Организационно-педагогические основы профильного обучения в сельской школе

Организационно-педагогические основы ПРОФИЛЬНОГО обучения В сельской школе

Авторефератдиссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Арзамас - 2008

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Сельская школа является важной составляющей образовательной систе-мы России, она непосредственно связана с экономической, культурной и социальной жизнью села. В последнее время сельская школа, особенно мало-комплектная, осталась, по существу, единственным общественно-культурным центром села.

В настоящее время принятая Правительством Российской Федерации Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы поставила сельскую школу перед существенными проблемами. Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели: обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным кате-гориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; расширить возможности социализации уча-щихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации, среди которых выделяются модель внутришкольной профилизации и модель сетевой организации. В первом случае общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильным (организовать несколько профилей обучения). При сетевой организации профильное обучение учащихся конкрет-ной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений.

В связи с этим следует заметить, что многие особенности средних сельских школ (в первую очередь это малая наполняемость классов) делают практически невозможным для них реализацию модели внутришкольной дифференциации, так как в классах невозможно выделить полноценные профильные классы. К тому же социально-экономические и географические особенности различных регионов России (в первую очередь, связанных с удаленностью большого числа школ как друг от друга, так и от учреждений высшего, среднего и начального профессионального образования) накладывают ограничения и на возможность сетевой организации профильного обучения.

Проводимый в соответствии с принятой Концепцией реструктуризации сети сельских школ, расположенных в сельской местности, эксперимент по разработке и апробации моделей средних сельских школ показывает, что некоторые регионы России ориентированы, в первую очередь, все же на различные виды кооперации и интеграции сельских школ.

Можно сказать, что происходящие процессы организации профильного обучения и реструктуризации сети сельских школ взаимосвязаны и не могут не влиять друг на друга, ведь основной целью реструктуризации сети общеобразовательных учреждений в сельской местности является создание необходимых условий для обеспечения доступности и высокого качества общего образования обучающихся в сельских школах.

Как показывает практика, реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, чаще всего планируется проводиться по таким направлениям: создание сети базовых сельских школ; создание центров и систем дистанционного обучения в сельских районах; создание комплексов, объединяющих общеобразовательные учреждения с другими образовательными учреждениями или объектами социальной сферы; преобразование малочисленной начальной общеобразовательной школы в филиал общеобразовательного учреждения основного или среднего (полного) общего образования.

Естественно, при наличии определенных условий, каждое направление имеет конкретные пути реализации. Но следует сказать, что в литературе по проблемам организации профильного обучения в контексте реструктуризации сети сельских школ мало предложений о возможных подходах к организации профильного обучения в учебно-воспитательном процессе сельской малокомплектной школы.

Сельская школа всегда была в центре внимания ученых-педагогов. Различные аспекты особенностей самой сельской школы и организации учебно-воспитательного процесса в ней раскрыты в работах Байбородовой Л.В., Броневщук С.Г., Величкиной В.М., Данилова Д.А., Зайкина М.И., Калашникова А.Г., Кондратенкова А.Е., Козыря В.И., Костенкова П.П., Котова В.В., Макарова В.П., Нисимчук А.С., Саранцева Г.И., Сердинского В.Г., Солдатенкова А.Д., Солодухина Н.А., Суворовой Г.Ф., Осовского Е.Г., Цирульникова А.М. и др.

Однако при организации профильного обучения возникают новые проблемы, которые требуют своего решения. Если проанализировать диссертационные исследования, проведенные в период принятия Концепции профильного обучения по настоящее время, то можно отметить, что в них разрабатывались следующие аспекты проблемы организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе:

- трудовое и политехническое обучение и воспитание (Кривдина И.Ю., Ризина Т.В., Скворцова А.Ф., Филиппов И.М.., Шакирова С.Т., Яковлев А.В. и др.);

- воспитательный процесс в сельской школе (Автушенко Н.П., Кумушбаев А.В., Лесовик А.Ф., Сальникова В.В., Солодова И.Н. и др.);

- становление и развитие инновационных образовательных учреждений в сельской местности (Белова Л.П., Бурцева Н. П., Груздев М.В., Долина Н.А., Дормидонтова Л.С., Медова Ю В., Петренко А.Г., Порядина С. М., Репина Л.П., Тюрина Г.В., Щербинина В. М. и др.);

- региональные и этнокультурные особенности организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе (Александрова И.Ш., Бочеев А. И., Жумабаев Р., Зиганшина С. Ф., Павлова В. Г., Новикова А. Г., Шакиров И. А., Шовгенова Л.М. и др.);

- дифференциация и индивидуализация обучения в сельской школе (Аксенова Т. А., Голубчикова М. Г., Даванов В. Н., Коршунова О. В., Малахов А. А., Труфанов П.А., Тюленева О.Н., Чиконина Г. В., Шкильменская Н.А. и др.);

- реструктуризация общеобразовательных учреждений в сельской местности (Айкина Н.В., Ефремов А.В., Згоржельская Т.П., Соборнова О.Э., Фролов Ю.Н. и др.);

- организация профильного обучения в сельских школах (Вербичева Е.А., Ершова Н.В., Сигалов С.В., Хуказова О. В., Чипсанова С.Г. и др).

Можно заметить, что доля исследований по организации профильного обучения в сельской школе достаточно мала. В то же время практически все исследования в этом направлении рассматривают различные аспекты его организации в русле тех моделей, которые предлагаются в Концепции реструктуризации сети сельских образовательных учреждений, то есть на разные аспекты интеграции сельской школы.

Можно констатировать, что научных и научно-педагогических исследований по вопросам организации профильного обучения в сельской школе недостаточно. Большинство публикаций по вопросам профильного обучения в сельской школе не в полной мере учитывают современные социально-экономические, этно-географические, территориальные условия России, тем не менее, эти исследования, вместе с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования и Концепцией реструктуризации образовательных учреждений сельской местности, составляют научно-теоретический базис для дальнейшего становления системы профильного обучения в сельских школах России.

Таким образом, изучение практики организации профильного обучения в сельской школе позволили выделить ряд достаточно острых противоречий. Наиболее важные из них:

- между объективной необходимостью сохранения сельской школы как, зачастую, единственного общественно-культурного центра села и отсутствием модели школы, реализующей профильное обучение в условиях отсутствия параллелей классов и малой их наполняемости;

- между необходимостью организации профильного обучения в сельской школе и отсутствием модели школы, обучение в которой позволяет в полной мере реализовать цели профильного обучения;

- между спецификой учебно-воспитательного процесса в сельской школе и отсутствием её учета при организации профильного обучения;

- между возрастающими потребностями получения сельскими школьниками высшего профессионального образования и их некон-курентноспособностью по отношению к выпускникам городских школ.

- между современными научно-техническими и экономическими требованиями, необходимостью реформирования аграрного сектора России и характерной для современного села наличной профессионально-квалификационной структурой.

Источником исследования служат научные труды в области истории педагогики, педагогики, философии, теории и методики обучения предметов естественно-научного цикла, посвященные проблемам становления и развития образовательной системы России в целом и сельской местности в частности, раскрывающие вопросы дифференциации образования, особенности личностно-ориентированного обучения. Широко использовались работы ученых-методистов, раскрывающих различные аспекты организации обучения в сельской школе.

Важным источником исследования являются результаты экспериментальной работы, проведенной автором и учеными лаборатории дидактики сельской школы Арзамасского государственного педагогического института имени А.П.Гайдара по гранту «Технология обучения профильных групп учащихся сельских школ на основе внутриклассной дифференциации» по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук.

К научно-теоретическим предпосылкам исследования относятся:

- нормативные документы и работы по проблеме профилизации образования в старшем звене средней школы, как основного направления модернизации образования в России (Концепция профильного обучения в старшем звене общеобразовательной школы, Концепция модернизации образования);

- работы по истории становления образовательной системы сельской местности, а также работы, в которых раскрываются особенности учебно-воспитательного процесса в сельской школе;

- работы по проблеме организации дифференцированного обучения, его формам и видам;

- работы по организации учебно-воспитательной работы в средней общеобразовательной школе;

- работы по теории и методике обучения предметам, являющимися профильными для класса естественно-математического профиля;

- работы по организации профильного обучения в сельской школе.

Существующие противоречия определяют актуальность данного исследования, проблемой которого является разработка теоретических основ организации обучения профильных групп учащихся и их практическая реализация в учебно-воспитательном процессе сельской школы.

Объект исследования процесс обучения в сельской школе.

Предмет исследования профильное обучение в старшем звене сельской школы.

Цель исследования обосновать и разработать концептуальные основы работы сельской школы с профильными группами учащихся и описать дидактическую модель их реализации в учебном процессе.

Гипотеза исследования состоит в том, что если при организации профильного обучения в сельской школе взаимосвязано применять все виды внешней и внутренней дифференциации, а учебно-воспитательный процесс в сельской школе строить на основе интегрированного учебного плана, предусматривающем совместное и раздельное обучение профильных групп учащихся, то это:

- позволит сохранить сельскую школу, даст возможность учащимся сельских школ получить качественное образование в родной школе;

- даст возможность добиться достижения целей профильного обучения в сельских школах с малой наполняемостью классов с наименьшими экономическими затратами;

- повысит образовательный статус сельской школы, будет способствовать повышению научно-методического уровня учителя сельской школы.

Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования

1. Провести исторический анализ развития образовательной системы сельской местности с целью выяснения особенностей сельской школы и их влияния на процесс профилизации обучения.

2. Провести анализ научной, научно-педагогической и научно-методической литературы по проблемам организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе.

3. Разработать авторскую концепцию обучения профильных групп учащихся в сельской школе, построить дидактическую модель ее реализации в обучении.

4. Провести анализ номенклатуры сельскохозяйственных специальностей и рассмотреть вопрос о наиболее востребованных профилях обучения в сельской школе.

5. Экспериментально проверить эффективность исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие методы исследования:

- исторический подход (изучение опыта организации обучения сельских школьников, выявление тенденций модернизации образовательной системы сельской местности);

- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, школьных и вузовских программ, учебников и учебных пособий;

- анализ нормативных документов, регламентирующих организацию учебно-воспитательного процесса при организации профильного обучения в целом, и сельской школе в частности;

- системный подход (теоретическое исследование проблемы на основе методологии системного подхода);

- обобщение педагогического опыта;

- опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, беседа);

- экспериментальное преподавание, качественная и статистическая обработка его результатов.

Основные этапы организации и проведения исследования.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили сельские школы Нижегородской, Кировской и Архангельской областей. Исследовательская работа по данной теме была начата в 1994 году и осуществлялась в три этапа (1994-1999, 2000-2002, 2003-2008).

На первом этапе исследования выяснялось состояние проблемы организации углубленного изучения предметов в сельской школе, разрабатывались учебные пособия для учащихся и методические рекомендации для учителей с целью организации углубленного изучения предметов естественно-научного цикла. Анализировались программы и учебники общеобразовательного и углубленного уровня по предметам с целью определения оптимальной организации учебного процесса с несколькими группами учащихся в сельской школе.

На втором этапе исследования проводился анализ и обобщение опыта организации профильного обучения сельских школьников, анализ направлений реализации Концепции профильного обучения в условиях сельской образовательной системы, направлений реализации Концепции реструктуризации сети общеобразовательных школ в сельской местности. Изучался подход к конструированию содержания образования в профильной школе, на основе которого разрабатывались возможные варианты организации учебного процесса в классе с профильными группами учащихся, отрабатывались вопросы технологии обучения в условиях многопрофильного класса сельской школы. На этом этапе исследования проводилась апробирование отдельных элементов технологии обучения профильных групп учащихся сельских школ на основе единства внешней и внутренней дифференциации.

На третьем этапе исследования формулировались основные положения концепции организации профильного обучения учащихся сельских школ на основе внутренней дифференциации, разрабатывались вопросы конструирования дополнительного учебного материала для профильных групп учащихся, разрабатывались технологические аспекты проведения уроков в классе с несколькими группами учащихся, было введено представление об интегрированном учебном плане сельской школы с профильными группами учащихся и его особенностях в зависимости от сочетания профилей. Проверялась эффективность разработанного подхода к организации профильного обучения сельских школьников.

Научная новизна проведенного исследования:

1. Обоснована возможность и необходимость профильного обучения в условиях малочисленной сельской школы, и разработан новый подход к его реализации, в основе которого лежит положение о возможности применения одновременно и во взаимосвязи внешней и внутренней дифференциации.

2. Введены понятия («инвариантные наборы учебных предметов» и «инварианты содержания учебных предметов»), отражающие основные факторы, которые определяют возможности совместного обучения профильных групп учащихся сельских школ.

3. Разработана методика составления интегрированного учебного плана сельской школы с профильными группами учащихся, опирающаяся на четкое определение инвариантных наборов учебных предметов при выбранном сочетании профилей в классах и анализ инвариантов содержания профильных предметов.

4. Определены методы конструирования дополнительного учебного материала для организации профильного обучения на основе внутренней дифференциации и варианты его изучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана теоретическая концепция организации профильного обучения учащихся сельских школ, основными положениями которой являются:

1. Цели профильного обучения в сельской школе достигаются применением одновременно и во взаимосвязи внешней и внутренней дифференциации, которая выражается, с одной стороны, выделением внутри старших классов сельских школ групп учащихся по профилям (селективная внешняя дифференциация), а, с другой стороны, использованием в учебном процессе при совместном обучении всех учащихся внутренней (уровневой) дифференциации.

2. Дидактической моделью учебного процесса профильной сельской школы является интегрированный учебный план, особенность которого определяют такие факторы, как характер сочетания профилей, распределение учебных предметов по инвариантным наборам и инварианты содержания.

Концепция включает также требования к составлению дополнительного учебного материала для организации обучения профильных групп учащихся и варианты его изучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

1. Разработана и экспериментально проверена модель сельской школы с профильными группами учащихся, которая может быть основой для организации профильного обучения в сельских школах.

2. Составлены интегрированные учебные планы для различных сочетаний профилей в классе, рассмотрены их конкретные реализации в учебно-воспитательном процессе сельских школ.

3. Предложенный в исследовании подход к разработке дополнительных учебных пособий для организации профильного обучения в сельской школе реализован для предметов естественно-математического профиля.

Использование этих материалов в учебно-воспитательном процессе сельских школ позволяет получить сельским школьникам образование в соответствии со своими профессиональными интересами и способностями в родной школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

- опорой на результаты фундаментальных философских, психологических и педагогических исследований.

- теоретическим анализом особенностей учебно-воспитательного процесса в сельской школе.

- продолжительным педагогическим экспериментом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики обучения физике МПГУ им. В.И.Ленина (2000-2004 гг.), на заседании Ученого совета АГПИ им.А.П.Гайдара (2006 г.).

С результатами исследования автор выступал на Международной научной конференции «Сельская школа в контексте интеграционных процессов в образовании», (Арзамас, 2008), Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Вариативное образование на селе: актуальные проблемы организации, содержания и технологии обучения», (Арзамас, 1997 г.), «Реформа образования и сельская школа», (Орел, 1998 г.), «Современные тенденции в развитии содержания подготовки специалистов для сельской малокомплектной школы», (Орел, 2001 г.), «Подготовка и работа учителя сельской школы» Ярославль 2001 г.), «Актуальные проблемы повышения качества общеобразовательной подготовки сельского школьника» (Орел, 2002 г.), «Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения», (Арзамас, 2003 г.), «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Н.Новгород, 2004), «Сельская школа России: история и современность», (Ярославль, 2006 г.), на региональных и межрегиональных конферециях: «Теоретические проблемы физического образования», (С.Петербург, 1996 г.), «Сельская школа в новых социально-экономических условиях: проблемы, поиски, перспективы», (Смоленск, 1997 г.), «Сельская школа как региональный образовательно-культурный центр», (Арзамас, 2000 г.), «Сельская школа: опыт и перспективы развития». (Н.Новгород, 2000 г.), «Профилизация образования в сельской школе» (Арзамас, 2004), «Сельская школа: вопросы профилизации образования» (Арзамас, 2006 г.), на межвузовских конференциях «Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике», (Москва, 2001 г.), «Проблемы интеграции естественно-научных дисциплин в высшем педагогическом образовании», (Н.Новгород, 2001 г.).

Автор выступал с докладом об особенностях предлагаемого подхода к организации профильного обучения в сельской школе на семинаре по проблемам реструктуризации сети школ, расположенных в сельской местности при МО РФ на базе Академии ПКРО (Москва, 2004 г.), на коллегии министерства образования и науки Нижегородской области (2005 г.). Апробация исследования осуществлялась и через различные публикации: статьи, учебные пособия, научные издания, монографии.

Большинство материалов, разработанных в исследовании, прошли апробацию при финансовой поддержке Министерства образования Российской Федерации (грант по результатам проведения конкурса 2003 года по фундаментальным исследования в области гуманитарных наук - ГО 2-2.2-7 «Технология обучения профильных групп учащихся сельских школ на основе внутриклассной дифференциации» (руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор Зайкин М.И.)).

Многие материалы, разработанные в диссертации (интегрированные учебные планы сельских школ, дополнительные учебные пособия, элективные курсы) прошли многолетнюю апробацию и используются в учебном процессе сельских школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация профильного обучения в сельских школах на основе применения одновременно и во взаимосвязи внешней и внутренней дифференциации является одним из возможных путей в достижении целей профильного обучения, обусловлена необходимостью обеспечения образовательного выбора учащихся малочисленных сельских школ, сохранения школы как общественно-культурного центра села.

2. Дидактической моделью организации обучения профильных групп учащихся является интегрированный учебный план, который позволяет спроектировать образовательные траектории учащихся разных профильных групп, определить оптимальное число часов, отводимых на совместное и раздельное обучение.

3. Характер сочетания профилей и их специализаций, особенности инва-риантных наборов учебных предметов, содержания инвариантов содержания профильных учебных предметов определяют образовательную траекторию учащихся профильных групп сельских школ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, теоретической части (главы 1-2) и практической и экспериментальной части (глава 3), заключения, библиографии, приложений. Объём диссертации составляет 375 страниц, в том числе 334 страниц основного текста. Диссертация содержит 22 схемы, 42 таблицы. Библиография включает 252 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, задачи и методы; сформулирована гипотеза; раскрыты основные этапы исследования; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; определены положения, выносимые на защиту; охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «История развития сельской школы в России» Исторический обзор становления образовательного процесса в сельской местности показал, что во все исторические периоды наблюдается некоторое отставание в развитии сельской школы от городской. Причины этого, в зависимости от временного периода развития системы образования в сельской местности, были разными. В дореволюционный период происходило с одной стороны, сдерживание со стороны государства желания сельских жителей получить образование, с другой стороны, со стороны общества, были сделаны большие успехи в развитии сельских школ (как отдельными учеными-педагогами, так и земством). Следует отметить, что несмотря на то, что земских сельских школ было очень мало, в этот период были заложены многие особенности школ. Были введены понятия малокомплектной школы, разработаны основные подходы к организации обучения в них (например, проведение разновозрастных уроков). Четко понимая необходимость обучения сельских детей, общество в лице земств брало на себя расходы на содержание таких малочисленных школ, поддерживая стремления крестьян к образованию своих детей.

В советское время отставание образовательных процессов в сельской местности по отношению к городской было связано, главным образом с тем, что после революции образовательная система сельской местности практически отсутствовала. Однако за достаточно короткий срок это отставание сначала было сведено до минимума, а затем и вовсе было снято.

Весь путь развития сельской школы России был связан с мыслью о собственном лице школы, школы, ориентированной на обучение сельских детей, а значит и школы сельскохозяйственной направленности. С момента зарождения идеи образования сельских школьников и до настоящего времени, была не раз высказана мысль о том, что развитие села, сельского социума, сельского производства возможно лишь с опорой на выпускников сельских школ. Ведь именно ученик, выучившийся в условиях родной школы, получивший профессию, связанную с сельской местностью и вернувшийся в село может способствовать его укреплению. Связи с этим можно говорить о том, что нужно всячески поддерживать стремление педагогов, родителей и учащихся получать среднее образование именно в стенах одной школы.

В советские годы в педагогической литературе были раскрыты все особенности сельской школы как «феномена». Многие характерные черты малокомплектной школы имеют как положительные, так и отрицательные стороны. Только умелое использование их поможет не тормозить позитивные изменения в образовательном процессе, а способствовать им. Как показал исторический анализ, идея сельской школы как «общественно-культурного центра села», высказанная еще в начале двадцатых годов прошлого века, сейчас все больше воплощается в практику развития образовательной политики на селе.

В психолого-педагогической, научно-методической литературе все годы становления образовательной системы сельской местности всегда поднимался вопрос о перспективах развития сельской школы, о новых моделях школ, о необходимости изменения характера ее взаимодействия с другими образовательными, культурно-просветительными учреждениями села, района и региона. Именно в 70-80 годы были заложены теоретические основы такой кооперации и интеграции, и как показывает практика, в формирующейся в настоящее время системе образования сельской местности нашли отражение именно эти теоретические положения.

В то же время, необходимо сказать, что процессы интеграции и кооперации, а также процесс реструктуризации сети сельских школ не должны приводить к необдуманному сокращению или понижению статуса большинства сельских школ. Проводить профилизацию образования в сельской местности только на их основе нельзя. Есть и другой путь развития средней сельской школы, когда можно организовать профильное обучение даже в малочисленном классе, введя изменения в учебно-воспитательный процесс школы.

Во второй главе «Теоретические основы организации обучения профильных групп учащихся сельских школ» представлен анализ основных подходов к организации профильного обучения в сельской школе, рассмотрены особенности сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности и пути ее реструктуризации, сформулированы концептуальные положения организации обучения профильных групп в сельской школе, определены основные факторы, определяющие вариативность обучения профильных групп учащихся, предложена схема конструирования учебного плана сельской школы с профильным обучением на основе внутренней дифференциации.

Организация профильного обучения в условиях сельской местности встречается с рядом трудностей, связанных с особенностью как сети сельских школ в целом, так и особенностями организации учебно-воспитательного процесса в каждой школе в частности. Можно сказать, что с начала 90-х годов прошлого столетия, учеными, практическими работниками велись серьезные исследования по вопросу разработки моделей сельских школ, организующих профильное обучение школьников. Проводимый параллельно с процессом становления профильного обучения в России эксперимент по реструктуризации сети сельских школ позволил определить основные направления в изменении работы сельских школ. Можно констатировать тот факт, что наиболее часто встречаются модели сельских школ, ориентированных на определенного вида интеграцию и кооперацию нескольких школ в одно общеобразовательное учреждение. Заметим, что реализация профильного обучения в сельской местности в большинстве разрабатываемых в рамках Концепции реструктуризации сети сельских школ, идет на основе различного рода интеграции и кооперации. При этом можно выделить следующие направления:

- первое связано с объединением образовательных ресурсов общеобразовательных учреждений внутри района (от объединения двух школ до объединения всех школ района в единую сеть);

- второе связано с объединением образовательных ресурсов общеобразовательных учреждений внутри района с образовательными ресурсами учреждений дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования;

- третье связано с объединением образовательных ресурсов общеобразовательных учреждений внутри района с различными общественными, культурными и спортивными учреждениями района.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что именно этим направлениям отдается приоритет, и очень мало исследований, в которых бы рассматривалась возможность организации профильного обучения в условиях одной сельской школы, в первую очередь, малокомплектной.

Анализ подходов к пониманию таких двух видов дифференциации, как внутренняя и внешняя, показывает, что практически все ученые-педагоги и ученые-методисты достаточно жестко разделяют эти понятия. Это, в первую очередь, касается различия в функциях и целях применения в учебном процессе. В большинстве своем эти различия можно охарактеризовать следующим образом: внутренняя дифференциация более связана с основной школой и призвана обеспечить, наряду с внешней дифференциацией предпрофильную подготовку, а при организации профильного обучения практически всю нагрузку несет внешняя дифференциация, а внутренняя дифференциация может присутствовать, но в форме индивидуализации. Предлагаемая же в данном исследовании модель сельской школы с профильными группами учащихся исходит из идеи единства внутренней и внешней дифференциаций в достижении целей профильного обучения сельских школьников.

Теоретической основой такого подхода к организации профильного обучения сельских школьников является теория дифференцированного обучения, интенсивно разрабатываемой отечественными педагогами (И. Унт, Е.С.Рабунский, В.А. Гусев, Н.С. Пурышева, И.М. Смирнова, Ю.М. Колягин, Г.В. Дорофеев, М.И. Зайкин и др.).

Концептуальные основы предлагаемого решения проблемы профильного обучения в условиях сельской школы можно сформулировать в следующих положениях:

Ш внутри старших классов сельских школ можно выделить группы учащихся по профилям (число этих групп варьируется от минимума (одной) до максимума (весь набор профилей или минимальный набор профилей из всех возможных) - внешняя (профильные классы) дифференциация;

Ш при изучении учебных предметов и элективных курсов, содержание и объем которых одинаковы для всех профильных групп (при равенстве количества отводимых на их изучение недельных часов), учащиеся на всех уроках обучаются вместе (совместно). При этом профильность формальна (класс рассматривается как единое целое), и можно говорить о возможности применения внутренней дифференциации в форме индивидуализации;

Ш при изучении учебных предметов из профильной составляющей какой-либо группы (каких-либо групп), возникают различия в содержании и объеме учебного материла, определенного для изучения разными профильными группами внутри класса. В этом случае, в зависимости от количества учебных часов, отводимых на изучение данного предмета выделенным в классе группам, возможны следующие варианты обучения:

§ совместное обучение всех групп учащихся на уроке только на материале, входящем в программы по этому предмету для всех групп учащихся. В этом случае можно также говорить об однородности класса (профильность в этом случае также формальна) и о возможности применения внутренней дифференциации в форме индивидуализации;

§ совместное обучение всех групп учащихся на уроке на материале, входящем в программы по этому предмету для всех групп учащихся, но на некоторых этапах уроков такого совместного обучения одна (или несколько) из профильных групп на основе внутриклассной дифференциации изучает дополнительный учебный материал, не обязательный для остальных групп, но входящий в содержание предмета как профиля для первой - одновременно внешняя и внутриклассная дифференциация;

§ некоторая часть уроков проводится при совместном обучении некоторых из профильных групп учащихся (двух-трех) и отдельном (несовместном) с другими оставшимися группами. В этом случае также возможны два варианта: без дифференциации - на общем учебном материале; с внутриклассной дифференциацией - когда на некотором этапе (этапах) урока такого частично совместного обучения одна из совместно обучающихся групп изучает дополнительный учебный материал, входящий в содержание предмета как профиля, но не обязательный для другой (других) совместно обучающейся с ней профильной группы - внешняя и внутриклассная дифференциация;

§ некоторая часть уроков проводится отдельно для каждой из профильных групп (несовместное обучение групп). На этих уроках изучается материал только профильного уровня - внешняя дифференциация.

Учитывая сказанное выше, можно говорить о необходимости некоторого пересмотра взгляда на основные составляющие дифференциации и их место в системе профильного обучения. Это касается, прежде всего, положения о том, что именно внешняя дифференциация является единственной формой его организации, а внутренняя дифференциация отождествляется с образованием в классе учебных групп для выполнения различных заданий (иногда на повышенном уровне).

Нужно признать, что внешняя и внутренняя дифференциация не должны противопоставляться, их взаимосвязь объективна. При этом важно отметить, что эта связь ярко проявляется именно при реализации идеи профильного обучения. Её можно охарактеризовать следующим образом.

С одной стороны, внутри конкретного класса выделяются профильные группы (селективная внешняя дифференциация) для реализации целей профильного обучения, а с другой стороны, в учебном процессе используются одновременно обе формы дифференциации: внутренняя (уровневая) - при совместном обучении всех учащихся класса; и внешняя (селективная) - при отдельном обучении профильных групп.

Заметим, что анализ собственных исследований и описываемых в литературе показывает, что профессиональные ориентиры сельских школьников чрезвычайно обширны, среди них особое место занимают профессии, востребованные в сельском производстве. Рассматривая наиболее вероятный набор профилей обучения с различных точек зрения (профессиональные ориентиры школьников, наличие тех или иных экзаменов при поступлении на специальности сельскохозяйственной направленности, государственные стандарты и учебные планы специальностей) можно отметить, что с большой степенью вероятности, в сельском классе возможны комбинации групп четырех уровней обучения: общеобразовательного (универсального), естественно-математического (и его специализаций), технологического (и его специализаций), гуманитарного (и его специализаций).

Таким образом, состав малочисленного класса может быть:

- профильно однородным (представлен учащимися одного профиля обучения). В этом случае, в зависимости от вида профиля, внутри класса возможна дифференциация обучения. Только в этом случае, можно говорить не об уровневой и профильной дифференциациях, а о такой разновидности внутренней дифференциации, как индивидуальный подход к учащимся в рамках требований общей для всего класса программы (соответствующего профиля обучения);

- неоднородным (представлен учащимися двух, трех или четырех групп различных профилей обучения). Именно в этих случаях для организации профильного обучения возникает необходимость одновременного и взаимосвязанного использования внутренней и внешней дифференциаций учащихся.

Организация процесса обучения в классе с профильными группами требует разработки единого (объединенного, интегрированного) учебного плана такого класса. В этом случае характер образовательной траектории учащегося будет зависеть от нескольких факторов. В диссертационном исследовании выделены два основных фактора, наиболее сильно влияющих на характер совместного обучения учащихся из разных профильных групп. Первый фактор связан с местом конкретного учебного предмета в учебном плане для каждой из выделенных профильных групп (инвариантный набор учебных предметов). Второй фактор, определяющий возможности совместного и несовместного обучения выделенных ранее четырех профильных групп связан с особенностями содержания учебного материала профильных предметов (инвариант на уровне содержания профильных предметов). Именно эти факторы определяют возможности совместного и несовместного обучения разных групп учащихся.

Таким образом, есть вариации совместного и несовместного обучения различных профильных групп, и в зависимости от сочетания профилей в классе образовательная траектория учащихся из определённой профильной группы в процессе обучения будет иметь вполне предсказуемый характер. При этом вид этой траектории будет определяться несколькими факторами, среди которых наибольшее влияние имеют следующие.

Первый фактор связан с местом конкретного учебного предмета в учебном плане для каждой из выделенных профильных групп. Назовём инвариантным набором учебных предметов (ИНУП) в рамках учебного плана совокупность школьных предметов, содержание которых и количество отводимых на их изучение часов одинаково для некоторых выделенных в классе профильных групп учащихся.

При этом, если в классе присутствуют все четыре профильные группы, то можно говорить о четырех видах таких инвариантов. Инвариантным набором учебных предметов первого уровня назовем совокупность учебных предметов, содержание которых и количество отводимых на их изучение часов является одинаковым для всех четырех выделенных в классе профильных групп учащихся. Этот инвариант определяется однозначно.

Инвариантным набором учебных предметов второго уровня назовем совокупность учебных предметов, содержание которых и количество отводимых на их изучение часов одинаково для каких-либо трех выделенных в классе групп учащихся. Ясно, что возможны три разновидности такого инварианта.

Инвариантным набором учебных предметов третьего уровня назовем совокупность учебных предметов, содержание которых и количество отводимых на их изучение часов одинаково для каких-либо двух выделенных в классе профильных групп учащихся. Возможных разновидностей в этом случае - шесть.

Инвариантным набором учебных предметов четвертого уровня назовем совокупность учебных предметов, содержание которых и количество отводимых на их изучение часов различны для всех профильных групп учащихся.

Второй фактор, определяющий возможности совместного и несовместного обучения выделенных ранее четырех профильных групп связан с особенностями содержания учебного материала профильных предметов. В связи с этим, назовём инвариантом содержания учебных предметов (ИСУП) содержание предметов (чаще всего профильных), одинаковое для некоторых групп учащихся. Как показал анализ можно говорить о четырех таких инвариантах содержания профильных предметов - инварианты содержания профильных предметов первого, второго, третьего и четвертого уровней.

Если учебный предмет входит в первый инвариант учебных предметов, то весь учебный материал этого предмета одинаков для учащихся всех профильных групп, а, значит, нет необходимости выделения в нем содержания разного уровня. Процесс обучения в этом случае проходит в условиях гомогенного класса и его организация не представляет особых трудностей.

Если же учебный предмет относится ко второму инвариантному набору учебных предметов, то в этом случае, как было ранее сказано, в классе можно реально выделить две группы учащихся: группа А, изучающая учебный материал на более низком уровне, и группа В, состоящая из учащихся, для которых изучение этого предмета предусмотрено на более высоком уровне. Тогда можно говорить о двух инвариантах содержания профильных предметов. В первый инвариант содержания профильного предмета входит учебный материал, изучаемый группой А (который обязателен и для изучения группой В), а во второй - материал, дополняющий первый инвариант до требований программы по предмету для группы В.

Таким образом, учебный материал первого инварианта изучается полностью на совместных уроках. В свою очередь, материал второго инварианта имеет две составляющих. В нем выделяется учебный материал, изучение которого предусматривается на совместных уроках с группой А (с использованием технологии разноуровневого обучения) - его часть II-A, и тот материал, который будет изучаться на специально выделенных для этого отдельных уроках только для группы В - его часть II-B (Схема 1).

Если в классе выделены две профильные группы, то можно выделить такие варианты изучения учебного материала из второго инварианта содержания профильного предмета.

Для варианта I характерной основой является уровневая дифференциация. В этом случае это можно описать следующим образом (представлено на схеме 2). В классе проводится совместный урок. Некоторую часть урока обе группы изучают одинаковый учебный материал из первого инварианта содержания учебного профильного предмета (условное деление на профильные группы - пунктирная линия нижнего прямоугольника на схеме), а затем на другом этапе урока группа В получает порцию учебного материала небольшого объема из второго инварианта, дополняющую и расширяющую совместно изученные ранее знания (в это время группа А занимается другими видами учебной работы).

Вариант II в основе своей имеет внешнюю дифференциацию (схема 3). В этом случае на совместном уроке группа А изучает учебный материал из первого инварианта содержания, а группа В - учебный материал из второго инварианта.

При таком совместном обучении в классе проходят два параллельных урока - один для группы А, другой - для группы В. Это возможно, например, при проведении ранее опережающего обучения для группы В, то есть когда этой группой учебный материал из первого инварианта уже изучен.

Аналогично рассуждая, можно говорить о трех инвариантов содержания для предметов из третьего инвариантного набора учебных предметов (когда в классе фактически есть три группы учащихся: группа А - изучающая предмет на минимальном уровне; группа В - изучающая предмет на более высоком, по отношению к группе А, уровне; группа С - изучающая предмет на более высоком, по отношению к группе В, уровне) и о четырех инвариантах содержания для учебных предметов из четвертого инвариантного набора.

Таким образом, можно отметить, что именно разновидности инвариантов содержания профильных предметов (а также их составляющие) и особенности инвариантных наборов учебных предметов определяют возможные варианты совместного и несовместного обучения профильных групп. При этом важно, что гипотетически есть вероятность всех возможных случаев - от совместного обучения всех профильных групп (все группы присутствуют на уроке), до полностью несовместного обучения (каждая из профильных групп обучается отдельно).

При конструировании интегрированного учебного плана класса с профильными группами учащихся основную роль должны играть такие факторы, как распределение учебных предметов по инвариантным наборам и характер распределения учебного материала профильных предметов по инвариантам содержания учебных предметов. При этом учебный план должен предусматривать как часы для совместного обучения, так и часы для раздельного обучения, а также учитывать возможность и необходимость применения внутренней дифференциации.

Это будет означать, что в условиях одного класса разные группы учащихся будут учиться по разным учебным планам и программам, то есть учебный план профильной сельской школы сам будет состоять из нескольких взаимосвязанных учебных планов («подпланов), имеющих некоторую общую основу. Каждый из этих «подпланов», учитывает индивидуальные особенности учащихся выделенных групп и решают проблему организации профильного обучения в классах с малой наполняемостью.

В связи с рассматриваемой ранее концепцией профильной сельской школы с уровневой дифференциацией при изучении профильных предметов, интегрированный учебный план должен предусматривать:

- выделение учебных часов по каждому учебному предмету для совместного обучения всех учащихся класса;

- выделение учебных часов по каждому профильному учебному предмету для частично совместного обучения отдельных профильных групп учащихся;

- выделение учебных часов по каждому профильному учебному предмету для несовместного обучения отдельной профильной группы (или групп) учащихся.

Переходя к рассмотрению вопроса разработки интегрированного учебного плана старшего класса сельской школы с профильными группами учащихся, необходимо заметить следующее. В первую очередь оптимальность такого плана определяется характером совмещения профилей в классе. Можно отметить следующие возможные варианты совмещения групп.

Первый вариант относится к такому случаю, когда в классе выделяются либо группа универсального обучения и какая-либо из профильных групп (группа естественно-математического профиля, гуманитарного профиля и т.д.), либо группа универсального обучения и одна из специализаций какого-нибудь профиля (физико-математический профиль, физико-химический профиль, социально-гуманитарный профиль, филологический профиль и т.д.).

Второй вариант связан с выделением внутри класса различных профильных групп или групп специализаций разного профиля (например, группы естественно-математического и гуманитарного профилей; естественно-математического и технологического профилей; физико-математического и филологического профилей; биолого-химического и индустриально-технологического профилей и т.п.).

Третий вариант характерен тем, что выделенные профильные группы являются специализациями внутри одного профиля (например: группы физико-математического и биолого-химического профилей; группы физико-математического и физико-химического профилей; группы информационно-технологического и индустриально-технологического профилей и т.п.).

В связи с этим, заметим, что наиболее предпочтительнее в этом случае выглядят первый и третий варианты. Приведем примеры некоторых таких сочетаний. Например, рассмотрим подходы к разработке такого плана в случае наличия в классе группы универсального обучения (ГУО) и профильной естественно-математической группы (ЕМП). При этом в учебном плане рассмотрим только учебные предметы федерального компонента (из базовой и профильной составляющей каждой профильной группы) (Таблица 1).

Таблица 1

Учебный план класса с группами естественно-математического профиля и универсального обучения

Учебные предметы	Часы совместного обучения	Дополнительные часы	Всего часов
		ГУО	ЕМП
Русский язык	1	-	-	1
Литература	2	-	-	2
Иностранный язык	3	-	-	3
История	2	-	-	2
Информатика	0	2	-	2
Обществознание	2	-	-	2
Алгебра	3	-	1	4
Геометрия	2	-	-	2
Физика	3	-	1	4
Химия	2	-	1	3
География	1	-	1	2
Биология	2	-	1	3
Физическая культура	2	-	-	2
Технология	0	2	-	2
Всего недельных учебных часов по всем предметам	25	4	5	34

При таком подходе к разработке интегрированного учебного плана на совместное обучение двух групп предусматривается 25 недельных часов. Для несовместного (раздельного) обучения для группы универсального обучения необходимо 4 часа, для профильной естественно-математической группы - 5 часов. Всего на класс для организации обучения по учебным предметам федерального компонента требуется 34 недельных часа. При полностью несовместном обучении (для организации профильного обучения по двум полноценным классам) потребовалось бы 59 недельных часов

Рассмотрим возможный вариант совместного обучения двух профильных групп учащихся, когда профили обучения являются специализациями естественно-математического профиля. Различные сочетания специализаций из этого профиля дают достаточно привлекательный результат. Проанализируем, например, интегрированный план для класса с профильными физико-математической (ФМ) и физико-химической группами (ФХ) (таблица 2).

Таблица 2

Учебный план 10 класса школы с физико-математической и физико-химической группами учащихся

Учебные предметы	Часы совместного обучения	Дополнительные часы	Всего часов
		ФМ	ФХ
Русский язык	1	-	-	1
Литература	3	-	-	3
Иностранный язык	3	-	-	3
История	2	-	-	2
Обществознание	2	-	-	2
Алгебра	2	2	-	4
Геометрия	2	-	-	2
Физика	5	-	-	5
Информатика	-	4	-	4
Химия	2	-	1	3
Биология	-	-	1	1
География	-	-	1	1
Физическая культура	2	-	-	2
Всего недельных учебных часов по всем предметам	24	6	3	30

В случае такого объединения профилей совместное обучение двух профильных групп по учебным предметам федерального компонента учебных планов проводится на 24 уроках в неделю. Для несовместного обучения группы физико-математического профиля необходимо 6 часов, для профильной физико-химической группы - 3 часа. Всего на класс для организации профильного обучения требуется 30 недельных часов, в то же время при раздельном обучении таких профильных классов потребовалось бы 54 недельных часа.

Такой вариант совмещения обладает еще одной особенностью, делающей его привлекательным - нет резкого разрыва часов при изучении предметов из второго инвариантного набора учебных предметов (алгебры, химии).