Світові філософські підстави освіти: історія і сучасність

13

Світові філософські підстави освіти: історія і сучасність

Як показує досвід історії педагогіки, глобальні зміни системи освіти й окремі крупні реформи школи беруть початок у світовій культурі, науці та філософії. Хоча смороду сьогодні вже не претендують на вичерпне пояснення усіх таємниць світу і шкірного з його елементів, за ними зберігаються функції інтеґрації різних і навіть різновимірних уявлень про світ, створення цілісного світогляду, нових зрозуміти, гіпотез, теорій та парадигм.

Починаючи з Сократа, філософія піддавала сумніву «очевидні речі», критично переосмислювала існуючі алгоритми мислення, постійно розширюючи його межі та коло засобів. Саме у філософії осягається кризу самої освіти, формуються нові ідеали освіченості, нові уявлення щодо процесу навчання й виховання і т. ін. Сьогодні вся ця непроста робота належить царині філософії освіти. Який зміст вкладається в це поняття? Філософія освіти, за авторитетним Кембріджським філософським словником, є особливою галуззю філософії, яка має предметом дослідження практично всі складові освітньої діяльності.

Філософія освіти започатковується в давньогрецьких філософських школах, де стає вченням про методи, засоби, прийоми навчання мудрості. Найбільш яскравими прикладами давньогрецької філософії освіти є теорії Сократа, Платона, Арістотеля, велике значення також має досвід піфагорійської школи. Саме отут зроблений важливий крок до розуміння освіти як демократичного, принципово відкритого для кожної людини шляхові до знань. Адже в архаїчних культурах Єгипту, Далекого Сходові, Вавилону та Індії знання вважалися недоступними для непосвячених, передавалися у вигляді містично-сакральної форми лише у вузькому колі жерців, халдеїв, ченців та ін. Такий підхід до знання не залежавши від його рівня та якості, які могли бути досить високими: відомо, що так кликана “теорема Піфагора” була відома єгипетським жерцям за тисячі років до Піфагора, але нікому не спадало на думку, що є потреба її доводити; таким же чином, учень чанського мудреця в Китаї не міг уявити собі, що слова вчителя треба обґрунтовувати - їх треба було зрозуміти та розтлумачити.

Таким чином, поняття освіти в нашому розумінні, як форми вільного засвоєння знань, умінь, навичок, цілого світу культури у всій його різноманітності, яка має своєю метою створення і розвиток особистості, з'являється в піфагорійців та софістів, які одразу розкрили дві сторони цього принципові. З одному бокові, софісти (особливо, так звані «старші софісти» - Протагор, Горгій, Продік) стверджували - людина може чогось навчитися лише сама - вчитель лише «провокує» та допомагає вчитись. Пізніше сходжу точку зору демонструє Сократ з його методами «іронії» та «маєвтики», коли каже, що його мистецтво схоже на мистецтво його матері, яка допомагала при пологах: «Моя мати допомагала людині народитись фізично, а я - духовно».

Алі така домінація суб'єктивного початку в освіті винна бути обмеженою: учень має істотну потребу в авторитеті, який є гарантом вірного напряму розвитку його особистості. У школі Піфагора велика увага приділялася саме цій компоненті освіти, у школі панував принцип: «право на вільне пізнання треба заслужити, треба пройти крізь систему, що навчає підкоренню, виховує чіткість та дисциплінованість мислення»[37,с.128]. Так, відомо, що початківці-піфагорійці повинні були засвоїти систему жорстоких правил поведінки, інколи ці правила виглядали досить безглуздими, але саме це стимулювало розвиток розуміння того, що шлях до істини починається з слухняності, а закінчується самостійністю. Наприклад, учень у школі Піфагора був винний перші п'ять років мовчати (тільки відповідати на запитання) і вже потім отримував дозвіл на самостійну крапку зору.

Сократ гармонійно поєднав ці дві сторони єдиного процесу. Його позиція - це позиція вічного учня («Я знаю, що нічого не знаю»). Освіта, постійне надбання знань стало нескінченим процесом, що співпадає з самим життям. Єдине добро для Сократа, як він сам каже, - це знання, а єдине зло - невігластво.

Алі отут постає нова проблема - чи дійсно єдине знання може замінити собою всі позитивні якості людини? Адже фізичне чи моральне виховання чи навряд може бути замінено на суто інтелектуальний розвиток. Питання про моральну основу освіти гостро ставити Платон, який впевнений, що кожна думка винна бути вихованою (тобто морально розвиненою) перш, ніж сприйняти знання. Проте моральні цінності не є, за Платоном, загальнолюдськими, - кожна соціальна група має схильність до окремих цінностей, які і повинні бути в них розвиненими. Ще в діалозі Платона «Менон» (IV ст. до н.е.) було запропоновано такі фундаментальні запитання: чи можна навчати доброчесності; що таке доброчесність, що таке знання; у чому полягає відношення доброчесності та знання тощо. Хоч небагато людей сьогодні ставитися до моделі пізнання через пригадування, якові свого години запропонував Платон, проте ті напрямки та проблеми, які він визначив у «Меноні», дотепер стимулюють пошуки вчених і педагогів. У «Ідеальній державі» Платона ремісники та селяни отримують виховання інше, ніж воїни, а ті - відмінне від філософів-правителів. Таким чином, поняття освіти набуває морального (а також фізичного) змісту і разом з тім, перестає бути цілісним: освіченість для воїна - значити володіння воїнськими навичками, на відміну від освіченості філософа чи ремісника. Відомо, що до Академії Платона не приймали учнів, які не вміли плавати та їздити верхи.

Арістотель водночас і учень, і критик Платона поєднав філософські подивися на освіту з детально розробленою (етичною) теорією. Відомо, що головною етичною цінністю, за Арістотелем є поміркованість. Тому і освіта навчає, перш за всі, уникати крайнощів, як у мисленні, так і в поведінці. Власне ж знання, за Арістотелем, може бути демонстративним (знання причин) та інтуїтивним (осягнення сутнісної природи мов). Освіта винна залучити до інтуїтивного знання (яку може бути природженим) знання демонстративне.

Така концепція освіти та освіченості, вироблена афінською класикою, на довгі сторіччя стала найвищим досягненням філософської думки, до якого важко було б додати щось істотно нове.

У Середньовіччі та в добу Відродження філософію освіти можна зустріти лише як приховану, неекспліковану світоглядну основу теорій дидактичного характерові, таких, наприклад, як «Дидактика» Я.А. Коменського. Інколи, виходячи з цього, робиться висновок, що педагогічна теорія та практика тієї години не малі споживи в широких філософських узагальненнях.

Про хибність цієї крапки зору свідчить справжній розквіт просвітницьких ідей у XVIII сторіччі. Показово, що сама ця епоха отримала назву Просвітництва і, як завжди, ця самоназва свідчить більше про споживи та намагання, ніж про дійсний стан мов. Просвіта в цей історичний період стає головною духовною цінністю епохи. Найбільш виразні концепції філософії освіти цього години мі зустрічаємо у творах французьких просвітників - Руссо, Вольтера, Гельвеція. У теоріях цих філософів проблеми філософії освіти тісно переплітаються з проблемами філософії історії та релігії.

Для просвітників людина є істотою розумною, і саме розум відрізняє її від усіх інших. Алі не завжди цей розум звільнений від забобонів та стереотипів, часто він перебуває, як пізніше сказавши Г.Гегель, у «нерозумній формі». Звільнення суспільного розуму, розкриття його в історичній творчості можливе тільки через освіту, яка, на думку просвітників, починається з критики релігії. Так, за Вольтером, сама релігія є результатом неосвічених людей, що оголосили собі «богонатхненними пророками». Тому релігія і намагається тримати суспільство в стані невігластва, переслідує істину і розум. Вольтер описує картину панування церкви: «протягом цілих сторіч невігластва та забобон, шахрайства та варварства, церква, яка вміла читати й писати, нав'язувала законі всій Європі, яка вміла лише пиячити, воювати та сповідатися ченцям... Мислитель вважав, що освіта, яка розповсюджується серед правителів держав, сприятиме поступовим змінам принципів, форми та способів правління і розвитку панування розумного улаштую держави, де виключеним буде соціальне зло, а також створить умови для щасливого життя людей. Таким є фінал вольтерівської філософії історії, у якій освіта відіграє центральну роль»

[ 4, с.196 ].

Більш детальну концепцію мі зустрічаємо в Ж.-Ж. Руссо, який вважає, що «у вас буде всі, якщо ви виховаєте громадян, без цього у вас всі, починаючи з правителів держави, будуть лише жалюгідними рабами» [4,с.198 ]. Засобом рішення проблеми «виховання громадян» Ж.-Ж. Руссо вважає цілеспрямований глобальний педагогічний вплив, що починається з дитинства. Такий підхід має назву едукаціонізм (від лат. еduсаtіо - виховання). Едукаціоніст впевнений, що в справі формування громадян виховання всесильне. Якщо воно організоване належним чином, то всі членуй суспільства, що визнали його, набувають високих громадянських якостей. У Ж.-Ж.Руссо мова йде про два види громадянського виховання:

1) у негативних умовах форм правління, що сильно відхилились від «суспільної догоди»;

2) у позитивних умовах «народного правління».

За першим видом громадянського виховання обмежуються контакти учня з соціальним середовищем, яку не співпадає з вимогами моралі, якій навчає вчитель. Ж.-Ж. Руссо вважав, що це можливе тільки в умовах домашнього виховання. Таким чином стає можливим розвиток наданих природою здібностей учня. Руссо взагалі розумів процес освіти, як розвиток природжених здібностей. Разом з тім, виходячи з емпірико-сенсуалістичної гносеології, він вважав, що освіта за змістом полягає в сходженні від одиничних фактів, безпосередніх споглядань, чуттєвого досвіду до теоретичних узагальнень. Вивчення наук винне супроводжуватися засвоєнням практичних навичок, ремесла. Усі це винно формувати особистість, для якої праця ставала атрибутом життя. Ця концепція Руссо справила велике враження на видатних реформаторів педагогіки, таких, наприклад, як Песталлоцці.

Другий вид виховання характеризується як суспільне виховання в межах, встановлених урядом. Ідеал такого виховання Руссо знаходив у Спарті, де він вбачав зміни природної «любові до собі» на «любов до вітчизни», яка сама є не тільки результатом, алі й винагородою за виховання: «суспільне призначення людини - найбільша нагорода, якові він може отримати і бу-яка добра праворуч не потребує іншої винагороди, ніж проголошення її публічно гідно»

[ 4, с.201].

Своєрідним варіантом просвітницької філософії освіти є так звань панедукаціонізм Гельвеція, який спирався на тезу, що була підготовлена ще Кордільянком: - «коли розум є дещо цілком набуте, у ньому немає нічого природного»[ 4,с.206]. Суто кажучи, ця теза логічно витікає ще з локківської теорії Tаbullа rasa, алі педагогічний її зміст розкрив саме Гельвецій.

За Гельвецієм, в інтелектуальному відношенні між людьми немає ніякої різниці від народження, має місце повна рівність, розумова нерівність людей з'являється лише як результат «різниці у вихованні». Під вихованням розуму треба розуміти не тільки і не стільки цілеспрямований педагогічний вплив, скільки дію сукупності зовнішніх факторів, та переробку цього матеріалу мислення, що формується. Гельвецій наполягає на тому, що «ніхто не отримує однакового виховання та не буває поставленим у зовсім однакові умови, саме тому при відповідному вихованні кожен може піднятися до висот духовної культури, незалежно від соціального походження» [ 4, с.206].

Гельвецій детально розглядає центральне поняття філософії освіти. Саме поняття «освіта» у Гельвеція є синонімом «виховання». Він трактує це поняття не вузько педагогічно, надаючи йому «істинно, більш широкого значення - як усі ті, що слугує для навчання. Вихователем шкірного є і форма правління, усі люди, з якими він зближується і ... випадок, тобто нескінченна множина явиш, причину яких мі не можемо вказати, тому що не знаємо її»

[4,с.206].

У версії Гельвеція філософія освіти остаточно пориває з натуралізмом, асоціальністю, відкидає апеляції до «вродженої різниці між людьми». Головешці в процесі освіти - вплив соціального середовища, який, однак, здійснюється в індивідуалізованій формі. Теоретичний зміст освіти, таким чином виглядає як діалектична взаємодія «загального суб'єкта та загального об'єкта» (Г.Гегель).

Французьке Просвітництво в аспекті ідей філософії освіти справило велике враження на німецьких філософів класичного (XVIII - XIX ст.) періоду - Вольфа, Лессінга, Гердера, Канта, Фіхте, Гегеля.

Ранній період німецького Просвітництва характеризується тім же комплексом ідей: боротьба проти релігійних забобонів, фанатизмові; філософи розглядають собі як (перш за усіх) вчителів народу, які відкривають людям світло знань та розуму і цим вдосконалюють природу суспільства. Проблема суспільного улаштую вирішується через розповсюдження знань, бу-яку збільшення рівня освіченості розглядається як суспільне добро.

Важливий аспект цієї соціально-орієнтованої ідеї освіченості розкривається в практичній філософії І. Канта, який дає нове трактування поняття культури. Культура, за Кантом, виходить за межі опозиції «культура - натура», не всяке знання та вміння є добро. Адже, знання технічного, наприклад, характерові може бути використане в нищівних антигуманних цілях. Що може бути регулятором освіти, який спрямовує її в дійсно культурний напрямок? (За Кантом, культурою є лише ті, що сприяє розвитку людини, ті, що є корисним для всього людства). Кант вказує на право, як на такий регулятор. Саму ідею права Кант виводить з ідеї моралі, тобто правові норми, як моральні, носять апріорний (досвідний) характер. Освіта має своєю метою розкрити цей безумовний характер моральних та правових імперативів, а держава, з свого бокові, винна гарантувати громадянина в його основних правах). Таким чином, якщо мораль дає людині внутрішній закон, то в праві цей закон доповнюється зовнішнім примусом, а освіта громадянина приводити його до знання відносно єдності цих двох рядів законів.

Проблема, якові не помітив Кант, була сформульована його послідовником І.М. Фіхте: «правосвідомість - результат виховання, а хто міг виховати наших пращурів - перших людей?». Фіхте звертається за допомогою до релігії, до Бога як «іншої розумної істоти». Пізніше на цьому ж питанні акцентував і К. Маркс у своїх «Тезах про Фейєрбаха»: «Вихователь сам винний перше бути вихованим». Ця проблема суто філософська саме тому, що немає одного, раз та навіки виробленого рішення, і у філософії освіти XX ст. мі бачимо широкий спектр різноманітних її розв'язань.

Кризу метафізичної філософії наприкінці XIX - початку XX ст., поява нових напрямів у філософії, які рішуче відмовилися від класичної традиції з одному бокові і низка нових педагогічних теорій та практик - з іншого різко змінили характер філософії освіти.. Постало питання: «Що саме є освіта?», «Якими є цілі освіти?», «Чи можлива єдина наукова філософія освіти?». Обговорення цих питань досі не призвело до єдиних, загальноприйнятих відповідей. Сучасна філософія освіти являє собою розмаїття альтернативних філософій. Така різнобарвність методологічного та концептуального планові водночас супроводжується вибухом інтересу до філософських питань освіти. Достатньо сказати, що, як відомо, в одній бібліотеці Конгресу США є понад двох тисяч книг з філософії освіти, а в програмі 20-го Всесвітнього філософського конгресу, що відбувся в серпні 1998р. у Бостоні проблеми філософії освіти подані як найважливіші. Ситуація виглядає ще більш складною, якщо мі звернемо увагу на всі зростаючу у світі невдоволеність існуючою системою (навіть усіма наявними системами) освіти, якові мі бачимо в самих різних державах світу, від відсталих до найрозвинутіших.

Більшість авторів, аналізуючи нинішній стан світової філософії освіти, виділяють такі основні напрямки та парадигми в ній: класичну, реалістичну, холістичну, пансофічну, педоцентристську, тотожності «сфери» (Ф. Фребель), «призми», співробітництва, прагматичну (А. Макаренко, В. Сухомлинський) та багато інших (2).

Своєрідною реакцією на цю складну ситуацію стає всі більше поширення освітнього нігілізму в суспільстві, який особливо помітний у країнах, які в західній традиції називають ННД («нові незалежні держави», тобто держави, що виникли на кінці 80-х - початку 90-х років XX ст.). Освітній нігілізм (небажання взагалі здобувати освіту, ходити до школи) у цих країнах є найгострішим у зв'язку з тім, що розмаїттю педагогічно-філософських теорій та практик отут передувала жорстка одноманітна педагогічна система з сталими методиками, офіційно затвердженим змістом навчальних програм, суспільною регламентацією форм поведінки в школі тощо. Суспільство зазнавало свого роду шокові від зламу цієї системи, який ще більше загострився економічною кризою, яка боляче вдарила по соціальних групах з високим рівнем освіти.

На цьому фоні привертають увагу спроби створити школу принципово нового типові - ігрової техніки навчання Щедровицьких, школи «діалогу культур» В.С. Біблера, досвід освіти сліпоглухонімих, якові проводив у м. Загорську свого години видатний філософ Е.В. Ільєнков. Зрозуміло, що школа нового типові не може вже спиратися на класичну парадигму освіти. Тім більшою стає увага, якові викликають нові філософські концепції освіти. Характерним для сучасних концепцій освіти у філософії є орієнтація на критику класичного типові освіти, якові розпочали «нові філософи науки» - І. Лакатос, Т. Кун, П. Фейерабенд.

Перш за всі, ця критика спрямована проти «наукового шовінізму» (Т. Кун, П. Фейерабенд), коли науковий світогляд розглядається як єдиний істинний світогляд, який витісняє всі інші форми пізнання. Цей науковий погляд в освітньому процесі підтримується державою і по відношенню до учнів набуває характерові ідеології. У школах вивчення майже всіх галузей наукового знання є обов'язковим. У тієї годину, коли батьки шестирічного малюка можуть вирішувати, виховувати з нього католика, протестанта або атеїста, смороду не мають такої ж свободи по відношенню до науки. У школі не кажуть: «існували люди, які вірили в ті, що Земля обертається навколо Сонця, а інші вважали інакше. Натомість кажуть: Земля обертається навколо Сонця, а всі інше - дурниці». Науково-центрична концепція освіти приховує в собі ще одне - у процесі освіти учень не тільки опановує знаннями, а й привчається до кількох стандартних засобів розв'язання проблем, засвоює методологію, яка вважається єдиною можливою в межах «нормальної науки» (Т. Кун). Тім самим відбувається не розкриття творчої індивідуальності учня, а навички формуються як конформізм до загальноприйнятих у науці теорій та методів і така освіта взагалі вступає в протиріччя з своїм призначенням.

Якщо П. Фейєрабенд, проголосивши «методологічний анархізм», більшу увагу приділяє розробці методології науки, то деякі інші філософи намагаються спертися на результати його критики суто в межах філософії освіти. Показовою отут можна вважати «альтернативну» філософію освіти А.Т. Ніколаса. Він вбачає завдання освіти (у даному випадку університетської) у розвитку, перш за всі, універсальних здібностей студентів, а вже потім - у їх спеціалізації. Під універсальними здібностями філософ розуміє такі здібності, які дають можливість мислити на основі власного вибору, не піддаючись ідеологізації з бокові як викладачів, та і зовнішнього середовища.

Ніколас вважає необхідними і важливішими наступні «звички мислення»: здійснювати концептуальні операції науки - математики, фізики, біології; створювати і оцінювати «образи» гуманітарного знання, літератури, мистецтва; бачити й сприймати різноманітні інтерпретації одних і тихнув же подій, різні літературні і критичні теорії; знайомитися з іншими культурами, їхніми образами та міфами. Ця філософія освіти знайшла підтвердження своєї практичної ефективності у викладенні інтеґративного курсові, який в англомовній традиції отримав назву «сгіtical thinking».

Істотною проблемою для сучасної філософії освіти постало питання: яка загальнофілософська теорія винна лежати в основі освіти, яка картина світу винна бути фундаментальною? Більшість авторів схиляється до принципові діалектичної єдності холізму (від знгл. whoІе - ціле) та плюралізму. Показовою отут є крапка зору В.С. Лутая, який вважає, що філософія сучасної освіти «не може бути заснована тільки на одній якійсь філософській системі, у тому числі, і на такій, що намагається синтезувати в собі усі основні досягнення інших систем». Алі вона може бути і просто плюралістичною. З його крапки зору сучасна філософія освіти винна поєднувати такі ідеї: досягнення певної мінімальної субстанціальної єдності усіх суб'єктів освіти, особливо в розумінні загальнолюдських цінностей; необхідність різних протилежних форм прояву цієї єдності і розуміння того, що будь-які типи світогляду, культури, освіти відіграють свою унікальну роль у вирішенні проблем людства; боротьба протилежностей не винна доводитись до антагонізму.

Якщо мі звернемося ще до діалогічної традиції у філософії освіти (М.Бубер, Ф.Розенцверг, О.Розеншток-Х'юссі), де акцент робиться на ситуації зустрічі вчителя та учнів на підставі діалогу, млой впевнимося в тому, що коло ідей сучасної філософії освіти групується навколо двох фундаментальних ідей сучасності - ідеї відкритого суспільства (К.-Р.Поппер) та комунікативного розуму (Ю.Габермас).

Так, за Поппером, у відкритому суспільстві освіта винна діяти за принципом: дай учням усі ті, у чому смороду відчувають початкову потребу, щоб статі незалежними від нас і спроможними робити свій вибір. У відкритому суспільстві освіта виконує, перш за всі, критично-реалістичний світогляд на основі інтелектуальної свободи. Це, за Поппером, зовсім не означає повної роздробленості освічених людей - навпаки, об'єднує лише воля та повага до неї. Габермас а цьому аспекті підкреслює, що найвищою метою освіти в сучасний період є створення системи міжособових зв'язків, спрямованих не на домінацію, а на взаєморозуміння, діалог та підтримку постійного функціонування такої системи. Тільки через освіту можлива комунікація: лише система комунікативної підготовки веде до справжньої інтеґрації та стабільності в суспільстві.

Підводячи деякі підсумки, мі можемо констатувати, що сучасні філософські концепції освіти, попри усю свою відмінність (іноді - протиріччя), демонструють повну домінантну спрямованість, а основні принципи реформування сучасної освіти, прийняті в Україні, загалом знаходяться в руслі цієї течії. Це:

· принцип гуманітаризації, що потребує посилену увагу до особистості, створення найбільшого сприяння розвитку всіх її здібностей, фізичних і моральних якостей, що здійснюється можливостями не лише гуманітарних а й інших наук;

· принцип диференціації, що означає забезпечення різних шляхів формування змісту предметів і різних способів організації його засвоєння;

· принцип інтеґрації, як принцип реформування змісту освіти, спрямований на забезпечення цілісності сприймання шляхом впровадження комплексних інтегрованих курсів, які об'єднують різноманітні знання на основі вільного вибору.

На основі цих принципів (які викладені в основних документах про освіту) можливе створення концепції освіти, що була б втіленням сучасних досягнень філософії освіти.

Література

Алексюк А.Н. Педагогика: Учебное пособие для университетов.- Киев: Вища школа,1985.-112с.

Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. - К.: Либідь, 1998. - 436 с.

Антология педагогической мысли Украинской ССР/Сост.-Н.П.Калиничен-ко.- М.:Педагогика, 1988.-640 с.

Гулузинский В.М., Евтух Н.В. Педагогика: теория и история. - Киев: Вища школа, 1995.-237.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения,_М.; Высшая школа., 1996._376с.

Деркач А.А.Семенов И.Н. Основи загальної і прикладної акмеології. - М.: 1995.