18

СОДЕРЖАНИЕ

• Введение
• 1.Личностный подход в воспитании
• 2.Деятельностный подход в воспитании
• 3.Культурологический подход в воспитании
• 4.Ценностный подход в воспитании
• 5.Гуманистический подход в воспитании
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение

Введение

В условиях политической и экономической нестабильности, обострения национальных отношений, утраты духовности исключительно важной становится стабилизирующая роль школы как гаранта гражданского мира и общественной нравственности. Однако работать сегодня школе и конкретному педагогу очень не просто. Идеологическая и политическая борьба развернулась сейчас вокруг рынка, который начинает все более влиять на формирование сознания и образа жизни юного поколения. Происходит смешение светского и религиозного воспитания. В обществе наметилась дифференциация: появились богатые, бедные и нищие. Не сформированы стандарты нашего современного образа жизни, нет социальной компенсирующей политики. Да и сама школа медленно и болезненно меняет свою педагогическую парадигму. Стихийный поиск и хаотичная инновационная деятельность подчас не устраняют проблемы, а добавляет новые. Одной из самых острых проблем остается воспитание. С начала 90-х годов педагоги-реформаторы, а затем и демократическая пресса заговорили о кризисе воспитания в нашей школе, а затем и о судьбе самого термина. Понятие «воспитание» стало вытесняться из практики школы, его реже употребляют в официальных документах и научно-методических публикациях. В чем же оно обвиняется?

Во-первых, воспитание понимается как политизация, как обработка коммунистической идеологией подрастающего поколения. И действительно, система коммунистического воспитания ставила перед собой цель формировать у личности политическую убежденность, верность социалистическим идеалам, готовность действовать в интересах однопартийной системы социализма. Не только вожатые, но и педагоги долгое время работали по программам пионерской и комсомольской организаций. Когда эти организации прекратили свою деятельность, возник вопрос: «Чем заполнять образовавшийся вакуум?» Это не праздный вопрос, так как система коммунистического воспитания строилась на ценностях социализма, пронизывавших нашу педагогику. Когда же эти идеалы оказались опрокинутыми, традиционная практика воспитания была повсеместно свернута, а точнее сказать -- разрушена.

Во-вторых, воспитание обвиняют в излишней мероприятийности. Раньше важное значение придавалось количеству мероприятий по каждому из направлений коммунистического воспитания, нередко без учета их целесообразности для развивающейся личности. Таким образом, в центре прежней педагогической системы был не ребенок, а форма и направления, поэтому человека приспосабливали к системе воспитания, а не наоборот, тогда как надо саму систему приспособить к человеку, его нуждам и запросам.

В-третьих, воспитание как процесс воздействия на ребенка (в силу его возрастной несамостоятельности), по мнению реформаторов, привел нас к авторитарной школе. Педагог, начиная работу с младшим возрастом, не может или не умеет перестраивать стиль общения и стиль взаимоотношений .с ребятами на разных возрастных периодах их развития. Слово «воздействие» стало самым порицаемым у психологов и управленцев -- реформаторов нашей школы.

В-четвертых, в обществе укрепилось представление о воспитательной деятельности как о нудном и лицемерном «нравоучении», как одергивании, подстегивании, духовном насиловании.

И все-таки категория воспитания была и остается одной из основных в педагогике. Она является не политической, а прежде всего культурно-исторической ценностью, что определяет актуальность темы настоящего исследования.

1.Личностный подход в воспитании

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики -- направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить -- оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся, условий и обстоятельств;

5) максимально опирался на собственную активность личности;

6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств -- в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости синзитивных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте, требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных личностных качеств -- направленности ценностных ориентации, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей. Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

2. Деятельностный подход в воспитании

Деятельностный подход в содержании и методике социального воспитания учащихся реализуется на основе преемственности, целенаправленной воспитательной работы и народной педагогики. Среди основополагающих идей, народных педагогических воззрений, наиболее продуктивно «работающих» на совершенствование социального воспитания, авторы называют следующие:

преимущественная трудовая ориентация воспитательной работы (воспитание трудолюбия), последовательное включение ребенка в комплекс необходимых взрослому человеку видов трудовой деятельности, более раннее, чем сейчас, приобщение к общественно значимому труду;

забота родителей и всего социума о физическом развитии детей, о формировании здорового образа жизни;

выявление и раскрытие воспитательно-трудовой основы традиций каждой семьи, ее специфики, пробуждение исторической памяти детей, формирование у них уважительного отношения к своей «малой родине», развитие, корректировка, обогащение общественного мнения в социуме, формирование у детей «чувства дома», «духа семьи», привязанности к родному дому, стремление к семейному общению, к совместным делам с родителями (с помощью традиционных приемов воспитания, таких, как пожелания, наставления, советы, поучения, скрытые поощрения, эмоциональная поддержка, опора на родословную семьи, ее традиции);

ориентация на пример взрослых как ведущий метод влияния на детей, развитие их творчества, включение в активные трудовые, празднично-ритуальные, фольклорно-художественные, культурно-досуговые дела в социуме, в национальные виды искусства и спорта, воспитание доброты, милосердия, заботы о людях, о природе, об окружающей среде;

общение ребенка с младшими детьми как средство активного самоутверждения, воспитания ответственности, а также приобретения элементарных навыков педагогического общения, освоения народно-педагогических традиций;

уважительное отношение к ритуальным праздникам, связанным с различными стадиями личностного развития (рождение, совершеннолетие, свадебный обряд и др.).

В модель системы воспитания авторы включают помощь, осуществляемую обществом, всеми его институтами, трудновоспитуемым детям и функционально несостоятельным семьям, осуществление воспитательно-профилактической работы по предупреждению правонарушений несовершеннолетних.

В своей «Системно-социальной концепции школьного воспитания» Н. М. Таланчук считает, что генеральной целью воспитания является формирование гармонично развитой личности, способной полноценно выполнять систему социальных ролей; функции семейные, профессионально-трудовые, гражданские, геосоциальные и интерсоциальные, саморегулятивные.

Основу предложенной Н.М. Таланчуком системно-социальной концепции школьного воспитания составляет гомоцентрическая стратегия воспитания (вместо традиционной социо-центрической) и человековедческая тактика (вместо манипулятивной и авторитарной). В школе развивающаяся личность должна быть центром воспитательной системы, которая строится по законам человековедения.

3. Культурологический подход в воспитании

Культурологический подход, его основное положение о культуросообразном развитии человека как личности, как субъекта культуры, где сущность педагога дошкольного образования выступает в единстве трех сторон как субъекта культуры, общества и природы; воспитание выступает как культуросообразный процесс, основанный на создании культурной среды, в которой жизнедеятельность организована в формах культурного бытия и события.

Культурная идентификация представляет собою базовый воспитательный процесс, сущность которого состоит в установлении подобия между собой и своим народом, ценностным отношением к общечеловеческой и национальной культуре, стремлении проживать свою жизнь в формах культурного бытия народа и диалогическом общении с другими народами и культурами. Культурная идентификация не может быть навязана ребенку извне. Она обусловлена внутренне, имеет субъектную природу, является продуктом развития национального самосознания личности. Тенденции обновления содержания и технологий воспитания детей указывают на приоритеты образовательных программ, основанных на идеях природосообразности, охранительного отношения к детству, создания культуросообразной среды личностного развития, педагогической поддержки индивидуальности ребенка. Готовность к реализации новых технологий воспитания детей формируется в процессе культурной идентификации личности педагога дошкольного образования в вузе.

Процесс культурной идентификации имеет поэтапный характер. Выделенные на основе диагностики этапы характеризуют движение личности от аккультурации к инкультурации и культурной идентификации и различаются по характеру личностной позиции, которую человек занимает в этом процессе. Личностный подход позволяет выделить уровни культурной идентификации, соответствующие каждому этапу процесса,-- изначальный, атрибутивный, атрибутивно-смысловой, смысловой и глубинный.

В современной педагогической литературе рассматриваются три основных пласта культуры (этнический, национальный и массовый), на основании чего делается вывод о соотношении культуры и образования (В.М. Межуев). В отличие от этнической (народной) культуры, передаваемой от поколения к поколению на уровне естественных способностей человека, -- памяти, живой речи, природного слуха, органической пластики -- национальная культура усваивается каждой личностью посредством специальной подготовки, называемой образованием.

По мнению Г.Д. Гачева, необходимы три точки опоры для того, чтобы определить особые национальные черты в развитых личностях, -- архаика (миф, фольклор, Библия), классика (Данте, Шекспир, Толстой) и современность (Феллини, Цветаева...). Эти "три точки опоры" являются своеобразным повторением трех пластов культуры в концепции В.М. Межуева, приводящих к выводу о существовании особого типа личности -- личности человека культуры.

Итак, человек культуры -- личность духовно-нравственная, центрированная на ценности национальной культуры, способная к со-творению, со-творчеству, к диалогу и созданию "произведений" культуры, "к сотворению жизни и судьбы как биографии", возможности жить персонажем культуры после физической смерти (М.М. Бахтин, B.C. Библер).

Процесс становления личности человека культуры разворачивается в определенном культурно-историческом пространстве. Через присвоение культурного опыта человек приобщается, входит и живет в КУЛЬТУРЕ. Такое "вхождение" осуществляется посредством процесса культурной идентификации.

Таким образом, культурологическое личностно ориентированное образование создает предпосылки для процесса культурной идентификации, где будущий педагог приобретает свойства культурной идентичности по мере приобщения и вхождения в национальную культуру. Являясь представителем национального образования России, педагог осуществляет воспитательный процесс нового поколения россиян через призму своей личности, являя собой образец (персонализированную личность) человека культуры и нравственности, интеллигента, представителя субъекта культурных видов педагогической деятельности.

4.ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ

Ценности как таковые неразрывно связаны с социокультурным контекстом и могут рассматриваться в качестве неких квантов общего культурного поля. Именно в этом смысле можно рассматривать ценности как структурные инварианты различных культур, определяющие не только содержательную специфику конкретной культуры как арсенала эффективных адаптивных стратегий, но и особенности ее динамики и развития. Чавчавадзе Н.З. так и определяет культуру как "мир воплощенных ценностей", различая ценности-средства и ценности-цели.

"Ценность относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико для педагогики. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии и педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного".

"По существу, все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений может выступать в качестве ценностей как объектов ценностных отношений, может оцениваться в дихотомии добра и зла, истины и заблуждения, красоты и безобразия, допустимого или запретного, справедливого и несправедливого".

Ценность как понятие определяет "…значимость чего-либо в отличие от существования объекта или его качественных характеристик".

"В философии проблема ценностей рассматривается в неразрывной связи с определением сущности человека, его творческой природы, его способности созидать мир и самого себя в соответствии с мерой своих ценностей. Человек формирует свои ценности, постоянно разрушает противоречия между сложившимся миром ценностей и антиценностей, использует ценности как инструмент поддержания своего жизненного мира, защиту от разрушающего воздействия энтропийных процессов, угрожающих рождаемой им реальности. Ценностный подход к миру требует рассмотрения объективной реальности как результата человеческого самоутверждения; мир при таком подходе -- прежде всего реальность, освоенная человеком, превращенная в содержание его деятельности, сознания, личностной культуры".

М.А. Недосекина в работе "К вопросу о ценностях и их классификации" определяет ценностные представления, понимаемые как основания оценок и призмы целеориентированного видения реальности, как потребности и интересы, переведенные на язык мыслей и чувств, понятий и образов, представлений и суждений. Действительно, для оценки необходимо иметь развитые представления о ценностях, выступающих в качестве ориентационных критериев адаптивной и деятельностной активности индивидуума.

"На основании своих ценностных представлений люди не только оценивают сущее, но и выбирают свои поступки, требуют и добиваются справедливости, осуществляют то, что является для них благом".

Е.В. Золотухина-Аболина определяет ценности как внерациональный регулятив. Действительно регулируемое обращением к ценностным критериям поведение в конечном счете ориентировано на достижение максимального эмоционального комфорта, являющегося психофизическим знаком достижения конкретной цели, связанной с утверждением той или иной ценности.

Н.С. Розов выделяет несколько эволюционных типов развития мировоззрения сообществ: мифологическое сознание, религиозное сознание и идеологическое сознание. Такого рода классификация более чем очевидна. Однако мало кто отваживается отказаться от окончательности последней формы общественного сознания и хотя бы предположить возможность рождения новой, совершенно не похожей на предшествующие. Н.С. Розов это сделал: "На роль ведущей формы мировоззрения в наступающей исторической эпохе с наибольшей вероятностью претендует ценностное сознание". "Ценности в рамках ценностного сознания как новой формы мировоззрения, во-первых, выходят из подчиненного положения, во-вторых, вбирают в себя и переосмысливают все разнообразие имеющихся мировоззрений, поскольку становятся уже насущно необходимы коммуникация и поиск продуктивных компромиссов между представителями этих разных мировоззрений… Понятие ценностного сознания не сводится к сочетанию значений двух слов, составляющих это название. Это понятие строится, прежде всего, нормативно: ценностное сознание -- основанная на ценностях форма мировоззрения, которая удовлетворяет установленным выше требованиям".

"Мир ценностей, телеологически детерминирующих свой объект, на который он изначально направлен, не висит в воздухе. Он укоренен в аффективной жизни психики не в меньшей степени, чем витальные потребности. Первое соприкосновение с ценностями происходит благодаря общению со значимыми лицами -- родителями. С начальных ступеней онтогенеза они вмешиваются в спонтанное функционирование витальных потребностей, внося в них порядок, необходимый для всего социума. И если становящееся сознание черпает свою силу в основном из аффективных образов значимых лиц, то в дальнейшем оно освобождается от необходимости в такой поддержке и в стремлении к цели-ценности само организует и продуцирует свои структуру и содержание, двигаясь в русле объективных закономерностей. Существующая иерархия ценностей, телеологически определяя свой предмет -- человеческое сознание, может породить такие ценности, которые выводят из сферы непосредственных жизненных потребностей данного социума."

"Структура ценностей человека -- характер и ранговый порядок его верований, влечений, стремлений -- отражает конституцию самой натуры (природы) человека, качество "человеческого материала", т.е. то, каков человек есть, а не то, каким он себя осознает или желал бы видеть. Ценностное мироотношение -- это не феномен или структура сознания, а жизненно-бытийное, т.е. онтологическое отношение, связывающее человека с реальным миром, в котором он живет".

"Прямая дорога к главным нравственным и ценностным решениям, к верному самоопределению, к "правильности" идет через самого человека, через познание им своей природы, своих особенностей, через открытие им правды о самом себе. Чем глубже он познает свою природу, желания своего внутреннего "Я", свой темперамент, свою конституцию, свои потребности и устремления, чем отчетливее он осознает, что на самом деле доставляет ему радость, тем легче, естественнее, автоматичнее, эпифеноменальнее будет решена им проблема нравственного выбора".

Если в своем воспитаннике вы выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем опираться на это хорошее в процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигнете хороших результатов. Такие простые и емкие советы воспитателям можно встретить в старинных педагогических руководствах. Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном человеке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании всех других, заданных целью воспитания качеств. Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

Философская основа этого принципа -- известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества (любовь к животным, природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться и мирно сосуществовать с отрицательными (неумением держать слово, лживостью, ленью и т. п.). Сплошь «отрицательных», как и стопроцентно «положительных» людей не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, -- задача воспитания, направленного на облагораживание личности.

Чтобы деятельность воспитателя была успешной, приносила быстрые и положительные результаты, нужно соблюдать правила реализации принципа.

В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество, терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты.

Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот -- выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо осуждать и исправлять. Но главное все же -- это формирование положительных черт, которые прежде других надо выявлять и развивать.

Педагогически всегда выгоднее опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные, эстетические, любовь к природе, животным и т. д.), при помощи которых возможно решать многие задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания. Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена в воспитательном процессе. Найти это звено в каждом конкретном Случае -- задач а воспитателя.

Опора на положительное имеет еще один аспект который можно обозначить как создание положительного воспитательного фона. Сюда относится и жизнедеятельность воспитанников, и стиль воспитательных отношений, и даже «дух» (выражение К.Д. Ушинского) учебно-воспитательных заведений. Спокойная, деловая обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и отдыха способствует бодрому, уверенному движению вперед, где и стены воспитывают, потому что продуманы все мелочи интерьера, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, -- не может не оказывать благоприятного воздействия.

Воспитанники, которым часто напоминают об их недостатках, начинают терять веру в себя, свои силы и возможности. Опытные воспитатели не скупятся на комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги. Они проектируют хорошее поведение, внушают уверенность в успешном достижении высоких результатов, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах.

5.ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ

Гуманистический подход требует:

1) гуманного отношения к личности воспитанника;

2) уважения его прав и свобод;

3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

5) уважения права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

7) ненасильственного формирования требуемых качеств;

8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит:

«Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей, воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но бороться за их лучшее будущее вместе с ними.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, из изложенного следует, что особо важными базовыми компонентами воспитания являются:

1.Воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания; гражданственность; чувство собственного достоинства, самоуважения; самодисциплина, честность, ориентирование в духовных ценностях жизни; самостоятельность в принятии решений и ответственность; свободный выбор содержания жизнедеятельности).

2.Воспитание гуманной личности (милосердие, доброта; способность к состраданию, сопереживанию, альтруизм; терпимость, доброжелательность, скромность, готовность оказывать помощь близким и дальним; стремление к миру, добрососедству, понимание ценности человеческой жизни).

3.Воспитание духовной личности (потребность в познании и самопознании, в красоте, в рефлексии, общении, поиске смысла жизни; автономия внутреннего мира, цельность).

4.Воспитание творческой личности (развитые способности; потребность в преобразующей деятельности; знания, умения, навыки, развитый интеллект; интуиция; жизнетворчество).

5.Воспитание практичной личности (знание основ экономики; трудолюбие, хозяйственность; компьютерная грамотность; владение языками мира; знание народных, религиозных обычаев; здоровый образ жизни, физическая закалка; эстетический вкус, хорошие манеры; обустройство дома, обеспечение благосостояния семьи).

Обновление воспитания, опирающегося на принцип гуманизации, означает:

возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека, его духовности, гражданственности, нравственности, организация воспитания как гуманитарной практики, направленной на оказание помощи детям в их духовно-нравственном и гражданском становлении и разрешении конкретных жизненных проблем;

поддержку индивидуальности и самобытности ребенка, что предполагает решительный отказ от «валового подхода» в воспитании и признание каждого отдельного ребенка высшей ценностью воспитания. Развитие субъектных свойств, творческого потенциала, поддержка самобытных черт характера становятся при этом главной заботой воспитателя;

осуществление воспитания в контексте национальной культуры как среды, питающей духовное и нравственное развитие ребенка;

возвращение воспитания в семью, к родителям, признание в них главных воспитателей, ответственных за экологию детства, поиск путей педагогического сотрудничества и доверительного общения с родителями, взаимообучение педагогов и родителей;

существенное повышение педагогической культуры воспитателей; обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями гуманистического воспитания и др.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Артюхова И.С. Ценности и воспитание// Педагогика, 1999, №4.

Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учеб. пособие. - Ростов-на-Дону: РГПИ, 1996.

Воспитание // Советский энциклопедический словарь.4-е изд. - М.: Советская Энциклопедия , 1987. - С.248.

Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1983.

Коменский Я.А. Великая дидактика. - Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1955.

Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988.

Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИФК и ФПК - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2001.

Макаренко А.С. Соч. т.5, 1960.

Мельников А.Э., Рожков М.И., Успенский В.Б., Государственный экзамен по педагогике. - Ярославль, 2001.

Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии. - М.: Владос, 2000.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

Педагогика/ Под ред. Бабанского Ю.К - М.: Просвещение, 2001.

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.Т.1. - М.: Педагогика. 1979.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн.пособие.-3-е изд., перераб и доп. - М.: Юристъ,2001. - 512 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ