Методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле "школа-ВУЗ"

Методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле “школа-ВУЗ”

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Российская действительность - приверженность к частым кардинальным преобразованиям общества, после которых культура и гуманитарные науки в течение ряда лет переживают инновационные шоки. Последний «инновационный шок», продолжавшийся десятилетие, закончился для психолого-педагогических наук по многим проблемам весьма негативно. Так оказалось, что за одними «инновационными» вообще нет никакого содержания (кроме амбициозного самоназвания), они страдают очевидным креном в околонаучный «фельдшеризм»; другие - воспроизводят подходы, актуальные на Западе 20, 30 и даже 40 лет назад (В.Т.Кудрявцев, 2000). Больше всего, однако, досталось образованию, где, несмотря на всеми признанные концепции социально и личностно-ориентированные преобразования его процесса при усилении принципов гуманизации, вариативности, диалогичности и свободы выбора учебных программ (приведших к рождению учебных учреждений нового типа - гимназий, лицеев, колледжей и т.п.), дело закончилось непомерным повышением учебной нагрузки учащихся. Это незамедлительно сказалось на резком возрастании психосоматических заболеваний у детей, проблем их нравственного воспитания и в конечном итоге привело к снижению качества образования. В большинстве случаев последнее связано с недостаточной разработанностью развивающего обучения и образования, связанного с более интенсивным развитием обучаемых в зоне ближнего и более качественного, скачкообразного их развития, с непременным учетом факторов, обеспечивающих сохранение здоровья.

В изучении проблематики развивающего и развивающегося образования по прошествии почти полувека начала его исследования мало что сделано. Фактически разработанная В.В. Давыдовым теория развивающего обучения (1996) для начальной школы и возможности её расширения до развивающего образования, как некой предваряющей ступеньки - основания, преемственности дошкольной, ускоряющей адаптацию детей в основной школе (1997), как и аспект преемственности ступеней системы развивающего обучения, связанный с определением развивающих функций общественно значимой деятельности подростков при переходе из начальной в среднюю школу были им только обозначены.

Несомненно, реформирование образования в России требует переориентирования усилий разработчиков с конструирования «дисциплинарно организационных» моделей обучения на проектно-созидательное их моделирование (О.А.Агапова,1994), способствующее зарождению деятельности, а значит и самого содержания образования, обеспечивающего раннее самоопределение личности в выборе профессии и собственного пути ее постижения как и своей жизни (Н.Ф.Талызина, 2005). Иными словами, традиционное понимание образования как овладение учащимися знаниями, умениями и навыками должно быть переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, творческого потенциала в различных видах деятельности. Очевидным становится и факт, что образовывать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, собственной жизни, научить жизнетворчеству в условиях, когда преодолевается противоречие между отношением к ребенку как ученику, как к объекту со стороны профессионального деятеля и пониманием того, что он, в конце концов, станет субъектом собственной истории (развития внутреннего мира своего Я).

При этом выход на инновационное вершинное образование должно стимулироваться комплексом установок (аксеологических, культурологических, гуманистических, гносеологических, синергетических, натуралистических и др.), а также антропологической парадигмой, составляющей мировоззренческую основу новой практики образования (В.И. Слободчиков, 1998; Е.И. Исаев, 2005; О.В. Белоусова, 2003). Это позволяет найти, поддержать, развить в человеке человека и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, обеспечивающих становление самобытной личности для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией.

Нам представляется, что сделать это возможно только на самом высоком процессуальном уровне - акмеологическом (методолого - исследовательском) постановки образовательного процесса в пролонгированной системе, позволяющей более качественное обретение обученности, обучаемости, образованности, не стимулируемой творческой самодеятельности как свойств субъектности, инициирующих стремление к самопознанию, самореализации в выбранной самим профессиональной деятельности и жизни на основе заинтересованного преобразовании себя и окружающего мира на пути становления собственной личности.

Ведь это требует организовывать обучение так, чтобы оно стало не только процессом роста личностных качеств обучаемых, но и процессом развития их творческих способностей. В результате обучающиеся обретают опыт решения проблем, связанных с проектированием, частичной апробацией и коррекцией авторских систем деятельности, а педагоги усиленное развитие рефлексивных качеств в организации учебного процесса (Т.В. Зобнина, 2006).

Понятие «образование» по своему характеру исторично. Так, в XIX в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и означало «формирование образа» (духовного или телесного). В этом значении ввёл его в научный оборот великий швейцарский педагог Иоган Генрих Песталоцци (1746-1818), а в русскую литературу известный просветитель Н.И. Новиков (1744-1818).

Сейчас под образованием понимается процесс и результат систематизированных знаний, способов практической и познавательной деятельности (В.С. Леднёв, 1986), а целью - полноценное духовное и физическое развитие личности, формирование у неё высоконравственной гражданской позиции - готовности к активному включению в самостоятельную жизнь и трудовую деятельность на основе общеобразовательных и политехнических знаний и стремления к непрерывному самообразованию, совершенствованию знаний и умений самостоятельно пополнять и применять их на практике (З.И. Равкина, В.Г. Пряминова, 1995).

Современная дидактическая теория его построения, созданная нашими учёными (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Н.Ф. Талызина), предполагает передачу культурного наследия, социального опыта новому поколению человеческой цивилизации, обогащение и развитие основных структурных компонентов, входящих в содержание образования:

- знание о человеке и мире (т.е. природе, обществе, технике, культуре и т.д.);

2. Разработать блок - схему концептуальных критериев, определяющих направленность и преемственность конструирования содержания образования в каждой из типов школы в их ассоциации, позволяющего учащимся достигать своих (более высоких) учебных результатов и развития (саморазвития) индивидных субъектов и личностей.

3. Определить универсальные деятельностные компоненты сопровождения обучающихся в развивающем образовании для обеспечения его функционирования в рамках более высоких процессуальных уровней.

8. Установить особенности построения индивидуализированной подготовки студентов физкультурного вуза в условиях внедрения развивающего образования. Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения С.Л. Рубинштейна (1957), И. Канта (1996), И.Г. Корсунцева (1995), А.Н. Леонтьева (1994), Б.Г. Мещерякова (1998), В.И. Слободчикова (1998), Н.Р. Битяевой (1998), А.В. Брушлинского (2003), В.В. Гребеневой (2004), Н.В. Немовой (2002) о необходимости преобразования человеческих индивидов в субъекты и личности в образовательных системах, инициированием их фундаментальной способности к самоизменению и саморазвитию во всех ипостасях.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке теории развивающего образования в ВУЗе, основанной на выявленных парадигмальных установок социально - ориентированного образования и принципов акмеологии преемственной образовательной системы школа - ВУЗ, обеспечивающим не только более высокие уровни развития обучаемости (и обученности) учащихся и студентов, но и их индивидуальных субъектов и личностей.

Практическая значимость работы состоит в разработке и внедрении концептуальной преемственной модели построения образовательной системы школа - физкультурный ВУЗ с сопровождением обучаемых на пути достижения ими своего акме в профессиональной физкультурно-спортивной деятельности.

Определён диагностический инструментарий выявления степени сформированности субъектов и личностей в учебно-воспитательном процессе, а также здоровьеформирующие продуктивные технологии реализации начального и среднего образования. Разработана и апробирована двухуровневая модель развивающего высшего физкультурного образования акмеологического типа и технология обучения студентов института физической культуры двигательным действиям с опережающим формированием их ориентировочной основы, а также раскрыт индивидуальный подход в обучении. Полученные результаты исследования могут использоваться в практике различных учебных заведений, в том числе и в консультативной работе при организации учебно-воспитательного процесса в непрерывном образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

его осуществление предполагает сопряженное развитие не всего многообразия свойств и качеств обучаемых, а только их триады - психотехнических, личностных, субъектно-деятельностных интегральных качеств, способностей и самосознания, которые необходимо формировать и диагностировать вплоть до выхода из образовательных систем;

использование в нем комплексного подхода должно быть нацелено на интеграцию знания о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность;

культурологическая - указывающая на необходимость усвоения форм культуры (окультуривание человеческой натуры);

5. Технология опережающего формирования ориентировочной основы двигательных действий (ООД), включающая формирование зрительных, логических (словесных), кинестетических и суставных чувственных образов во всех опорных точках (ООТ) и общего интегрального представления, ускоряет качественное освоение двигательных действий, так как осуществляется изнутри путем поиска собственного движения и усиления вербализации информации о нем.

6. Присвоение учащимися индивидуально присущих ценностей построения образа «своего Я» осуществляется при наличии у них личностного смысла, придающего привлекательность действиям и жизненным актам, которые переживаются как мотивы, цели с обязательным преодолением «замысленных» препятствий, когда обретение новых ценностей значительно превышает потерю имеющихся, а смыслообразование происходит во взаимодействии потребности с волевой активностью в стремлении к преодолению, что рождает чувство удовлетворения.

7. Психодиагностика развития личности должна быть направленной на выявление изменений, происходящих в структуре и содержании её генерального фактора - направленности с последующим установлением адекватности этих изменений в соответствии с индивидуальным профилем психофизиологических свойств.

8. Стратегической направляющей выхода на более высокий качественный уровень обучения - развивающее (вершинное) образование в создаваемой преемственной системе школа - ВУЗ становится организация сопровожденческой деятельности обучаемых, включающей конструктивные действия педагога: их инициирование в учебной деятельности к самостоятельному освоению необходимой информации, противодействие - в виде заданного учебного материала, структурированного по сложности его восприятия, поддержку - своего рода подсказок и поощрений за настойчивое желание его самостоятельно познать, предоставление свободы в выработке устойчивой способности самому, своим путём решать учебные и другие задачи, поощрять творческую самодеятельность во всех формах ее проявления и таким образом сформировать субъекта учебной деятельности.

9. Индивидуальный подход в групповом обучении студентов возможен только при наличии комплексной диагностики свойств интегральной индивидуальности, позволяющей построить иерархическую модель - личностный профиль каждого студента с характеристикой его индивидуального стиля деятельности и уровня учебных способностей, определяющих темп продвижения в обучении, его индивидуальные способы освоения учебной информации и подбор присущих ему средств воздействия на повышение волевой активности, эмоциональной устойчивости и психосоматического статуса для формирования индивидной личности и самобытного субъекта своей жизни и деятельности.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивается разработанной методологией построения развивающего образования акмеологического типа в системе школа - ВУЗ, в рамках преломления акмеологических принципов и социально -ориентированных парадигмальных установок в построении вершинного образования, преобразующего индивидов в личности и субъекты учебного процесса. Это подтвердил лонгитюдный педагогический эксперимент, выполненный на различных выборках учащихся и студентов учебных заведений г. Ростова - на - Дону и Ростовской области, с математической обработкой собранного материала и статистической достоверностью полученных результатов исследования.

Основное содержание работы в концентрированном виде было опубликовано в монографиях: «Методолого-экспериментальный аспект построения развивающего образования” (2008), «Теоретико-методологические предпосылки конструирования преемственных образовательных систем» (2006), а также в научно - методических пособиях «Формирование готовности к нравственно - патриотическим поступкам учащихся училищ олимпийского резерва» (2002), «Валеологическое образование в начальной школе: теория и практика» (2003), «Технология обучения студентов спортивным двигательным действиям» (2003), «Парадигмальные предпосылки построения инновационной образовательной системы саморазвития индивидуальности (детский сад - школа)» (2004), «Концептуальное проектирование инновационных образовательных систем саморазвития индивидуальности: детский сад - школа» (2004), «Физкультурное образование: профессионализм деятельности педагога» (2005), «Физкультурное образование как фактор формирования культуры личности школьника» (2005), а также в журналах центральной печати, статьях и тезисах международных конференций, симпозиумов и конгрессов.

Структура и объем диссертации:

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его объект, предмет, задачи, методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, их апробация и внедрение в практику, сформированы основные положения, выносимые на защиту.

В главе 1 “Концептуальные основания необходимости перехода образовательных учреждений на развивающее и развивающееся образование” в первом параграфе ”Состояние проблемы” подчеркивается, что, несмотря на актуальность данной проблематики по прошествии почти полувека практически мало, что сделано (в отличие от его феномена развивающего обучения). В значительной степени это связано с большой трудностью его перевода на демократические начала из-за остаточного технократического управления образованием - с его манипулированием обучаемыми, непредоставлением им свободы выбора, как в обучении, так и в определении своей траектории развития.

В историческом разрезе показана и смена сущностной стороны его понимания и связи с развитием человеческой индивидуальности (от обозначения его как некой степени - качества обученности и воспитанности человека до понимания последнего как особой философско-антропологической категории, фиксирующей фундаментальные основы бытия человека). Иными словами, в общем плане образование - это естественное и вполне оптимальное место встречи личности и общества, взаимно разрешающих противоречия между ними. Отсюда образование - это вполне самостоятельная форма общественной практики, являющейся мощным ресурсом исторического развития личности и самого общества, и в тоже время оно является универсальным способом трансляции культурно-исторического опыта, дар одного поколения другому норм и ценностей общей жизни во времени. И наконец, образование - всеобщая форма становления и развития сущностных сил человека, обретение им образа человеческого во времени, истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, и тем самым к саморазвитию. В результате смысл образования раскрывается через развитие, как ценностной основы и принципа существования категорийной составляющей человеческой цивилизации, являющейся мощным инструментом становления общества, образованного, в котором самообразование приобретает личностно значимый характер, а образованность становится общественной ценностью и национальным достоянием. Отсюда инновационное образование - это развивающее и развивающееся образование.

Однако по причине интенсивного и бесконтрольного развития современных технологий обучения с конкретикой удовлетворения целевых потребностей, а также умножения и активной деятельности, так называемых гуманистических школ психологии и педагогики привели к перекосу, дисгармонии в представлениях о соотношении в образовании насилия и усилия. Отсюда идеалом воспитания и обучения стала идея об абсолютной ”гуманистической” ненасильственной педагогике, когда ученик получает необходимые знания и умения без всякого принуждения, насилия, усилия, без отметок и желательно лежа.

Это противоречит анализу качественной стороны образования, проведенному М.М.Поташником. По его мнению образование может быть признанным качественным только в том случае, если учащиеся обучаются и воспитываются на максимуме проявления своих способностей в соответствии с уровнем здоровья в каждый момент для достижения наиболее высоких личностных учебно-воспитательных результатов.

Представляется также, что создание именно такого образования следовало бы характеризовать вершинным образованием акмеологического типа, когда на каждом возрастном этапе необходимо достигать акме (вершин) в собственной обученности, обучаемости и развитии личности. Это вызванно тем, что в перспективе XXI века многочисленные проблемы, поставленные перед образованием, предстоит как никогда раньше быстрое их концептуальное разрешение в связи с высокой динамичностью развития общества. Последнее вызвано потребностью утвердить себя в окружающем мире посредством более раннего самоопределения в выборе профессии, перехода в режим саморазвития при наличии высокой ответственности перед собой, выработки регуляторных механизмов поведения, конгруэнтности и самотрансценденции - жить не только для себя, но и помогать другим, вплоть до их фасилитации (реанимации) в социальном плане.

Заканчивается первая глава изложением во втором ее параграфе принципов построения развивающего образования, позволяющих модернизировать его систему в едином контексте акмеологического подхода в системе средняя общеобразовательная школа - физкультурный ВУЗ и становятся более понятными сущностные стороны характеристик человека, которые должны быть сформированы у него в дошкольном и младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности, чтобы он во всех отношениях смог проявить себя на ступени зрелости (А.А. Бодалёв, 1993; А.А. Деркач, 2003). Обобщая знания о человеке (философских, социологических, психологических, физиологических, психолого-педагогических, исторических и других) и стараясь целостно понять человека, акмеология фактически предопределила новое направление в образовании - как определить содержание образования, исходя из создаваемых продуктивных (прогрессивных) технологий обучения. Вопрос разработки моделей содержания образования в таком ракурсе ещё не ставился, хотя косвенно обнаруживается во многих педагогических исследованиях (Н.Н. Нечаев, 1995; В.В. Краевский 1989 и др.).

Нам представляется, что главнейшим принципом акмеологии для построения продуктивного образования следует считать принцип поэтапного достижения вершин в собственном развитии в онтогенезе не только в учебных результатах (обученности, обучаемости), но и личностном и субъектном росте каждого обучаемого. Это требует перевода обучения в ранг достижения личностных результатов фактически с самого раннего возраста до глубокой старости, когда оно осуществляется на максимуме своих способностей, задатков, в соответствии с уровнем здоровья при оптимальной трате энергетического потенциала в течение установленного индивидуального времени и вариативности воздействий.

Вторым важнейшим принципом постановки развивающего образования акмеологического типа и прежде всего в общеобразовательных школах был признан принцип сопряженного (фронтального) развития не всего многообразия свойств и качеств обучаемых, а только их триады - психотехнических, личностных, субъектно - деятельных интегральных качеств, способностей и самосознания (В.С. Мухина, 1996; А.В. Бодалев, 1993; В.И. Слободчиков, 2001; О.В. Белоусова, 2004), которые необходимо формировать и диагностировать, вплоть до завершения обучения в каждой из школ, в том числе и в вузовском многоуровневом образовании

Третьим принципом, характеризующим развивающее образование в рамках акмеологии, близким ко второму, стал принцип комплексности или комплексного подхода нацеленного на интеграцию знания о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность.

Очень важным акмеологическим принципом для построения образования является принцип развития, который ориентирован только на прогрессивное развитие, на самосовершенствование обучаемого.

Данный принцип имеет весомое значение и в изучении профессионализма и его обретения в диалектическом единстве его свойств.

Не менее весомым принципом акмеологии, педагогики и психологии является и принцип гуманизма, который в рамках акмеологии весьма остро ставит вопрос развивать человека до уровней гуманистических требований общества или до уровня, который он определил сам для себя. Акмеология, согласно данному принципу, ориентирует его также на самодвижение к центру своего Я, но в тоже время эта ориентация не означает развитие «за счет других».

Во второй главе “Парадигмальные социально и личностно-ориентированные установки, уточняющие содержание векторных направлений развивающего образования акмеологического типа в преобразовании индивидов в субъектов и личностей” в первом параграфе “Антропоцентрическое и синергетическое осмысление человеческой индивидуальности и ее саморазвития в образовании” и во втором параграфе ”Гуманитарные и естественнонаучные константы, обеспечивающие «вызревание» субъекта учения” указывается, что к настоящему времени в психолого-педагогических науках накопилось большое количество различных теорий личности, большинство из которых малопригодны для практических целей построения образования, так как они не отражают истинные характеристики индивидуальной (человеческой) личности и не в состоянии формировать связи типа: “знания - развитие личности”. В результате делаются попытки вырваться из узких пределов ”психического вообще” с помощью полномасштабных интерпретаций категории “человек”. Чтобы выделить, наконец, и понять два категориальных словосочетания: ”психология человека” и “психология развития”.

И только сейчас в складывающейся парадигме развития (в образовании) выкристаллизовывается антропоцентризм психологических знаний, делающий их ”живым знанием”, позволяющим удерживать и произвести саму возможность человеческой реальности во всей полноте и целостности, а также перейти к пониманию саморазвития как фундаментальной способности человека стать самим собой, т.е. личностью. То же самое относится к другой категории человеческой индивидуальности - субъектности, обнаруживающейся в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, позволяя ему стать автором своей жизни в результате самобытия.

Тем не менее, введение исторического подхода в прослеживание процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и участия фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии, дает возможность понять сущностные стороны этих субстанций. В частности, обретение человеком категории личности начинается с момента, когда он сознательно начинает определять свое отношение к окружающему миру в решении задач самоопределения, начала формирования мировоззрения (зарождения духовного слоя сознания), личностной рефлексии, дающей возможность производить анализ своего знания о себе, что, в свою очередь, приводит к процессу иерархизации мотивов деятельностей.

Результирующей доктриной преобразования человеческой индивидуальности в онтогенезе по векторным константам развивающего образования является психолого-педагогическая методология отбора, конструирования и реализации средств и методов обучения и воспитания. А в число их установок, обусловливающих "выращивание" субъектов и личностей, должны быть включены следующие:

- аксеологическая - указывающая на необходимость формирования у обучающихся мотивации к учению, выбору профессии, стремления к самореализации своего "Я", приобретению навыков безопасной жизнедеятельности и нравственного отношения к другому;

- антропоцентрическая - предопределяющая необходимость инициации в ребенке изначально присутствующего непреодолимого позитивного стремления к саморазвитию через самоизменение, способствующего выработке саморегуляции поведения и состояния, т.е. сохранения своего "Я";

- синергетическая - предусматривающая использование средств воздействия, приводящих к эмоциональному аффекту обучаемых и последующему спонтанному выбору свойственных им новых путей модификации поведения при нивелировании вредных привычек;

- натуралистическая - предполагающая необходимость формирования стрессогенными средствами индивидуальной адаптационной системы защиты от внешней среды, в том числе и умения рационально распределять физические усилия с учетом наличных кондиций;

- гуманистическая - воплощающая идею усвоения с самого раннего возраста канона общечеловеческих ценностей, обеспечивающих, в конечном счете, психологическую безопасность;

- культурологическая - предопределяющая окультуривание натуры (превращение индивида в человеческую индивидуальность);

- гносеологическая - констатирующая необходимость через поисковую активность развития психологических структур познавательного отношения к миру;

- валеологическая - провозглашающая жизнь человека наивысшей ценностью, исходя из которой он должен строить моральное содержание работы над собой (поиск смыслообразующей, направляющей построения экологического бытия, в том числе и в природной среде).

Помимо этого в третьем параграфе ”Общечеловеческие ценности и их присвоение как фактор смыслообразования личности” среди ведущих системообразующих факторов личности выделяют ее направленность (Е.М. Гуревич, А.М. Раевский, 2001), ход которой принимает некоторые динамические тенденции, которые в качестве доминирующих мотивов обуславливают деятельность человека, исходя из ее целей и задач. Составляющие направленности включают: - смысловой компонент, характеризующий предметное содержание;

- динамический компонент - напряжение, связанное с источником напряженности.

От направленности личности зависит ее облик в социальном плане и то, какими нравственными нормами и критериями она руководствуется.

Однако, содержательную сторону направленности, ее отношение к окружающему миру и другим людям и к самой себе определяет система ценностных ориентаций (Б.Ф. Ломов, 1984).

Значение смыслового начала в человеческой жизни тесно связано с функцией управления ею, с приданием жизни определенной направленности, проявляющейся и закрепляющейся у человека "решающего" - принимающего решения в выборе из множества альтернативных возможностей адекватной ему в условиях открытости миру (самотрансцендировании). Ценности в отношении друг к другу образуют некую "иерархию", когда одна ценность оказывается "более высокой" или "более низкой", чем другая, а разделение их на "позитивные" и "негативные" ценности вытекает из самой сущности ценностей и не относится только к известным ценностям. Ценности, как и смыслы, нельзя передать, им нельзя обучить, они должны быть пережиты. При этом поиск смысла - это такая работа души, которая ведет к изменению самой индивидуальности человека: способствует становлению его зрелой личности, аксиологически ориентированной. В роли ценностей-смыслообразователей выступают акты жизнедеятельности субъекта - его действия, предпринимаемые усилия, проявления любых активностей и жизнь в целом, связанная с преодолением препятствий, что приносит удовлетворение, а их присвоение осуществляется в условиях, когда потерянных ценностей оказывается на порядок больше.

В последнем параграфе данной главы ”Сопровождение в образовании как феномен стратегического выхода на более высокий процессуальный уровень обучения и развития индивидуальности” даются теоретические посылки раскрытия содержания сопровождения в образовании. Дело в том, что современное постиндустриальное выстраивание образования выдвигает на первый план ускоренную социализацию его субъектов и, прежде всего в выборе индивидуального пути становления своего Я, в профессиональном самоопределении и самотрасцендентных начал духовного созревания.

Однако это - благие пожелания для нашей образовательной социокультурной среды, отличающейся отсутствием каких либо намерений углубленного понимания необходимости создания условий для выбора каждым индивидуумом своей траектории развития в со-бытии с другими и путей самоосуществления различных видов деятельностей при соответствующей организации своей жизни.

В большинстве учебных заведений Российской Федерации со спецификой получения неполного или полного общего и профессионального образования кроме декларативных теоретических констатаций его преобразования в направлении принятой личностно-ориентированной парадигмы с все большим возрастанием значения тезиса борьбы за качественную сторону постановки учебно-воспитательного процесса (на фоне снижения престижности самого образования), ничего не происходит. Да и как можно повысить качество образования, когда оплата педагогического труда в среднем да и в высшем образовании не достигает минимального прожиточного минимума, что заставляет даже дипломированных педагогов высшей школы, работать в нескольких местах и не оставляет времени на необходимое постоянное самосовершенствование своей деятельности.