию воспитательного пространства в вузе, заключающаяся в обучении умениям и навыкам проведения и анализа результатов психолого-педагогической диагностики студентов, коллектива, воспитательного пространства в целом, установления субъект - субъектных отношений в воспитательном процессе, организации самовоспитания и саморазвития студентов;

· разработана технология формирования и развития студенческого самоуправления в вузе, предусматривающая программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями студентов, формирование организационной и корпоративной культуры студенческих объединений и высшего учебного заведения в целом;

· выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование воспитательного пространства в вузе: выработка и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.); внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления;

· теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены содержание, структура, формы и методы создания воспитательного пространства в вузе;

· выявлены критерии эффективности формирования воспитательного пространства в вузе: положительное отношение студентов к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание будущими специалистами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровнях; положительная оценка учебных и вне учебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Теоретическая значимость исследования:

· обоснованы методологические подходы к исследованию процесса формирования воспитательного пространства вуза, представляющие собой совокупность личностно-деятельностного, аксиологического и культурологического, а также системно - целостного подходов, к познанию и преобразованию педагогической действительности, объективирующие его принципы единства исторического и логического, единства преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического;

· раскрыто содержание понятия «воспитательное пространство вуза», которое рассматривается как динамическая, многоуровневая, социально-педагогическая система, функционально объединяющая подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения; подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу; подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству;

· обоснована и апробирована многоуровневая модель технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства вуза, включающая информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микро- уровнях воспитательного пространства;

· установлены и обоснованы ведущие принципы и условия, способствующие процессу формирования воспитательного пространства вуза.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и методики формирования воспитательного пространства в вузе.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства в вузе. Проверенные опытно-экспериментальным путем методические материалы, монографии, планы, программы повышения квалификации, отражающие материалы исследования, непосредственно используются в массовой практике. Прогностический потенциал данного исследования обусловлен возможностью организации на его основе воспитательного пространства. Разработанная в исследовании концепция создает реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки администрации вуза к формированию воспитательного пространства. Предложенные в диссертации технологии адаптации студентов в пространстве вуза, формирования и развития студенческого самоуправления, подготовки педагогов к формированию воспитательного пространства вуза используются и показывают достаточно высокую эффективность.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, совокупностью методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели исследования, его задачам и логике, а также репрезентативностью, статистической достоверностью и непротиворечивостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

· воспитательное пространство вуза - динамическая, многоуровневая, социально-педагогическая система, функционально объединяющая:

- подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;

- подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;

- подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству;

· принципы формирования воспитательного пространства вуза подразумевают его целостность, вариативность, активность субъектов воспитания, а также соответствие индивидуальным и возрастным особенностям студентов и преподавателей, гуманизм, эргономичность, культуросообразность, толерантность;

· механизм развития воспитательного пространства вуза предусматривает:

- преобразование способов педагогического руководства, которое выражает изменение характера управления и путей его осуществления, и становится целевым, опережающим, рефлексивным;

- повышение научно-педагогического потенциала преподавательских кадров, рост успешности функционирования подсистем;

- реконструкцию профессионально-педагогического опыта; повышение эффективности работы вуза и научно-педагогических кадров;

- динамику включенности в совместную продуктивную деятельность; развитие у студентов инвариантных функций интеллектуальной деятельности;

- управление саморазвитием системы (подвижное равновесие с научно-образовательной и социокультурной средой, направленное на сохранение целостности и гибкости);

· процесс формирования воспитательного пространства представляет собой целостную совокупность действий, операций, процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях; диагностику среды (выявление ее воспитательного и антивоспитательного потенциала, изучение потребностей и мотивов, субъектов воспитания); сетевое моделирование воспитательного пространства, которое предполагает моделирование не столько поведения субъектов воспитательного пространства, сколько связей и отношений между его участниками; создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства; ориентацию на приоритеты гуманистического воспитания; дифференциацию коллективных субъектов воспитательного пространства, обретение учреждением образования “индивидуального лица”; создание условий для реализации студентами, педагогами, родителями и другими участниками воспитательного пространства своей субъектной позиции;

· модель технологического обеспечения процесса формирования воспитательного пространства вуза включает информационно-мотивационный, диагностико-аналитический, развивающий и организационный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микро- уровнях;

· подготовка преподавателей к формированию воспитательного пространства в вузе предполагает обучение умениям и навыкам проведения и анализа результатов психолого-педагогической диагностики студентов, коллектива, воспитательного пространства в целом, установления субъект -субъектных отношений в воспитательном процессе, организации самовоспитания и саморазвития студентов;

· становлению воспитательного пространства активно содействует студенческое самоуправление, развитие которого предусматривает программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями студентов, формирование организационной и корпоративной культуры студенческих объединений и высшего учебного заведения в целом;

· в исследовании выделены факторы и условия развития воспитательного пространства в высшей школе, которые дифференцируются на объективные, объективно-субъективные и субъективные. Объективные факторы связаны с реальной социокультурной и образовательной ситуацией. Объективно-субъективными факторами являются: средневозрастной состав и уровень квалификации научно-педагогического персонала, «возраст» университета, планирование его преобразований, состояние общественного мнения об образовательном учреждении (социальный статус). К субъективным факторам относятся: состояние морально-психологического климата в университете, активность участия преподавателей в управлении, их близость к студентам;

· психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими формирование воспитательного пространства в вузе, являются: выработка, и реализация целей и задач воспитательной системы субъектами воспитательно-образовательного процесса; социально-психологическая поддержка адаптации студентов к вузовским условиям, развитие коммуникативной культуры и организаторских способностей преподавателей и студентов; субъектная направленность формирования воспитательного пространства; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования воспитательного пространства (высокий уровень проектной культуры, организаторские и коммуникативные способности и т.д.), внедрение и развитие механизмов студенческого самоуправления;

· в качестве критериев эффективности процесса формирования воспитательного пространства выступают: позитивное отношение субъектов воспитания к целям и содержанию воспитательной системы вуза; осознание субъектами своего пребывания в вузе как важного события в жизни, как условия успешной профессиональной карьеры; личностная значимость для субъектов воспитания событий, происходящих на макро-, мезо- и микроуровне; положительная оценка учебных и вне учебных контактов с субъектами воспитательного пространства вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли отражение в учебных пособиях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях в г.г.Самаре, Екатеринбурге, Ростове, Сочи, Красноярске. Автор с 2003 г. по настоящее время является заместителем декана по воспитательной работе факультета экономики и управления, а также преподавателем факультета повышения квалификации преподавателей института дополнительного образования Самарского государственного аэрокосмического университета (СГАУ). Соискатель руководит студенческим научно-исследовательским клубом Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА) (бывший Самарский государственный педагогический университет (СГПУ)), организует ежегодные адаптационные семинары для первокурсников СГАУ и ПГСГА.

Материалы диссертации внедрены в учебный процесс СГАУ и ПГСГА.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования воспитательного пространства в высшей школе» рассматриваются современные концепции воспитания в высшей профессиональной школе, проводится анализ опыта проектирования воспитательного пространства вуза в теории и практике высшего образования, раскрываются методологические принципы исследования воспитательного пространства в высшей школе.

Во второй главе «Сущность, содержание и структура воспитательного пространства в вузе» обосновываются организационно-педагогические и дидактические предпосылки формирования воспитательного пространства в высшей школе, раскрывается содержание психолого-педагогической адаптации студентов в вузе, определяются механизмы организации и функционирования студенческого самоуправления как фактора формирования воспитательного пространства в вузе, обосновывается технология профессиональной подготовки педагогических кадров к формированию воспитательного пространства в вузе в рамках повышения квалификации.

В третьей главе «Социально-педагогические условия и технологии формирования воспитательного пространства в вузе» осуществляется мониторинг воспитательного пространства вуза, обосновывается комплексная технология его формирования, исследуется эффективность технологии формирования воспитательного пространства вуза; определяются условия формирования воспитательного пространства высшего учебного заведения.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.

Приложения содержат методические и статистические результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Разработка проблемы воспитания на современном этапе реализуется в сложной внутренне противоречивой ситуации, что не может не находить своего отражения на всех уровнях и ступенях образовательной системы.

Воспитание в высшей школе социально активной, профессионально компетентной личности, способной к освоению и развитию культуры и опыта жизнедеятельности и системы ценностей, накопленных российским и международным сообществом, требует формирования гуманистического воспитательного пространства, ориентированного на установление продуктивных, психологически комфортных взаимоотношений между его субъектами.

Методологической основой исследования выступает системный подход, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов действительности, позволяющий выделить интегративные инвариантные системообразующие связи, устойчивые и переменные, доминирующие и подчиненные компоненты системы (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган Н.В.Кузьмина, А.Т.Куракин, Э.С. Макарьян, Е.И.Рогов, В.Н.Сагатовский, А.М.Сидоркин, Э.Г.Юдин и др.), а также личностно-деятельностный подход, трактуемый как создание идеальной модели личности в качестве конечной цели воспитания и основанный на понимании личности как социальной характеристики человека, приобретенной в процессе и результате его собственной активности (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.). Антропологический подход ориентирует на восприятие человека в его бытийной целостности и уникальности, на максимальный учет всего комплекса знаний о человеке в интересах его воспитания и развития. В русле антропологического подхода воспитание трактуется в контексте самой жизни во всей ее полноте и непосредственности (И. Кант, Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, В.С.Соловьев и др.). Изучение жизненных обстоятельств и условий, способствующих выходу на те или иные вершины, типичные для данного возраста, возможно на основе акмеологического подхода (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, Г. Олпорт, А.А. Реан и др.). В логике герменевтического подхода деятельность субъекта воспитательного пространства осуществляется на основе глубинного понимания проникновения в специфику мышления, чувств, переживаний участника воспитательного события. Решающую роль здесь играет обращение не столько к фактам и явлениям, сколько к тому, что за ними стоит: субъективным смыслам, бессознательным мотивам поведения (М.М.Бахтин, Г. Гадамер, И.Д.Демакова, В.Дильтей, Л.М.Лузина, М. Хайдеггер). Л. И. Новикова предлагала рассматривать педагогические явления и процессы с учетом их, на первый взгляд, исключающих, противоречащих друг другу сторон. Это предполагает использование в исследовании амбивалентного подхода, применяемого при изучении коллектива и индивидуальности, свободы и ответственности, дифференциации и интеграции, заранее заданных направлений воспитательного процесса и своеобразием социальной ситуации развития личности. Свойства нелинейности, открытости социально-педагогических систем, их способность адаптироваться к условиям окружающей среды на основе самоорганизации послужили основой для использования в исследовании синергетического подхода (в теории воспитания разрабатывается Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, В.И. Аршиновым). Он позволяет рассматривать воспитание как процесс, в значительной степени самоорганизующийся, не основанный на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекающий неоднозначно; процесс, обусловленный множеством внутренних и внешних влияний: закономерных и случайных, предсказуемых и стихийных, упорядоченных и хаотичных. В исследовании нашел применение средовый подход, который ориентирует на рассмотрение процесса развития личности в зависимости от характеристик и условий окружающей среды (Ю. С. Мануйлов). Этот подход предусматривает систему действий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики и проектирования воспитательного результата. Событийный подход позволяет сформировать взгляд на воспитательный процесс как на диалектическое единство ярких, запоминающихся событий в жизни воспитанника. (Д.В.Григорьев, Ю.В. Громыко) В качестве системе методологического обеспечения исследования большое место занимает компетентностный подход, согласно которому результаты образования представляются в виде системы компетенций, а оценкой качества выпускников служит определение уровня их компетентностей. При этом под компетентностью понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы (К.А. Абульханова, А.А.Бодалев, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмин, А.К.Маркова, Л.А.Петровская, С.Б.Серякова, В.А.Сластенин и др.).

В отечественной литературе в качестве критериев вузовской профессиональной подготовки, помимо когнитивной и операционально-технологической составляющих ныне рассматриваются мотивационная, этическая, социальная и поведенческая, а также знания и умения, системы ценностных ориентаций и др. Э.Ф.Зеер, анализируя различия между этими понятиями, подчеркивает, что знаниями, умениями и опытом определяется компетентность человека, а способность мобилизовать их в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности.

Компетентностный подход в высшем образовании ориентирует преподавателей и студентов, прежде всего, на организацию такого типа взаимодействий в воспитательном пространстве вуза, в которых формировались бы основные профессиональные компетенции: способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике, работа в команде, навыки межличностных отношений, способность работать в междисциплинарной команде, способность общаться со специалистами из других областей, принятие различий и мульти культурности, способность работать в международной среде, приверженность этическим ценностям, способность адаптироваться к новым ситуациям, способность порождать новые идеи (креативность), лидерство, понимание культур и обычаев других стран, способность работать самостоятельно, разработку и управление проектами, проявление инициативности и предпринимательского духа, заботу о качестве, стремление к успеху. Вышеназванные компетенции могут формироваться только в ходе формирования воспитательного пространства вуза - динамической, многоуровневой, социально-педагогической системы, функционирующей на основе принципов целостности, вариативности, активности субъектов воспитания.

К настоящему времени накоплен богатый научный фонд концепций воспитания. К ним относятся:

1. Концепции социального воспитания (Б. П. Битинас, В. А. Бочарова, С. В. Дармодехин, А. В. Мудрик, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования.

2. Общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания (И. А. Зимняя, В. А. Караковский, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, А. И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем.

3. Личностно-ориентированные культурологические концепции (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, Е. А. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания.

4. Концепции самоорганизуемого воспитания (С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук), основанные на идеях синергетического подхода.

В целях более полного выявления наметившихся тенденций нами впервые был проведен анализ концепций воспитания (моделей, систем, концептуальных подходов) в высшей школе, представленных такими авторами и коллективами, как Е.И. Артамонова, Ю.К. Бабанский, П.И. Бабочкин, В.И. Байденко, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, М.Я.Виленский, О.С. Газман, И.В. Дубровина, И.П. Иванов, И.М. Ильинский, В.А.Караковский, Ю.А. Копылов, В.М. Коротов, Ю.А. Кудрявцев, Е.А. Леванова, В.Т.Лисовский, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, В.Д. Путилин, В.А.Сластенин, Н.Л. Селиванова, А.П. Сидельковский, Е.А. Склярова, А.И.Смоляр, А.И. Субетто, Н.М. Таланчук, В.И. Шкатулла и др.

Анализ показывает, что в большинстве успешно реализуемых концепций воспитание трактуется как управление процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий, к которым относятся воспитательная среда, мотивация обучающегося, личность воспитателя и т.д.

Большинство наиболее разработанных концепций имеют достаточно большой разброс в определении того, что является предметом воспитания: чувства, ценности, система социальных ролей, духовность, направленность на успех и т.д.

Авторы разделяют задачи воспитания в духе активного созидательного труда, соблюдения и гармонизации интересов общества и личности, развития духовности человека, сохранение его физического и нравственного здоровья, формирования его гражданственности; стержнем современных систем воспитания является ориентация на совместную деятельность, на сотруднический характер отношений субъектов образовательного процесса.

Большинство концепций рассматривают воспитание как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия. При этом в последнее время акцент переносится на создание с помощью психолого-педагогических средств определенных условий для развития и саморазвития личности воспитанника.

Большая часть воспитательных систем разграничивает воспитание на отдельные сферы: умственное, эстетическое, трудовое, политехническое, художественное, физическое, экономическое и др.

Практически все подходы и концепции ориентированы на развитие человека как целостной личности в ее нравственном, физическом, трудовом, правовом, экономическом, философском, художественном, политехническом, политическом и других аспектах. Особый акцент делается на ценностном ядре воспитания, хотя сами ценности понимаются авторами не всегда однозначно.

Сам по себе "положительный воспитательный эффект" может быть содержательно определен, как мы полагаем, через категорию "цели воспитания".

В цели воспитания отражается идеал личности, который педагоги стремятся реализовать в существующих конкретно-исторических условиях.

Однако необходимо отметить, что в реалистических и идеалистических моделях цель воспитания во всех педагогических теориях и системах всегда является категорией в значительной мере общей, абстрактной, высшей степени обобщенности, отвлеченности от конкретной воспитательной практики, осуществляющейся в той или иной исторически обусловленной системе общественных отношений. Такие целевые категорические императивы мало что объясняют и дают естественному воспитателю -- родителю, а также и подготовленному педагогу в реальной практике.

Используя гуманистическую и прагматическую модели, преподаватели, как правило, ориентируются и опираются в своей деятельности не на отвлеченные категории и императивы, а на объективно возникающие и формирующиеся в общественных отношениях эмпирические воспитательные ценности -- представления о том, каким нужно быть в этом мире, какими качествами обладать, что делать, чего добиваться в жизни и к чему стремиться, чтобы стать, по крайней мере, благополучным, или на свойства и качества воспитанника.

При огромном внимании в педагогике к формулированию и обсуждению абстрактной цели воспитания, теоретически и экспериментально совершенно не исследуется проблема конкретных, социально-исторически обусловленных воспитательных ценностей, характерных для современной ситуации развития. Как правило, процесс формирования современных ценностей осуществляется спонтанно под влиянием среды.

Исходя из анализа современных воспитательных концепций, цель-идеал воспитания в современном вузе нами понимается как формирование социально активной личности, способной к эффективной профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения.

Реализация данных целей конкретизируется в комплексе взаимосвязанных задач:

- формирование системы гражданско-патриотического воспитания студентов, как на когнитивном и эмоциональном, так и на поведенческом уровнях, т.е. целенаправленной активности в интересах стабилизации социально-политических реалий общества и государства, реализации новаций социально-политического развития, осознания сопричастности обществу, стране, государству;

- совершенствование системы студенческого самоуправления на базе формирования основ корпоративной культуры и человеческой индивидуальности, соответствующей мере владения каждым системой культурных ценностей, синтезом программ общественной деятельности и поведения с генетическими программами;

- создание условий и предпосылок для формирования мировоззренческих универсалий студента, в числе тех, в которых выражено отношение человека к ценностям социальной жизни: «Я», «другие», «труд», «добро», «красота»;

- создание условий для развития толерантности учащейся молодежи и воспитание духовной культуры: правовой, политической, этической;

- создание условий единства образовательного и воспитательного пространства;

- создание инновационной среды с целью развития творческих способностей студентов;

- профилактика здорового образа жизни, создание условий для развития физической культуры;

- организация процессов социальной и профессиональной адаптации как студентов, так и выпускников вуза;

- организация системы правовой, социальной и психологической защиты студентов для обеспечения эргономичной (комфортной) воспитательной среды в вузе.

Воспитание в высшей школе социально активной, профессионально компетентной личности, способной к освоению и развитию культуры и опыта жизнедеятельности и системы ценностей, накопленных российским и международным сообществом, требует построения гуманистического воспитательного пространства, ориентированного на установление продуктивных, психологически комфортных взаимоотношений между его субъектами.

Воспитательное пространство возникает в результате созидающей деятельности его субъектов и влечет за собой возникновение качественно новых ресурсов, развивающихся на основе конструктивной деятельности его субъектов. Следовательно, являясь частью воспитательной среды, оно влечет за собой изменение характеристик этой среды.

Термин «воспитательное пространство» введен в категориальный аппарат отечественной педагогики Л. И. Новиковой. Если среда в основе своей -- данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л. И. Новиковой, -- результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания.

Таким образом, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а единое пространство надо уметь создавать.

Формирование воспитательного пространства осуществляется через создание гуманистической воспитательной системы, одним из показателей эффективности которой и является это пространство. Инструментально эта идея реализуется в категориях целостности системы воспитательных воздействий, их согласованности и управляемости, определенности места и времени воспитания.

Н.М. Борытко считает, что воспитательное пространство конечно в своей ограниченности места и времени. Но оно и бесконечно в своих связях с окружающей средой, через отношения с которой лишь только и может быть определена его конечность. Оно является результатом разумной деятельности педагога, благодаря чему является выделенным из среды, автономным, независимым от него. Но одновременно воспитательное пространство и продукт среды, поскольку не может строиться без учета взаимоотношений со средой. Оно является контекстом личностного развития, и одновременно определяется конкретным составом студентов и педагогов, которые его составляют, характером их включенности в это пространство.

По закону развития систем, воспитательное пространство вузов возникает как социально-детерминированное образование, приобретает значимые системообразующие качества, достигает зрелости, испытывает структурные и функциональные изменения, преобразуется на основе закономерностей и принципов, предопределенных генезисом явления.

Воспитательное пространство вуза - элемент социальной системы, описывающийся в двух формах социологического знания (Г.П.Щедровицкий): как частица социальной структуры, через которую «текут» социальные процессы; как замкнутый и относительно целостный объект, имеющий определенное назначение в социальной системе, носитель определенных функций.

В настоящее время одним из подходов к выявлению сущности воспитательного пространства является определение его как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, создаваемой в среде пребывания субъектов воспитания, способной выступить интегрированным условием личностного развития человека (Д.В.Григорьев).

В этом случае «механизмом» создания воспитательного пространства становится событие (совместное бытие) субъектов воспитательного процесса, в котором ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность.

Субъектами воспитательного пространства вуза могут быть студент, преподаватель, администратор, группа студентов (группа, курс, студенческие объединения), группа преподавателей (кафедра, объединения кураторов), группа администраторов, смешанная группа (факультет, сообщество вуза).

Ключевыми вариантами событий субъектов воспитательного пространства вуза являются взаимоотношения преподаватель-студент, студент-студент, преподаватель-группа студентов, преподаватель-администратор, преподаватель-группа администраторов, преподаватель-группа преподавателей, преподаватель - смешанная группа, студент-группа студентов, студент-группа преподавателей, студент-администратор, студент-группа администраторов, студент - смешанная группа.

Известны наиболее существенные характеристики воспитательного пространства: четкая структурная организация, целостность, стабильность, дифференциация и интеграция, самоорганизация, синхронизация.

В основу нашего исследования было положено, с одной стороны, понимание воспитательного пространства вуза как динамической, сложноорганизованной, социально-педагогической системы, функционально объединяющей:

- подсистему личностно-профессионального развития, инициирующую развитие и реализацию творческого потенциала субъектов воспитания, укрепляющую у них способности к созданию оригинального образовательного и научного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения;

- подсистему институциональную, сохраняющую преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, придающих опережающий характер воспитательно-образовательному процессу;

- подсистему событийно-временную, включающую упорядоченную совокупность взаимосвязанных событий, создаваемых в сфере пребывания субъектов воспитания, повышающих их сензитивность к творчеству,

а с другой - выявление принципов и условий его формирования, определяемых спецификой высшего образования.

Разработка принципов и условий формирования воспитательного пространства вуза исходила как из теоретических положений, охарактеризованных выше, так и из анализа специфики организации процесса воспитания в системе высшего образования, которая определяется рядом характеристик, подробно раскрытых в диссертации.

Единство субъектов воспитательного пространства обеспечивается выработкой педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания.

Ценностно-смысловое единство субъектов воспитательного пространства вуза реализуется через построение концепции воспитательной работы в вузе. При этом необходимо достичь согласования нормативных документов, представляющих инвариантную часть воспитательного пространства вуза как части образовательной системы государства. Нормативно-правовые основы воспитательной деятельности реализуются на основе Закона РФ "Об образовании" в современной редакции, Закона "О высшем и послевузовском образовании", Устава вуза и др. Принятие и реализация целей, задач воспитательной системы субъектами воспитательного пространства вуза - одно из условий его эффективного формирования.