Характеристика основных приёмов обучения чтению
Характеристика чтения как вида речевой деятельности (устная речь), его видов (изучающее, ознакомительное и просмотровое) и форм (внутреннее и внешнее). Основные компоненты содержания и методы обучения чтению (вслух и про себя) на иностранном языке.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.09.2010 |
| Размер файла | 164,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Министерство образования и науки Республики Казахстан
КУРСОВАЯ РАБОТА
Тема: «Обучение чтению»
Выполнила: ст-ка гр.
Проверил: преподаватель
Караганда 2003
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1 Чтение и его виды
1.1 Изучающее чтение
1.2 Ознакомительное чтение
1.3 Просмотровое чтение
1.4 Формы чтения
Глава 2 Проблемы и их решение в обучении чтению
2.1 Основные компоненты содержания обучения чтению на иностранном языке
2.2 Чтение - как вид речевой деятельности (устная речь)
Глава 3 Методы обучения чтению
3.1 Обучение чтению вслух
3.2 Обучение чтению про себя
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Пожалуй, ни по одному из предметов школьного образования нельзя так просто и легко обнаружить невладение им, как по иностранному языку: обратились к человеку на изучаемом им языке, а он не понимает и не умеет говорить на нем; попросили прочитать, что написано, например в инструкции, и это он не может. Сразу делается вывод - не знает, не умеет, школа не в состоянии научить иностранному языку. Действительно ли это так? Или в школе можно сформировать практические умения, которые могут служить «основой для дальнейшего доучивания» Москальская О.И. Понятие «практическое овладение иностранным языком» в средней школе // Иностр. яз. в школе. - 1971, - №1, - С.52., если четко представлять себе конечные результаты в изучении этого предмета учащимся и целенаправленно к ним его вести? Постараемся ответить на поставленный вопрос. Для этого сначала рассмотрим специфику предмета «Иностранный язык». Первое, что следует отметить, - язык, будь то родной или иностранный, служит средством общения, позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой, воздействовать друг на друга в естественных условиях социальной жизни. В школе иностранному языку нужно обучать прежде всего как средству общения. При обучении иностранному языку не предполагается особое прибавление знаний об окружающей действительности, как это имеет место при изучении школьниками других предметов, например: ботаники, химии, физики, биологии. Изучение иностранного языка дает учащемуся возможность овладевать новыми средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях. Эти средства выступают для него в устной и письменной формах. Овладение этими формами общения и должно входить в практическую цель изучения предмета «Иностранный язык».
Будучи средством общения, изучаемый язык должен находиться в «состоянии готовности к употреблению» в возникающих и создаваемых ситуациях общения в устной речи и при чтении. Естественно, накладываются ограничения на возможные ситуации и материал, обеспечивающий их реализацию. В обучении иностранному языку в школе в качестве регулирующего, лимитирующего речевое поведение собеседников выступает тема. Она обеспечивает взаимодействие общающихся в содержательном плане (о чем говорить) и минимизирует их в плане выражения (как сказать, какие языковые средства им доступны). Таким образом, учащиеся должны овладеть иностранным языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах, а именно при понимании речи на слух (аудирование), в собственных высказываниях (говорение), в чтении и письме.
Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на её основе. Оно стало автономным средством общения и познания.
Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста - продукта репродуктивной деятельности некоего автора. Благодаря чтению, в процессе которого происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, т. е. извлеченной информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства. Во многих языках для характеристики личности используются слова, указывающие на отношение человека к чтению, «начитанный человек».
В индивидуальном опыте каждого человека чтение также развивается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. При этом важно подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слогов (м + а = ма + ма = мама) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал «открытие», как читать. Все, что происходит потом, представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны текстов, так и с их пониманием. Сюда относятся:
- укрепление ассоциации между буквами (графемами) и звуками, что способствует одновременному узнаванию языковой материи,
- расширение поля зрения, благодаря чему читающим охватываются целостные графические комплексы,
- предвосхищение значения слов по нескольким буквам,
- синтагматическое членение, способствующее восприятию целостных единиц смысла,
- предвосхищение смысла на основе отдельных опорных элементов текста лексико-грамматического характера,
- интеграция смысла из значений языковых знаков.
В результате чтение превращается в сложное речевое умение, заключающееся в поступательном решении смысловых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и практический опыт индивида. Целью данной курсовой работы является описание основных приёмов обучения чтению. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
- описать виды и формы чтения;
- дать описание основных направлений обучения чтению вслух;
- дать описание основных направлений обучения чтению про себя.
ГЛАВА 1 ЧТЕНИЕ И ЕГО ВИДЫ
Стимулировать успешное чтение про себя планомерно усложняющихся и увеличивающихся в объёме текстов должна быть соответствующая система упражнений.
Характер упражнений чтения про себя определяется видом чтения, степенью языковой трудности текста и этапом обучения иностранного языка.
В настоящее время в методике обучения чтению в средней школе применяют 3 вида чтения: изучающее, ознакомительное и просмотровое.
1.1 Изучающее чтение
Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание, проникновение в смысл при помощи анализа текста. Изучающее чтение является, прежде всего, самостоятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель часто может попасть в положение, когда ему нужна точная информация, например при чтении научно-технических текстов. Изучающее чтение одновременно является средством обучения чтению, ибо оно представляет собой максимально развернутую форму чтения, при которой оттачиваются все приемы чтения, развивается «бдительность» ко всем сигналам, исходящим от текста; оно практикуется обычно на небольших по объему текстах определенной степени трудности, так как главная задача - качественная сторона чтения, полнота и точность понимания.
1.2 Ознакомительное чтение
При ознакомительном чтении целью является извлечение основной информации (приблизительно 70%), при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому, частично восполняется смысл текста. Для ознакомительного чтения подбираются большие по объему тексты и тогда вступает в силу языковая избыточность. Навыки, приобретенные при изучающем чтении, используются при ознакомительном чтении.
1.3 Просмотровое чтение
Просмотровое чтение, в результате которого читатель получает самое общее представление о содержательно-смысловом плане текста: о чем идет в нем речь. К просмотровому чтению прибегают в профессиональной и бытовой сферах жизни, например при чтении газет и т. д. Этот вид чтения предполагает высокий уровень сформированности умения чтения, развитую способность к обоснованному предвосхищению по скупым языковым и неязыковым средствам, большую скорость восприятия. В школьном курсе чтения на иностранном языке просмотровое чтение используется лишь как предварительная фаза изучающего и ознакомительного видов чтения для определения общей темы и уменьшения тем самым меры неопределенности. К просмотровому чтению учащихся следует приобщать при чтении газет. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. «Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обучения иностранным языкам», М. - 1991.
Итак, все три вида чтения практикуются в средней школе, но их удельный вес различен. Преобладающим видом чтения является ознакомительное чтение, в этом проявляется общий принцип аппроксимации, предполагающий необходимые компромиссы и «снисходительность», вытекающие из реальных условий обучения иностранному языку. Изучающее чтение и просмотровое чтение также развиваются, хотя и занимают подчиненное место в системе обучения чтению, они в основном поддерживают и «питают» ознакомительное чтение.
В опыт учащихся виды чтения вводятся при помощи соответствующих заданий. При обучении чтению текст сам по себе лишь некая потенция; овладеть его содержанием с необходимой степенью полноты, точности и глубины помогают учащимся задания, преобразующие этот текст в конкретное упражнение. При этом задания не только нацеливают внимание читающего на получение конечного результата (например: «Прочти и выяви главную мысль»), но и предопределяют характер протекания чтения. Таким образом, задания являются существенным рычагом управления чтением, стимулирующим и контролирующим понимание, они обусловливают также вид чтения. Поэтому формулировка задний к тексту - ответственный момент. Они должны быть построены с учетом характера чтения как вида речевой длительности, венцом которой является понимание.
1.4 Формы чтения
Помимо видов чтение имеет две формы: оно осуществляется про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя - основная форма чтения - имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой; чтение вслух - вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.
Все частные умения, виды и формы чтения шлифуются по мере взросления человека, приобретения им грамоты, развития его общей культуры, т. е. превращения его в «человека читающего»; приобретя эти умения, человек уже с ними не расстается, поэтому они могут стать основой переноса на другой язык. Как подчеркивает С.К. Фоломкина, зрелое чтение на разных языках имеет одинаковую структуру. Фоломкина С.К. «Обучение чтению на иностранном языке», М. - 1980.
ГЛАВА 2 ПРОБЛЕМЫ И ИХ РЕШЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ
Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке. Процесс восприятия графики родного языка полностью автоматизирован, благодаря чему читающий может сосредоточиться на смысловой стороне чтения. Чтение для него - это деятельность, в результате которой он обогащает свой внутренний мир, расширяет познавательные горизонты, получая от этого, как правило, удовлетворение; учащимся начиная с 11-12-летнего возраста обычно присуща высокая мотивация чтения на родном языке.
2.1 Основные компоненты содержания обучения чтению на иностранном языке
Приобретенный читательский опыт учащихся, их отношение к чтению на родном языке должны стать основой для переноса этого опыта на чтение на иностранном языке. Использование опыта чтения расценивается в современной методике как один из важнейших принципов обучения чтению на иностранном языке.
Рассмотрим этот вопрос подробно. Речь идет о том, чтобы приобретенные умения, связанные с восприятием и пониманием при чтении, использовать в связи с иной, новой, иноязычной материей, организованной в тексты. Таким образом, намечаются два основных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:
- иноязычный материал, облеченный в графическую форму т. ft соответствующая звуко-буквенная символика, словарный и грамматический материал;
- умения в чтении. Что касается последних, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осуществится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения.
При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.
2.2 Чтение - как вид речевой деятельности (устная речь)
Основным камнем преткновения при обучении чтению является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова, отдельные элементы текста - это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформировано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи. Но здесь как бы создается замкнутый круг: развитие чтения возможно, лишь когда сформировано умение, а формировать умение можно непосредственно в процессе чтения осмысленных текстов.
Выход из этого положения был найден еще в 60-е годы в опережающем обучение чтению устном вводном курсе. Благодаря устному вводному курсу создавались в короткое время условия для перехода к чтению и письму, близкие к условиям обучения чтению на родном языке. У учащихся развивается небольшой задел устной речи - база для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении.
Устная речь даже в рамках вводного курса представляет собой обмен мыслями. Поэтому из текстов, построенных на опыте устной речи, читающий ученик может извлечь содержащиеся в нем мысли. Так, уже на 15-м уроке во 2 классе школы с углубленным изучением немецкого языка в тексте содержится описание членов семьи девочки Уты и дается их характеристика. Однако, чтобы смысл «вычитывался», а не был угадан, учащимся предлагаются упражнения, побуждающие их к внимательному всматриванию в текст, к выделению в нем дифференцирующих признаков, например:
- учитель называет слово, а учащиеся ищут его в тексте;
- учитель предлагает подсчитать, сколько раз в тексте написано данное слово и сколько раз в тексте встречается данная буква;
- учитель обращает внимание учащихся на различное количество звуков и букв в определенных словах и т. д., словом, побуждает их к звуко-буквенному анализу. При этом осуществляется перенос частных умений, т. е. укрепляются графемно-фонемные соотношения на иностранном языке, расширяется поле зрения, развивается способность предвосхищения значения слов по нескольким буквам; этому особенно способствует чтение рифмованных текстов, в которых рифма подсказывает, как прочесть слово, еще не попавшее в поле зрения.
Особую роль опережающая устная речь выполняет в отношении синтагматического членения: единицы смысла учащимся легче определить в графике, если они владеют ими в репродуктивной деятельности Опережающая устная речь в целом позволяет более тесно увязать при чтении процесс восприятия (перцепцию) со смысловой обработкой текстов. Правильному восприятию графического материала помогает предвосхищение смысла, который рождается на основе устной речи. Смысл же, пусть в самом общем виде, дает возможность определить интонацию. Само собой разумеется, есть и обратная зависимость: правильное и точное восприятие текста способствует распознаванию смысла. В этом отношении показательны опыты Н.Н. Пруссакова. Из текста на английском языке, в котором, как известно, скупая пунктуация, обучаемые не могли вынести представления об адекватном синтагматическом членении, даже если текст был построен на знакомом лексико-грамматическом материале, и поэтому не схватывали смысл. Подсказка шла через устную речь, которая помогала правильно членить текст.
ГЛАВА 3 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
3.1 Обучение чтению вслух
После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы - чтения вслух. Как было отмечено, в родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.
Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу. Схематично это соотношение принято в методике изображать следующим образом:
Как вытекает из схемы, на начальном этапе основной Нормой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются его основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем - основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии на одном-двух абзацах текста. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. С.139.
При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи - графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках немецкого языка первыми вводятся буквы Аа, Оо, Ii, Uu, а затем к ним присоединяется Dd что дает возможность составить сочетания, состоящие из собственных имен: Ada, Ida, Udo - материал первых шагов чтения на иностранном языке. Процесс элементарного синтеза сопровождается звуко-буквенным анализом, способствующим упрочению графемно-фонемных связей в восприятии.
Для лучшего усвоения особенностей графики, ее дифференцирующих признаков следует пользоваться приемом «печатания». Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта.
В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозначения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающегося тона и т. д.).
В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связку и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, то читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.
Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения - «равномерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно внимательное чтение вслух на начальном этане - это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности составляющие подсистему обучения чтению вслух:
I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем - вслух. Показателем правильности/неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.
Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.
II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:
1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.
2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель через пульт управления подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.
III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.
Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для схватывания смысла полностью и одномоментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.
Чтение проработанных текстов без подготовки во времени следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца. В жюри отбираются учащиеся, которые на конкурсе заняли первые призовые места (3-4 человека), и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри направлять работу. Последовательность работы такова:
1) Перед конкурсом важно со всем классом определить параметры, по которым должна проводиться проверка. Получится нечто вроде «Наказа жюри», при котором актуализируются важнейшие компоненты содержания обучения чтению вслух: качество наиболее трудных звуков, ударение (словесное и фразовое), паузы, мелодика, беглость и выразительность.
2) Чтение текста участниками конкурса (тексты могут быть разные, учащиеся вытягивают их, как билеты на экзамене).
3) Решение смысловых задач, отличающихся от тех, которые предлагались при первом обращении к этим текстам.
4) Оценка чтения членами жюри, определение призовых мест.
Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае количество незнакомого материала не должно быть больше 6-8%; остальное - прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.
Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном случае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшествующих режимов. Чтение вслух новых текстов также можно проводить в виде «Конкурса на лучшего чтеца». Этот конкурс по сравнению с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет собой более высокую степень испытания. Организация конкурса такая же.
Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности. I режим, т. е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись. Соотношение между чтением вслух на основе эталона и без него по этапам обучения может быть также представлено схематично:
Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно проводиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназначенные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. С.140.
Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя, и, следовательно, подготовит эту форму чтения.
3.2 Обучение чтению про себя
В основе обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженной форме чтения, они полностью проявляются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени. Существует такая взаимосвязь: чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, тем больше шансов их «снятия» при чтении про себя. В курсах обучения ускоренному чтению про себя на родном языке предпринимаются специальные усилия для полного освобождения читающего от речедвижений, так как установлено, что они замедляют ход чтения. При обучении чтению про себя на иностранном языке в школьных условиях не делается упор на скорость чтения. Поэтому обучение чтению вслух и связанное с ним развитие речедвижения не воспринимается как помеха, а скорее как помощь, обеспечивающая четкость и правильность восприятия графики, что, в свою очередь, стимулирует качество понимания.
Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст, схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию (II режим чтения вслух). Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.
В учебный процесс следует включать приключенческие и детективные тексты, чтобы учащиеся читали с удовольствием, наряду с ними - научно-популярные и социально-политические, несущие новизну. Важно при этом правильное соотношение нового и известного. На этот счет из работ по психологии вытекает следующее положение: «... одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере знакомыми» Богоявленский Д.Н., Мечинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М., 1956. - С.20..
Нужно, очевидно, соблюдать такой принцип в отношении содержания текстов: предлагать для чтения тексты, конкретизирующие и расширяющие уже известную информацию. В этом смысле благоприятны тексты, повествующие о контактах граждан нашей страны с гражданами страны/стран изучаемого языка. В этих текстах страноведческий аспект, несущий новое, органично переплетается со знакомыми фактами нашей действительности. Такие тексты могут относиться к различным аспектам социально-политической, экономической и культурной жизни. Например, текст о встрече глав правительств, о гастролях наших артистов, художников, музыкантов в стране изучаемого языка или участие деятелей культуры - иностранцев в симпозиумах, фестивалях, турнирах, имеющих место в нашей стране.
Для вызова и поддержания мотивации важна также и мера доступности текстов. Ведь объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет в глазах учащихся всякую привлекательность. В этой связи встает вопрос об адаптации, без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.
Адаптация носит объективный характер при чтении про себя на иностранном языке; вне зависимости от того, приспособлен ли текст авторами учебника к возможностям учащихся, учащийся его сам адаптирует в соответствии со своим языковым и жизненным опытом, пропуская непонятное или истолковывая его приблизительно, по-своему.
Самоадаптация имеет место и при чтении на родном языке. Читая, например, в юношеском возрасте «Войну и мир», читатель расставляет свои акценты: более внимательно читает «мир» или «войну». При этом происходит невольное сокращение или самоадаптация, соответствующая возрастным и психологическим интересам, а также предварительным знаниям. Самоадаптация происходит и в сфере языка: читатель опускает неизвестные ему слова, связанные, например, с военным искусством, и т. д. Надо сказать, что адаптация развивается параллельно с компенсацией смысла, которая носит тоже индивидуальный характер, благодаря чему «утечка» смысла не столь велика. Понятно, что тем более право на существование имеет управляемая, рациональная адаптация, облегчающая восприятие и понимание иноязычного текста. Адаптация перекидывает мостик между текстом на иностранном языке и читателем. Важно подчеркнуть, что она представляет собой гибкое явление, ее мера уменьшается в связи с прогрессом учащихся в иностранном языке вообще и в чтении в особенности.
Способы адаптации можно ранжировать следующим образом, если считать целью чтение оригинальных произведений средней трудности:
1) искусственные тексты, написанные на основе активного языкового минимума, представляющие свободное переложение оригинального текста;
2) облегченные оригинальные тексты за счет купюр; при этом упрощается как композиция, так и языковой материал;
3) оригинальные тексты средней трудности, восприятие и понимание которых облегчается за счет комментария. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. С.142.
Если первые два способа предполагают облегчение текста и приспособление его к уровню читателя, то последний поднимает читателя до уровня понимания оригинального текста.
Мотивация, как известно, находится в прямой зависимости от осознания успешности выполняемой деятельности. Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать текст большого объема. Представляется, что сформировать сложное умение чтения, включающее все обеспечивающие его частные умения, возможно только на развернутых текстах. Здесь имеет место кажущийся парадокс: чем больше протяженность текста, тем легче его понять (при прочих равных условиях). Объяснить этот парадокс можно следующим образом: во-первых, вступает в силу стимулирующий понимание контекст, который вводит читателя в содержательно-смысловой план повествования, создавая предпосылки для прогнозирования, языковой догадки; во-вторых, проступает избыточность, т. е. один и тот же факт/явление или лицо характеризуются с разных сторон, с подробностями, при этом уменьшается плотность информации; наконец, по мере продвижения в чтении текста большего объема учащиеся чаще встречаются со словами, принадлежащими одной тематической области, что облегчает их семантизацию.
Поэтому важно предусматривать в курсе чтения планомерное нарастание объема текста. Чтение коротких юмористических рассказов, небольших газетных заметок нужно сочетать с развернутыми повествованиями. Было бы целесообразным установить нормы для этапов обучения, примерно такие: к концу начального этапа - 2 страницы, к концу среднего этапа - 3-4 страницы, к концу старшего этапа - 4-5 страниц. Чтение этих текстов не должно растягиваться во времени: оно должно охватывать один-два урока и в промежутке - домашнее чтение. Тогда продвижение в чтении будет заметно учащимся и принесет им удовлетворение.
Стимулировать успешное чтение про себя планомерно усложняющихся и увеличивающихся в объеме текстов должна соответствующая система упражнений.
Характер упражнений в чтении про себя определяется видом чтения, степенью языковой трудности текста и этапом обучения иностранному языку.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Огромное количество информации, заключенной в текстах, предназначенных для чтения современного человека, побуждает к выработке гибкого подхода к чтению, т. е. к развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи. В свое время английский методист Майкл Уэст писал об этом: «... читая статью в «Лансет» я пробежал глазами первый параграф, в котором говорилось о предшествующей работе, не относящейся к интересующему меня вопросу, бегло прочитал следующую часть, чтобы иметь представление о цели, характере настоящего эксперимента, прочитал и описание эксперимента; изучил результаты и выводы».
Опыт лучших учителей подтверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространится и на иностранный.
Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что «текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста» Данкен М.Х. Чтение на иностранном языке // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. - М., 1967. - с.244..
Прямолинейный и поверхностный дидактизм текстов учащиеся не приемлют. Майкл Уэст считал, что интересный текст - главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.
Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.
Изучающее, ознакомительное и просмотровое - это три вида чтения, которые используют при чтении в зависимости от того, на сколько важен для читающего текст. В данной работе были также описаны основные формы чтения - вслух и про себя. Использование в учебном процессе всех трёх режимов чтения вслух: 1.Чтение вслух на основе эталона, 2. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени, 3. Чтение без эталона и предварительной подготовки обеспечивает успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя. Чтение про себя является подчинённой формой чтения вслух, и даже используется, как определённая стадия обучения чтению вслух. На конечном этапе обучения чтение про себя становится самостоятельной деятельностью.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богоявленский Д.Н., Мечинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М., 1956.
2. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. «Лингвострановедческая теория слова». М. - 1980.
3. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. «Цели и содержание обучения говорению в начальной школе» Газета «Иностранные языки в школе», 1994. №3.
4. Данкен М.Х. Чтение на иностранном языке // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская. - М., 1967.
5. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. «Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе», М. - 1981.
6. Клычникова З.И. «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке», М. - 1983.
7. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. «Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обучения иностранным языкам», М. - 1991.
8. Леонтьев А.А. «Методика обучения языкам», М.: «Стелла», 1991.
9. Москальская О.И. Понятие «практическое овладение иностранным языком» в средней школе // Иностр. яз. в школе. - 1971, - №1, - С.52.
10. Миньяр-Белоручев Р.К. «Методический словник: толковый словарь терминов методики обучения языкам», М.: «Стелла», 1996.
11. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.
12. Устинова Е.Е., Колкер Я.М. «Практическая методика обучения иностранному языку», М.: Academia, 2000.
13. Фоломкина С.К. «Обучение чтению на иностранном языке», М. - 1980.
Подобные документы
Психологические основы и лингвистические особенности обучения чтению. Трудности обучения чтению на английском языке. Методика организации процесса обучения на иностранном языке в условиях школы, содержание и отбор материала. Характеристика видов чтения.
дипломная работа [243,7 K], добавлен 11.11.2011Исследование изучающего чтения как вида речевой деятельности. Использование аутентичных текстов при обучении. Обзор возможностей использования сказки в формировании умений изучающего чтения. Технология обучения чтению на иностранном языке в средней школе.
курсовая работа [46,6 K], добавлен 17.03.2016Характеристика чтения как вида речевой деятельности. Возрастные особенности в рамках обучения изучения речевых механизмов при обучении чтению. Методика обучения чтению на финском языке на средней школе. Анализ педагогической практики в средней школе.
отчет по практике [39,2 K], добавлен 06.01.2011Чтение как один из видов речевой деятельности. Вопросы классификации основных видов чтения. Цель и средство обучения иностранному языку. Комплекс упражнений по изучающему чтению для старшего этапа обучения на примере изучения французского языка.
курсовая работа [64,1 K], добавлен 17.01.2012Дидактико-методические основы обучения чтению иноязычных текстов. Психолого-лингвистические приемы обучения. Ознакомительное и изучающее чтение. Требования к тексту лингвострановедческого содержания. Организация интерактивного чтения обучающих текстов.
курсовая работа [59,8 K], добавлен 11.11.2011Особенности формирования технике чтения на начальном этапе обучения, выявление и развитие необходимых способностей. Освоение навыков чтения вслух и про себя в иностранном языке. Система упражнений для формирования умений чтения: тесты и комплекс заданий.
курсовая работа [46,3 K], добавлен 09.01.2011Чтение как цель и средство обучения. Задачи обучения чтению на старшем этапе школы. Виды чтения, лексические и грамматические умения, навыки и механизмы чтения. Методика обучения изучающему чтению, способы контроля и требования к текстам при обучении.
курсовая работа [52,8 K], добавлен 09.02.2010Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и форма общения. Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика чтения, его виды. Экспериментальные исследования по обучению чтению на английском языке в младших классах.
дипломная работа [91,0 K], добавлен 22.05.2009Психолого-лингвистическая характеристика чтения как вида иноязычной речевой деятельности. Задачи обучения чтению в школе. Этапы работы над домашним чтением в процессе обучения иностранному языку. Рекомендации по подготовке и проведению уроков чтения.
курсовая работа [4,1 M], добавлен 12.02.2015Техника чтения - основа умения читать на родном и иностранном языках. Характеристика основных особенностей английского языка применительно к обучению правилам чтения. Рассмотрение методического пособия для обучения правилам чтения на начальном этапе.
курсовая работа [48,2 K], добавлен 08.11.2014
