Мережа класів і мережа шкіл

Мережа класів і мережа шкіл: яка різниця?

Володимир Бєлий

Треба вчитись багато чому, щоб знати дещо. Шарль Монтескє.

Вступ

Життя постійно вказує на існування принципово важливої різниці між речами, котрі називаються однаково.

Тут можна долучити, скажімо, зріз із автомобільного буття: «я не на «Запорожце» езжу. И жена моя тоже ездит не на «Запорожце». Такий порівняльний орієнтир про свій рівень заможності дає відомий український музикант Микола Трубач, котрий живе і працює у Москві.

А ще можна орієнтуватись на приклади з народно-гумористичної творчості як у анекдоті з тією ж сюжетною лінією:

- Ти хто? - запитує віслюк?

- Я автомобіль, - відповідає «Запорожець».

- Ну, тоді я жеребець, - робить висновок віслюк.

У нас же мова піде про школи (класи) I- III ступенів, що назвалися ліцеями чи проліцейськими класами і про ліцеї, котрі започатковані як заклади виключно для старшокласників. А також про класи та заклади з конкурсним набором та такі, що беруть на навчання усіх бажаючих.

Про учнів та їхніх вчителів

Не будемо про початкову школу, бо вона повсюдно є успішним соціальним утворенням: практично всі діти навчаються читати, писати, рахувати та творити певні мистецькі продукти. Серед цих учнів відповідна їхньому віковому рівню праця з ЛОГОСОМ, ОБРАЗОМ та ЧИСЛОМ є масово результативною.

Системна проблема починається в основній школі: більшість дітей втрачають бажання вчитися. Чому?

- Тому, що опиняються між звичкою до опіки від початкової школи та розсіяним впливом від старшої школи. Багато вчителів 10-11-х класів мають уроки і у 5-9-х класах. Вони не дуже переймаються значенням вікової різниці між учнями основної та старшої школи і тому звичний акцент на абстрактно розумову діяльність зі старшокласниками привносять у роботу з учнями основної школи. Вже з цих класів вчителі починають орієнтувати «своїх» вихованців на поглиблене вивчення СВОГО предмета. Звісно, що вчительський загал «розриває» на частини дітей лідируючої групи із розвинутими інтелектуальними задатками. Кожна школа формує «літерний» - «5-А» клас, ігноруючи свою місію щодо основної школи, бо головним її завданням є РОЗВИТОК освітньої ОСНОВИ кожної маленької особистості. Вплив на менш інтелектуально розвинутих дітей з боку більш успішних однолітків є значно кращим за будь-яку «особливу» діяльність вчителя. Другу ступінь тому й називають основною школою: дати кожній дитині цілісне пізнання УСІХ освітніх ОСНОВ. Щоб це зробити потрібно дотримуватись відповідної тактико-технологічної політики, бо не йде мова про «одиниці знання», котрі дітям треба зрозуміти та запам'ятати. Тут звичайної схеми «пояснення - закріплення - домашнє завдання» замало.

Перш ніж «поглиблювати» дітей 5-9-х класів треба спочатку навчити їх «жити» у науковій атмосфері: провести кожне «Я» через УСІ науково-життєві основи. Ключовим тут є поняття «прожити освітню одиницю» через інтерактивні форми навчальної роботи. Останні зайняли чільне місце під педагогічним «Сонцем» саме завдяки природовідповідним потребам основної школи. Головний життєвий виклик для дітей цього віку - це входження у коло собі подібних та у світ дорослих. Тому вчителі основної школи повинні як освоїти, так і полюбити ігрові форми навчально-виховної роботи. А з останнім (тяга до ігрових форм роботи) якраз і нестиковка у більшості вчителів старшої школи: вони люблять зміст свого предмету, а не ігри в нього. Врахування цієї особливості відповідальним освітнім менеджмент призвело до того, що повсюдно у світі основна школа чітко відокремлена від старшої як територіально, так і змістовно та методологічно. З передбаченою адекватною тому спеціалізацією педагогів.

Якось випало спілкуватися з інспектором фінуправління, яка була впевнена: «Саме вчителям початкової та основної школи треба платити більше, бо їм доводиться «витирати соплі» у дітей, а вчителі старших класів позбавлені таких неприємностей».

Але проблема у тім, що ті педагоги, котрі органічно готові на самопожертви до обслуговування, не часто мають ще й нахил до праці зі складними інтелектуально-абстрактними категоріями, без чого неможлива продуктивна старша школа. Професійне застосування ігрових методів навчально-виховної роботи - це як специфічна здатність до обслуговування: мало хто із вчителів старшої школи готовий до цього. Вони схиляються до атмосфери глибокого занурення у «тишу» мозкового штурму. Їхнє кредо - це робота над постійною чередою складних інтелектуальних чи мануальних завдань, чому ігровий гомін лише заважає.

- І як же бути з цією дилемою на тлі 20 тисяч пострадянських «усереднених» шкіл?

- Діалектично: створити умови до природної взаємодії протиріч. Наприклад, глибоко практичний розум націлює людей на серйозне ставлення до «несерйозного» - ігор та гумору. Мудрі кажуть: «Якщо розумний знає ЩО і ЯК можна зробити, то тільки дуже розумні знають ЧОГО не слід робити». У нашому контексті: «Не слід змішувати школярів основної та старшої шкіл». У перший рік започаткування нашого ліцею при інституті (1989), батьки запитували: «Хто навчатиме учнів?», бо … «більшість викладачів ВНЗ не вміють працювати зі школярами», - казали вони. Вони мали рацію, бо кожен виніс на власному «хребті» сотні вчителів та викладачів усіх мастей і добре знає особливості педагогічної діяльності.

З цих життєвих реалій витікає потреба чесного визнання, що у моделі загальноосвітньої УСЕРЕДНОЇ школи зацікавлені лише організатори її здешевлення. І з цим Україна хоче увійти в третє тисячоліття як самодостатня суспільно-державна цивілізаційна одиниця?

- Але як перерозподілити теперішніх вчителів по відповідним віковим профілям?

- Дуже просто: розділити їхніх учнів за властивими тільки їхньому віку «курикулярними» освітніми «одиницями». Враховуємо, що курикулум в освіті визначає не тільки зміст «навчальних одиниць», а й специфіку методології роботи над ними. Визначає те у комплексі, котрий здатен забезпечувати хоча б якусь реальну, а не лише декларовану, гармонійність розвитку кожного учня.

- Тобто, усіх випускників основної школи розподіляти у ліцеї для старшокласників?

- Так, але не розподіляти, а відкрити їм рівний доступ до мережі, у котрій кожен знайде своє місце відповідно до отриманої бази в ОСНОВНІЙ школи: кожній індивідуальній «основі» - своя лінія подальшого розвитку.

- Але ж чим учні ліцеїв можуть відрізнятися від теперішніх старшокласників загальноосвітніх шкіл?

- Для учня академічного ліцею недостатньо лише розуміти пояснення вчителя чи роботу інших учнів по застосуванню вивченого. Як мінімум кожен справжній ЛІЦЕЇСТ здатен не лише копіювати, а й самоуспішно застосовувати вивчену теорію. У професійному (мистецькому, спортивному тощо) ліцеї (не плутати з ПТУ, що дають робітничі професії) учні спроможні застосувати інтелектуальну базу основної школи для успішного оволодіння певно-профільними мануально-сервісними чи мистецькими тощо здатностями.

Тому треба системно проводити зовнішнє незалежне оцінювання для випускників основної школи щодо як їхньої освітньої підготовки, так і здатності продовжувати навчання на різно-складних інтелектуальних рівнях. У вимірах сьогоднішнього дня це виглядає дорожчим, ніж традиційні ДПА, але через призму перспектив наших ВНЗ та суспільства в цілому надзвичайно дорогою є саме «дешева» практика ДПА, коли атестує той, хто сам навчав. Складність впровадження нового менеджменту у тім, що «демократично» вибрані уряди думають вперед не більше, ніж на «100 днів» чи максимум - 4 роки. Мислити та діяти стратегічно-перспективно зможуть лише майбутні постдемократичні суспільні системи, коли визначальною є не воля (безвольність) «лідера», а внутрішня логіка партнерсько-цілісної мережі.

Випускники ліцеїв вже проходять незалежне зовнішнє оцінювання, щоб піти своїми індивідуально-профільними освітніми траєкторіями у відповідності до майбутнього дорослого «виміру».

Не треба комплексувати від того, що може бути учень, котрий не володіє біномом Ньютона чи логарифмами, але не в академічному ліцеї відповідного профілю. Так само може бути учениця, котра незграбна у танці чи не має слуху, але не у мистецькому ліцеї чи учень, що боїться електродриля або перфоратора, але не у технічному ліцеї. В той же час, всі ці заклади повинні залишатись закладами шкільної освіти з елементами певної професійної ОРІЄНТАЦІЇ, а не професійної ПІДГОТОВКИ. Тільки так можна забезпечити відповідно високу педагогічну віддачу, щоб не привнести у шкільне середовище нездоровий вплив дорослого «трудового» життя від виробничих майстрів, як те ми отримали у пострадянських ПТУ.

Про навчально-виховний процес

До цього часу наша шкільна діяльність в основному залишається параграфною: вчитель пояснює фрагменти підручника і за ними задає домашнє завдання. Така діяльність є надзвичайно роздробленою на маленькі порції. Діти практично наперед знають, що у них запитають наступного дня. Разом з тим більшість випускників нашої школи на будь-яке несподіване питання поспішають сказати: «Я не знаю», замість: «Почекайте, я зараз подумаю». Поурочні фрагменти своєю безмежною кількістю перевершують межу здатності середньостатистичної здорової пам'яті, що викликає у них відчуття безвинності щодо небажання вчитися. Надзвичайно вдало про це написано доктором педагогічних наук, професором Кубанського державного університету Андрієм Остапенко у матеріалі «Усвоение знаний и освоение умений: сходство и различие процессов».

Початкова-основна-старша школи у своїй онтології не можуть бути однаковими: кожній притаманна властива лише їй тактика впливу на учнів. Мова про тактику, що реалізується системно: КОЖНИМ вчителем у незалежності від рівня його «фанатизму» чи «лінощів».

У початковій школі - це формування первинних інтелектуальних вмінь: читати, писати, рахувати та образно мислити. Основною формою навчання є практичні дії під прямим веденням вчителя.

В основній школі - це засвоєння первинних фундаментально-глобальних знань та формування уміння працювати з комплексними знаннями. Основною формою навчання є активна взаємодія зі світом, у тому числі разом з однолітками, а не тільки завдяки вчителю. Для основної школи є доброю практика щоденних фрагментарних домашніх завдань, бо підтримується напрацьована у молодшій школі традиція зв'язку зі своїм дорослим “поводирем”.

У старшій школі - це глибоке засвоєння складних комплексних знань та формування таких міцних профільних умінь, котрі набувають форми автоматичних навиків. Мова про навики застосування фундаментальних основ цивілізаційного знання. У цьому, перехідному до дорослого стану, віці щоденні частково подрібнені “порції” домашніх завдань стають на заваді до природно невідворотного процесу - входження у комплекс дорослого життя. Тут потрібна зовсім інша, ніж поурочна чи “попараграфна” організація взаємодії вчителя з учнями: концентроване засвоєння комплексу знань (щільно за часом) та багатократне повторення різних вправ по засвоєнню вмінь (навиків) опрацювання знань.

Про мережу

Головним є те, що тільки за умов дотримання профільно-мережної стратегії є можливим реалізувати таку тактику в масовому вимірі. Адже лише одиниці здатні бути успішними у всьому. Ігнорування цього й призводить до освітнього “дефолту”: у вчителів розпач та втрата сил, учні не живуть творчістю та не дотримуються суспільно-позитивної моралі.

До речі, чому у наших школах на перервах стоїть такий руйнівний шум: малеча з класів не виходить, а “вилітає” і дітлахи не розмовляють один з одним, а “верещать” щосили : “А-а-а-а!!!” чи щось подібне? Вже не кажучи про спроби бігати по столах чи, навіть, стінах.

- Тому, що внутрішня «пружина» дитячої інтерактивності, їхня потреба у русі думки та тіла не були реалізовані під час уроку. На уроці вимагалось сумирно сидіти. Це в той час, коли методологія ігрових та інтерактивних форм роботи зі школярами початкової та основної школи давно отримала світове визнання. Що ж у нас стоїть на заваді впровадженню такої тактики як технологічно обов'язкової? Невже наше Міністерство не здатне видати відповідний наказ?

- Віддати наказ, який не буде виконуватись - це ще гірше, ніж зробити вигляд, що проблеми не існує.

На заваді стоїть напрацьований, практично всіма вчителями основної школи, досвід роботи у старших класах, де ігрові форми є мало доречними. З віком приходить пора ігри поміняти на технологічно виважені та неспішні індивідуальні «занурення» учнів у досить складні програмно-навчальні операції. А вчитель - це не «електронна програма»: його не перемкнути на інший лад одним “кліком”. Вчитель, як і будь-яка природна система намагається займати звичний для неї стан мінімальної потенційної енергії.

Не є розумним “розумних” вчителів старшої школи допускати до учнів основної школи. Там потрібні не так “розумні” як “ігрові” за своїми схильностями вчителі. Звісно, що мова не про існуючі щасливі виключення із правил, бо на винятках стратегічні мережі не вибудовуються.

Без опору на стратегію одна доля: замість жити радістю творчості - будемо мучитись заради виживання. У цьому плані є сенс поглянути на українську гостинність не лише через призму приємних компліментів, а й з дещо інших позицій. Іноземці ще буває кажуть: «Українці - це нація одного дня. Сьогодні ввечері вони викладуть перед гостями все, що є у хаті, а на ранок не матимуть, чим снідати».

Тому в контексті щорічного формування кожною районною (міською) владою так званої мережі класів пора подумати як поступово перейти до стратегічного планування «мережі закладів». Саме з цього моменту автоматично запрацює механізм спеціалізації вчителів: окремо для основної школи і окремо для старшої. За ним й прийде висока якість роботи, бо основа посередності («середня» школа - «усереднений» учень -«універсальний» вчитель - «енциклопедичний» директор) зміниться на різнорівневу інноваційну системно-індивідуальну компетентність, що є більш природовідповідним, ніж зрівнялівка чи спонтанна творчість освітян-фанатів, вже не кажучи про кланово-блатну «ресурсність».

Про планування

Планування роботи початкової та основної школи на базі принципу «переліку заходів» є природно прийнятним. Традиційний розклад уроків, годинний навчальний план та текстові навчальні програми є тому основними виразниками. Головне у такому плануванні - це «виконання переліку заходів». І нічого страшного від ігнорування принципів цільового планування не має, бо головною задачею цих ступенів школи є розвиток ЗАГАЛЬНОЇ ОСНОВИ кожного учня.

Але залишати на таких принципах планування роботи старшої школи - це злочин перед дітьми та власною вчительською долею. У старшокласників приходить пора готуватися до дорослого ПРОФІЛЬОВАНОГО життя. Тому тут обходитись без цільового планування було би не чесно. Замість уроків потрібні навчальні пари, замість «пояснення - закріплення - перевірка домашнього завдання» необхідні лекції для теорії та окремо практичні заняття для умінь та навиків її застосування. Ще є необхідними планові, а не спонтанні, консультації, незалежні атестації. А ще - планові, а не час від часу і лише для декого, творчі курсові роботи і багато іншого, специфічного для старшої школи.

Виходимо з того, що суспільна освітня система у сучасних умовах позиціонує себе як людиноцентриська. Стратегія насильницького формування «правильних» гвинтиків для систем експлуатації природних чи людських ресурсів вже дійшла до своїх історичних меж. Приходить розуміння, що традиційного енергетичного ресурсу (нафти та супутнього їй газу) залишилось на 50 - 80 років. А відкрито демонструвати бажання воювати на знищення собі подібних вже мало хто з політиків відважиться.

Щоб у енергетичному контексті плавно перейти від «нафтової» до інноваційно-«водневої» цивілізації треба спочатку хоча б усвідомити зміст історичної задачі. Інакше за «маніловськими розробками» проектів переносу життя на іншу планету опинимось біля «розбитих ночв», котрі не тільки нікуди не полетять, а й не прогодують. Продовження гонки до межі глобальної енергетичної катастрофи лише вказує, що без нової освітньої стратегії та відповідного цільового планування на реалістично-прагматичному рівні цієї задачі не вирішити. Нові завдання вирішуються лише завдяки новому мисленню: як з боку політиків, так і у масовому планетарному вимірі.

Стіни пробиваються тільки головою. Все інше, то лише інструменти Лешек Кумор

Наша тілесна оболонка може залишатись і традиційною, але тільки не ментальність. Зміни останньої зароджуються у головах окремих особистостей, але формують резонансний відгук масового виміру тільки через системи освіти. Саме інноваційна школа здатна закласти первинні пагони усвідомлення мережно-партнерської сутності нового світу. Звісно, що зникнення варварсько-винищувальних воєн не усуне з порядку денного відмирання старого: партнерство передбачає свободу відмовлятись від небажаного.

На пам'яті нашого покоління лежить поступова відмова від грамплатівок, бобін, а потім касет з магнітною стрічкою, а тепер вже й дисків, щоб з «флешок» слухати музику та пісні. Це за якісь 40 років і в усьому світі.

Постдемократична суспільна основа успішно входитиме у життя через «двері» інноваційної школи, адекватне планування роботи якої є реальним лише за умов одночасної взаємодії на всіх партнерських рівнях: політичному, управлінському, шкільному та учнівсько-батьківському. Сучасне суспільство дозріло до того, щоб мати РІЗНІ школи з адекватними цій різниці типами планування роботи, але тільки не відсутності планування чи його профанації. Іншими словами два поняття: «планування» та «мережа шкіл» стають одним цілісним поняттям - «план-мережа».

Про місію

Одні педагоги вбачають свою місію у тім, щоб зберегти традиційну модель загальноосвітньої школи, навчаючи всі 12 років один і той же («СВІЙ») колектив учнів: мовляв не для того ми їх вчимо у початковій та основній школі, щоб потім комусь віддавати. Це як у деяких «люблячих» матерів: «Не для того я доньку ростила, щоб потім хтось забрав її собі!» Але в умовах моделі загальноосвітньої «каші» неймовірно важко організувати повноцінну профільну освіту старшокласників.

Як реально-якісно вписати усіх випускників 9-х класів у нову профільну структуру та ще й щорічно змінюючи її відповідно до мінливих нахилів учнів за незмінного вчительського складу?! У вимірах суто географічних місія такого «ліцею» чи школи сягає не далі мікрорайону, тобто суспільно обмежена: «хуторянська».

Інші бачать освітянську місію у побудові різнозакладної освітньої мережі зі зростаючою з віком дітей системною варіативністю. Вони виходять з того, що успішною може бути лише природовідповідна до людини педагогіка. У стратегії «формування» людей під потреби якоїсь однієї ідеології вбачають суспільно-освітянський атавізм. Сучасний глобальний світ все більше схиляється до поліідеологічного мережного партнерства. Люди замість бути похідними від ідеології, навпаки, - намагаються використовувати ідеології як ІДЕЇ до взаємно доповнюваного утвердження людяності на планеті: вчимося жити як партнери, а не конкуренти. Про конкурентні переваги тієї чи іншої ІДЕЇ подбає саме життя, бо психічно здорова людина не є ворогом сама собі, щоб й надалі тупо триматись за гірше лише тому, що воно її «рідне». Тому постає питання: «Яка тактика здатна приводити до стабільного педагогічного успіху?»

- Є сенс звернути увагу на діяльність співаків: шкільна методологія, котра «заспіває» те, чого внутрішньо чекає сама людина (спочатку юна, а потім доросла) не може не мати УСПІХУ!

- Але ж у людині ховається багато й поганого!

- А не треба тому поганому «підспівувати». Гарним співакам досить і малесенького душевного «ядерця» (любов, дружба, свобода тощо), щоб збирати стадіони глядачів і годинами тримати їхню увагу. І головним є не особливості голосу чи його тембру, а сам процес пісенного резонансу до душевного змісту слухачів. Співак озвучує ТЕ, чого люди гарантовано ХОЧУТЬ почути чи відчути. І ніхто співаку не закидає докорів, що він зачепив лише одну чи дві душевні струнки: досить і цього, а інше … «самі доспіваємо».

Мистецтво «заспівати» КОЖНІЙ дитині те хороше, чого вона сама підсвідомо очікує є надзвичайно перспективним для потреб педагогіки постдемократичного майбутнього. Саме з такою педагогікою люди на покоління забудуть про поняття: «діти не хочуть вчитися»! На теперішньому відрізку історії освіти поява різних, але самодостатньо справжніх ліцеїв для старшокласників є виразниками одного зі «співочих» освітньо-тактичних підходів.

Окрім того, чітке відділення основної школи від старшої несе у собі ще одну надзвичайно вагому суспільну місію. Відповідно до закону Сєдова обмеження ОСНОВИ є суспільно-природним трампліном до розвивальної еволюції ЦІЛОГО («Только при условии ограничения разнообразия нижележащего уровня можно формировать разнообразные функции и структуры находящихся на более высоких уровнях социальных систем») (див. роботу Солов'єнко К.Н. «Наука не является социальной силой. Это упущенные возможности общества»