Содержание

• 1. Подобрать литературу, описывающую авторскую педагогическую или методическую литературу. Законспектировать содержание первоисточника, в соответствии с требованиями описания педагогической технологии
• 1.1 Педагогическая технология
• 1.2 Первичное предъявление материала
• 1.3 Поурочный конспект и работа с ним учеников дома
• 1.4 Оперативный контроль усвоения знаний
• 1.5 Организация групповой и парной работы на уроке
• 1.6 Работа учителя и учащихся во время разучивания матери
• 1.7 Система оценивания и блочный контроль знаний
• 1.8 Открытый учет знаний
• 1.9 Практические советы2
• 2. При оценке авторской технологии проверяйте ее на соответствие признакам педагогической (методической) технологии
• 2.1 Концептуальность образовательной модели В.Ф. Шаталова
• 2.2 Системность учебно-воспитательного процесса
• 2.3 Управляемость учебно-воспитательным процессом2
• 3. Разработать два конспекта уроков (по стереометрии, алгебре и началам анализа), реализующие положения технологии
• Конспект урока по теме: "Задачи на построение сечений". 10-й класс. Геометрия с применением "презентации"
• Конспект урока по теме: "Решение простейших тригонометрических уравнений". 10-й класс. Алгебра и начала анализа с применением модульной технологии обучения2
• Список использованных источников2
• 

1. Подобрать литературу, описывающую авторскую педагогическую или методическую литературу. Законспектировать содержание первоисточника, в соответствии с требованиями описания педагогической технологии

Виктор Федорович Шаталов родился 1.V.1927 года. Участник Великой Отечественной войны. Окончил Сталинский педагогический институт в 1953 году. На педагогической работе в школе с 1951 года. Научный сотрудник НИИ Педагогики УССР с 1973 г. и АПН СССР с 1985 г. Заслуженный учитель УССР с 1987 г., народный учитель СССР с 1990 г. С 1992 года доцент Института последипломного образования. С 1956 г. ведет экспериментальную работу с учащимися, разработав авторскую образовательную модель, широко известную как методика интенсивного обучения Шаталова.

В сфере академической педагогики не прекращается полемика, можно ли считать его методику технологией обучения? Существует мнение о том, что методика - это индивидуализированная совокупность приемов и способов обучения, она зависит от личности учителя, его темперамента и умения. Технологии же носят более универсальный характер, они воспроизводимы.

1.1 Педагогическая технология

Начнем наше изложение с описания «технологии» -- последовательности действий учителя и учащихся.

Каждая изучаемая тема разбивается на отдельные блоки. Обычно они содержат законченный по содержанию материал и изучаются в течение 10--15 уроков (иногда и более).

При изучении каждого блока должен быть выполнен полностью следующий «технологический» цикл:

1) первичное предъявление учащимся нового материала (изложение нового материала);

2) оперативный контроль усвоения знаний;

3) разучивание материала и его глубокое усвоение;

4) тематический блочный контроль знаний;

5) систематическое повторение.

Изучение блока завершается обязательным контролем знаний по данному блоку с выставлением оценок по теме.

Планирование, распределение времени, подбор задач, выбор форм контроля учитель осуществляет применительно к данному блоку уроков.

Перед началом изучения темы ученики получают контрольные вопросы взаимоконтроля (КВВК). Они ориентируют учащихся на материал, который ими должен быть твердо усвоен.

В течение всего времени изучения той или иной темы учитель многократно сам объясняет материал, включенный в эти вопросы, опрашивает учеников, на отдельные вопросы учащиеся отвечают письменно. К концу изучения темы каждый ученик должен иметь оценку за знание этих вопросов.

В каждой теме (блоке) решаются задачи определенного типа. Обучение решению этих задач проводится по системе поэлементного обучения решению задач применительно к конкретной теме. В конце изучения практические навыки по решению задач данного типа должны быть обязательно проверены.

1.2 Первичное предъявление материала

Новый материал учитель излагает на уроке как обычно: максимально использует демонстрационный эксперимент, технические средства обучения, аудиовизуальные средства. В зависимости от содержания материала, состава учащихся, задач, решаемых уроком, учитель сам выбирает форму работы: лекцию, беседу, эвристическую беседу или другую форму первичного предъявления материала.

Но здесь есть и особенности, на которых мы остановимся подробнее. Во-первых, лекцию, рассказ, беседу следует строить в соответствии с планом расположения материала в опорном конспекте и его содержанием. Поэтому учитель должен в своем рассказе осветить весь материал опорного конспекта. Однако по содержанию рассказ учителя может быть шире и глубже. В конспект же, который в конце урока получит каждый ученик, следует включать только тот материал, который должен быть понят и усвоен учеником.

Во-вторых, во время объяснения учителя ученик не должен вести записей. Он слушает учителя, отвечает на его вопросы, думает, разбирается в материале, но никаких записей не делает. Это раскрепощает ученика. Слушать и одновременно вести записи в IX классе умеют только самые сильные учащиеся. Большинство ребят, записывая что-то за учителем, теряют нить рассуждений, пропускают отдельные важные моменты и не получают поэтому единой целостной картины.

Мы считаем более целесообразным давать в конце урока (иногда в начале урока) каждому ученику поурочную карточку. В ней есть опорный конспект, в котором в свернутое виде изложена вся информация, выданная учителем.

1.3 Поурочный конспект и работа с ним учеников дома

Опорный конспект представляет собой лист с рисунками, отдельными словами, формулами. В них закодирована определенная информация. Запоминая отдельные символы (рисунки, слова), ученик фактически запоминает и их расшифровку. Иногда это небольшой рассказ, в котором содержится один или несколько абзацев учебника или дополнительной литературы (см., например, расшифровку рисунка к уроку 1 --ракета и противоракета).

Умение ученика по данному символу построить целый рассказ свидетельствует о понимании им изученного учебного материала.

Опорный конспект позволяет ученику:

-- глубже разобраться в изучаемом материале, вычленить вопросы, связанные с отдельным положением конспекта, и с помощью учителя до конца понять данный материал;

-- легче запомнить изучаемый материал;

-- используя опорный конспект при ответе, грамотно, точно изложить материал;

-- приводить в систему полученные знания, особенно при повторении.

Опорный конспект помогает учителю:

-- наглядно представить весь изучаемый материал ученикам

класса;

-- сконцентрировать внимание на отдельных, наиболее трудных местах изучаемого материала;

-- многократно повторять изучаемый материал;

-- быстро, без больших временных и энергетических затрат, проверить, как ученик понял и запомнил изученный материал;

-- привлечь к контролю знаний родителей. Даже не зная и не особенно понимая, что учит их ребенок, они, проверив опорный конспект, могут увидеть, готов он к уроку или нет, особенно если ученик им расскажет материал по конспекту.

Получив опорный конспект, ученик дома должен работать в следующей последовательности:

-- положив перед собой конспект, он восстанавливает рассказ учителя по памяти, сразу же замечая при этом, что не запомнил, чего не понял. На эти места он должен обратить особое внимание при последующей работе;

-- затем читает учебник, иногда заглядывая в конспект. Так как конспект в основном составлен по учебнику, то, читая текст соответствующего параграфа, ученик одновременно расшифровывает конспект. Разбирается в отдельных, наиболее трудных и непонятных местах. К концу чтения учебника весь материал им должен быть понят. Если что-то осталось невыясненным, следует записать. вопрос, чтобы проконсультироваться у учителя.

1.4 Оперативный контроль усвоения знаний

На этом этапе работы учитель решает следующие задачи:

-- проверяет усвоение изучаемого материала учениками всего класса;

-- вносит коррективы в отдельные, не до конца выясненные вопросы с тем, чтобы не допустить их неправильного запоминания

-- продолжает работу над усвоением материала, его осмыслением, практическим применением.

На этом этапе учитель должен использовать разнообразные приемы контроля знаний, что помогает добиться не просто запоминания конспекта, а его глубокого понимания и осмысления. Остановимся подробнее на некоторых формах контроля.

Одна из форм контроля -- написание по памяти опорного конспекта. Если материал не особенно сложен, то можно на следующем уроке, ответив на вопросы отдельных учащихся, предложить всем ученикам написать конспект. Ребята устанавливают на партах разделители (это могут быть специально заготовленные листы фанеры или картона, портфели или чемоданы-дипломаты). Таким образом, ученики не мешают друг другу и не подглядывают в чужие тетради.

По сигналу учителя все одновременно начинают писать конспект. Обычно это продолжается 10--12 мин (иногда, очень редко, несколько больше). Затем ученики сдают тетради учителю или проводят взаимопроверку.

Если тетради проверяет учитель, то делается это так. После уроков или на уроке, когда конспект пишет следующий класс, учитель, открыв тетрадь, знакомится с работой ученика. Он не делает в ней никаких исправлений, пометок. Необходимо только оценить работу и положить ее в соответствующую стопку тетрадей (отдельно для оценки «5», «4» и т. д.).

Строгих критериев оценок нет. Главное, чтобы был изложен весь материал, не было допущено грубых смысловых ошибок, особенно в чертежах и рисунках, правильно были выведены формулы, записаны законы, единицы величин, наименования. Наличие мелких описок, пропусков снижает оценку не более чем на один балл. А грубые смысловые ошибки, указывающие на непонимание материала, на его формальное зазубривание,-- на два-три балла.

Когда пачка тетрадей разложена на отдельные стопки, учитель переносит оценки в ведомость открытого учета знаний.

Получив работу с оценкой, ученик должен найти ошибки. Для этого ему достаточно сравнить ее с конспектом в домашней тетради. Но далеко не всегда каждый ученик это делает. Часто они видят свои ошибки сразу после написания конспекта и больше к этому материалу не возвращаются, а во время зачетной работы иногда их же и повторяют.

Поэтому можно привлечь к процессу проверки самих ребят. Делается это так. После написания конспекта ребята обмениваются тетрадями с соседом по парте. Достают домашние тетради с конспектом и, заглядывая в них, проверяют работу товарища. Найдя ошибку, неточность, пропуск, тут же показывают это место товарищу. Такая оперативная форма контроля способствует лучшей корректировке знаний ребят.

После проверки ученики по критериям учителя выставляют товарищу оценку и выносят ее на обложку тетради. Учитель, заполняя ведомость открытого учета, отмечает, что это взаимооценка, например выставляет ее другим, отличным от своих оценок цветом.

Но не всегда написание конспекта надо проводить на следующем после объяснения уроке. Если материал сложный, то имеет смысл над ним предварительно поработать: выполнить отдельные упражнения, еще раз (третий) повторить объяснение, дать возможность ребятам рассказать часть материала друг другу. И только после этого приступить к написанию конспекта. Главное -- не допустить формального, зазубренного, бессмысленного написания конспекта. Но проводить такую дополнительную работу следует только в случае сложного, требующего доработки материала. Иначе ребята перестанут учить материал дома, надеясь на его доучивание в классе.

Написание опорного конспекта -- это лишь одна из форм проверки материала. Принято считать, что ученики знают материал, если помнят его, представляют, понимают и умеют применять на практике (кратко это обозначается как «4П»). На этапе оперативного контроля и усвоения знаний возникает задача проверить каждого ученика на уровне всех «4П».

Как ученик помнит и в определенной степени понимает материал, проверяется путем написания конспекта.

Понимание и представление материала можно проверить, только выслушав устный рассказ ученика.

Однако при существующей системе опроса (когда за урок отвечают 3--4 ученика или ученики всего класса отвечают только на отдельные вопросы при фронтальном опросе) ученики не учатся говорить, пересказывать материал. За весь учебный день ученик говорит в школе на всех уроках не более 2 мин. А для пересказа материала только одного урока по физике необходимо как минимум 8--12 мин.

Поэтому мы изменили форму контроля на этом этапе урока, значительно увеличив время для проговаривания материала. Нами используются следующие виды опроса.

1. Тихий опрос. В то время как все ученики пишут конспект, 2--3 ученика у стола учителя тихо рассказывают урок и получают оценку.

2. Магнитофонный опрос. В классе или в препараторской физкабинета устанавливается магнитофон. Ученики по очереди (учитель указывает, какой ряд сегодня отвечает) подходят к магнитофону, берут микрофон и тихо рассказывают материал. Эти ответы учитель прослушивает после урока. (Об этом см. кн.: Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки.)

3. Взаимоопрос. Ученики рассказывают материал друг другу по очереди и взаимно оценивают рассказ друг друга. Учитель в это время ходит по классу, прислушивается к ответу некоторых учащихся, отвечает на возникающие у ребят вопросы, проверяет правильность выставления взаимооценки.

4. Взаимоопрос с использованием лингафонного кабинета.

Такая форма работы позволяет:

-- выслушивать и оценивать ответы отдельных учащихся;

-- сразу же вносить коррективы в ответы при обнаружении ошибки;

-- задавать дополнительные вопросы ученикам для уточнения отдельных ответов;

-- отвечать на вопросы учащихся (на каждом усилителе, стоящем на столе, есть кнопка вызова учителя. Когда ученик ее нажимает, на столе учителя загорается лампочка и он, подключаясь к данной паре, ведет с ними индивидуальную беседу);

-- формировать различные пары учащихся для ответов, что оживляет взаимоопрос, делает его интереснее;

-- подключаться ко всему классу или к отдельной группе и заниматься с ними отдельно.

5. «Щадящая» форма фронтального опроса. Учитель задает вопрос. На него одна половина класса (первый вариант) отвечает другой половине (второму варианту). Затем на этот же вопрос ответ дает учитель (или сильный ученик, ответ которого правилен), ученики второго варианта, прослушав ответ учителя и сравнив его с ответом своего товарища (первый вариант), выставляют соседу оценку (часто это просто «+» или «--»).

На следующий вопрос отвечает вторая половина класса (второй вариант), а остальные выступают в роли учителя. Прослушав верный ответ учителя, они теперь выставляют оценки товарищам.

Таким образом, задав 10 вопросов, учитель добивается того, что каждый ученик в классе ответит на 5 из них.

В конце этого опроса ученики на обложке тетради выставляют друг другу взаимооценку. Учитель заносит ее в ведомость открытого учета в графу «взаимооценка».

Рассмотренные формы опроса приводят к резкому увеличению времени на проговаривание материала, что способствует не только развитию речи ребят, но и глубокому осмыслению и усвоению материала. При всех формах устного опроса ученик может пользоваться своим опорным конспектом, поэтому при ответе он спокоен.

Таким образом, процесс проверки знаний осуществляется в два этапа:

первый этап -- ученик пишет по памяти опорный конспект и показывает, как он выучил и помнит материал;

второй этап -- ученик показывает, как он понимает материал и может ли пересказать его с учетом всех тонкостей и деталей.

Заметим, что написание конспекта и его проговаривание не является единственной формой контроля знаний. Диктанты, программированный машинный и безмашинный контроль знаний, самостоятельные работы по карточкам, проверка знаний по вопросам КВВК и многие другие приемы работы позволяют разнообразить урок, сделать его вариативным, интересным.

1.5 Организация групповой и парной работы на уроке

При контроле знаний, решении качественных или количественных задач, во время выполнения лабораторных работ, работ физического практикума и на других этапах урока мы широко используем групповую или парную организацию работы учеников, так как считаем, что при выполнении работы такого рода ребята должны разговаривать, контактировать, консультироваться друг с другом. Лучше всего, если эти группы и пары не случайны, а составлены по добровольному выбору. Поэтому в начале года мы предлагаем ребятам выбрать себе товарища, с которым им будет интересно учить физику, и сесть с ним за одну парту. Если в течение года по каким-то причинам пары разрушаются, мы разрешаем изменить состав пар.

Кроме того, мы рекомендуем ребятам разделиться на группы по 4 человека. Выбрать одного старшего в группе (мы его называем «кэп»--капитан). Группа занимает две соседние парты. «Кэп» обычно сидит на второй парте.

В группе проводится контроль выполнения домашнего задания, под руководством «кэпа» ребята решают задачи, выполняют лабораторные работы и другие задания учителя.

Одновременно выбирается один старший ученик в классе, чаще всего ученик, лучше других разбирающийся в физике. Его ребята называют «шеф». Он координирует работу «кэпов», по заданию учителя следит за подготовкой класса кг уроку, привлекает ребят к подготовке к уроку приборов, демонстраций, организует консультации для слабых или пропустивших занятия ребят, проводит другую организационную работу в классе, ала и его глубокого усвоениясвязанную с изучением физики.

1.6 Работа учителя и учащихся во время разучивания материала

Мы считаем эту работу наиболее важной и отводим на нее до половины всего учебного времени, так как она мобилизует ученика на глубокое понимание материала, а главное, на использование этого материала для решения конкретных качественных и количественных задач, при выполнении эксперимента, лабораторных работ и т. д. Ученик должен научиться видеть физические законы в жизни, в технике, в быту, в природе; использовать эти законы для объяснения тех или иных явлений, решения практических жизненных задач.

В этот период очень важно повысить самостоятельность каждого ученика в отдельности, полностью исключить формальное переписывание задач с доски, списывание друг у друга результатов лабораторных работ и др. Остановимся на отдельных этапах работы.

Коллективное решение качественных задач. При решении качественных задач вырабатывается видение физических законов и умение их применять на практике. Эту работу мы организуем следующим образом. Когда учитель познакомит класс с условием задачи, ее попарно или в группе начинают обсуждать учащиеся всего класса. Каждый высказывает собственное мнение. Зачастую завязываются споры, дискуссии, особенно если вопрос разбирается в группе. Каждый настаивает на своем мнении. Но к концу спора (а ответ на вопрос должен занимать не более 1 мин) пара или группа должны принять определенное решение и очень кратко (в 2--3 словах) зафиксировать его письменно на черновике.

Особенно хорошо, если решаются практические задачи, задачи-опыты с вопросом: «А что будет, если...?» или «Почему будет именно так, а не иначе?» Ребята с нетерпением ждут ответа на вопрос, который они уже разбирали. После показа опыта -- восторг тех, кто дал верное решение, и досада тех, кто ответил неверно. Эта работа не оставляет равнодушным ни одного ученика в классе.

После того как ученики приняли определенное решение, задача разбирается подробно в классе. Дается четкий однозначный ответ и его объяснение (желательно подбирать именно такие задачи).

Если у учеников было правильное решение, они «берут себе» за задачу один балл.

Затем разбирается следующая задача и вновь коллективное решение, обсуждение и оценивание.

Иногда учитель позволяет ученикам взять себе полбалла, если задача решена верно, но недостаточно четко объяснена.

Так, обычно решается 5 качественных задач. Если задачи сложные и учитель видит, что многие ребята почти не набрали баллов, он дает одну-две дополнительные задачи («льготный шар»--как в спортлото). (Учитель должен понимать, что ребята любят такую форму работы и она должна оцениваться хорошими отметками или не оцениваться вообще.) Главное в такой работе не оценка, а активное участие всех учащихся класса. Практика показывает, что в эту работу охотно включаются ребята, которые из-за слабых математических способностей испытывают затруднения при решении количественных задач.

Цель большинства упражнений -- подготовить ребят к решению задач: выработать навыки и умения, которые позже будут нужны при их решении.

Выполнение упражнений -- это один из элементов технологии поэлементного обучения решению задач, который используется в работе учителя.

Очень важно, чтобы большинство заданий упражнения все ребята (даже наиболее слабые) выполняли самостоятельно. Только так можно выработать нужные навыки и умения.

Поэтому последовательность действий учителя и учащихся здесь такая. Первые задания упражнений учитель выполняет на доске сам (это образец для учеников). Ребята не спеша делают записи в тетрадях вслед за учителем.

Затем учитель, привлекая к работе учащихся, выполняет последующие задания также на доске. В это время никто из ребят ничего не записывает. После этого доску закрывают шторкой, а ученики самостоятельно выполняют задания, решение которых они уже видели на доске. Последнее задание упражнения ученики выполняют самостоятельно, без помощи учителя, в классе или дома.

Такая форма работы нами соблюдается неукоснительно.

Остановимся на одной сложности, связанной с различными способностями ребят. Более способные учащиеся, быстро схватывая идею, сразу же начинают решать все упражнения самостоятельно и быстрее переходят непосредственно к решению задач. Учитель должен быть к этому готов: необходимо видеть таких учеников и немедленно загружать их работой. Для этих ребят должны быть приготовлены специальные задачи. Можно использовать пособия для поступающих в вузы или задачники с задачами повышенной сложности.

Другие ребята (слабые, а иногда и средних способностей) не сразу понимают, что и как они должны делать, медленно ориентируются в ситуации. Учитель ни в коем случае не должен спешить, никогда не переходить к решению новых заданий, пока большинство не усвоило предыдущие. Здесь мы поступаем так. Если обнаруживаем, что несколько ребят не могут выполнить задания, написанные на доске, открываем шторку и спокойно еще раз их объясняем. Иногда имеет смысл стереть решение и еще раз быстро его восстановить.

Практика показала, что для ребят с заторможенным мышлением необходимо показывать один и тот же прием решения несколько раз. Они должны выполнять большее число упражнений, чаще возвращаться к одному и тому же типу задания.

Технология поэлементного обучения решению задач. Предлагаемая нами технология обучения решению задач состоит в следующем. Перед тем как решать задачи, ребята учатся выполнять ее отдельные элементы. Для этого мы подбираем специальные упражнения или используем отдельные элементы обычных задач из стабильного задачника. Эту работу начинаем задолго до того, как по теме следует решать задачу целиком.

Дальнейшая последовательность действий учителя подобна той, которая описана при выполнении упражнений.

Давая алгоритм решения задачи, учитель сопровождает его примером, образцом решения задачи. На этом же уроке он решает еще 1--2 задачи, решение которых ученики записывают в тетрадях.

На следующем уроке учитель решает для образца еще 2--3 задачи, но ребята уже ничего не записывают. Во время решения учитель ведет беседу с классом. Учащиеся индивидуально или коллективно отвечают на четко поставленные вопросы. Подчеркнем еще раз, что в этот момент никто из учеников не должен ничего записывать. Ученики, отвечая на вопросы учителя, фактически самостоятельно решают задачу. Учитель только ведет записи на доске.

Если эта работа проводится систематически и многократно, то у ученика вырабатывается стереотип. Он привыкает сам задавать себе подобные вопросы, привыкает к последовательности действий.

Закончив решение 2--3 задач, учитель закрывает доску шторкой и предлагает ребятам теперь самостоятельно решить эти же задачи. Большинство ребят справляются с этим заданием. И здесь также проявляется различное отношение к работе. Сильным ученикам неинтересно решать уже решенную задачу, они могут выражать неудовольствие. Учитель тут же должен предложить им подобную, но несколько более сложную задачу, заставляющую их самостоятельно работать в более сложных условиях.

Слабые ученики и некоторые ребята средних способностей, решив первую задачу, могут не справиться с решением второй. Они уже забыли, что надо делать.

Учитель опять открывает доску. Вновь объясняет решение задачи или делает новые записи и расчеты, но теперь, только намечая общую схему решения и останавливаясь на наиболее сложных местах. В это время он должен видеть весь класс. Никто из попросивших помощи не должен делать никаких записей. И вновь ребята решают задачу самостоятельно.

Очень важно убедить ребят, что вы научите их решать задачи, что они способны их решать, только не надо списывать, а следует работать самостоятельно.

На последующих уроках учитель устно разбирает с учениками одну или несколько задач. Затем ребята их решают самостоятельно. Учитель ходит по классу и помогает слабым ученикам, а сильным предлагает дополнительную работу.

Постепенно самые слабые ученики начинают выполнять типовые задачи, а сильные быстро уходят вперед, решая задачи повышенной сложности.

В этот период очень полезно организовать взаимопомощь в парах или группах. Использовать можно различные методические приемы. Например, целесообразно давать отдельные задания на пару учеников или на группу из четырех человек и устраивать соревнования, кто быстрее и больше решит задач. В этом случае «кэп» не только распределяет, какую задачу кому решать (исходя из их сложности), но и организует взаимопомощь и взаимоконтроль в группе.

Возможен и такой прием. Ученики выполняют задачи самостоятельно. Но решают ее не в тетради, а на отдельных листочках каждую и по одной дают учителю на проверку. Если задача решена верно, учитель ее откладывает в сторону, если нет -- показывает ошибку и способ ее устранения.

Когда весь класс занят одной работой и учащиеся непрерывно подходят со своими задачами к учителю, то не выдерживают и самые нерадивые. Они обязательно включаются в работу и чаще всех подходят для консультации к учителю.

Особенно целесообразно эту работу проводить на последнем уроке. Ученики, сдавшие задачи, могут уйти. Остальные должны работать, так как, пока они не решат всех задач, не будут отпущены домой.

Если учитель при такой методике работы не успевает сам проверять все решения и одновременно давать консультации, он может в качестве помощников использовать одного-двух учеников, которые уже выполнили все задания и их работа проверена.

Все рассмотренные приемы преследуют одну цель -- включить в работу всех учащихся класса вне зависимости от их способности и трудолюбия.

Проверка решения задач. При обучении решению задач очень важна систематическая проверка всех заданий, выполняемых ребятами в классе и дома. Для того чтобы систематически проверялись все задания, выполняемые каждым учеником, мы используем различные формы взаимопроверки («по вертикали» и «по горизонтали»). Прежде всего мы организуем шефство старших учеников над младшими («по вертикали»). Так, если учитель ведет XI, Х и IX классы, то он сам ежедневно проверяет домашние задания учеников XI класса. А одиннадцатиклассники проверяют домашние задания десятиклассников, десятиклассники -- у девятиклассников. С этой целью каждый одиннадцатиклассник имеет одного подшефного десятиклассника, а десятиклассник -- одного подшефного девятиклассника. Пары подбираются равные по своим учебным возможностям.

Очень важно, чтобы ученики старших классов проверяли решения тех задач, с которыми они ранее (в предыдущем году или при повторении в этом году) уже встречались. Тогда проверка идет очень быстро и может проводиться на перемене в кабинете физики.

Эта работа не только помогает учителю наладить систематический контроль и помощь старших младшим, но и позволяет старшим ребятам повторять материал и готовиться к экзаменам. Чтобы сдружить ребят, можно провести одно или несколько внеклассных мероприятий (КВН, физический вечер и т. д.), в которых определенные задания совместно выполняют ребята из одной группы (шефы и подшефные).

Одновременно с этим организуется взаимопроверка и взаимопомощь в классе («по горизонтали»). Так, например, в начале урока по указанию учителя «кэп» собирает тетради учеников своей группы и проверяет выполнение домашних заданий. Одновременно он проверяет, как ученик отмечает выполнение заданий в своей «плашке» (об этом позже). Во время уроков, в процессе самостоятельной работы проверку также может провести «кэп» или ребята могут обменяться тетрадями и взаимно проверить друг друга.

Возможны и другие приемы. При их применении следует всегда помнить о том, что работу и сильного, и слабого ученика необходимо проверить и оценить.

Учет решенных задач. Мы считаем очень важным наладить учет решения задач, сделать это наглядно для ученика и всего класса.

Обычно перед началом изучения каждого блока ученикам выдается план-задание по данной теме. В нем, кроме тем урока, домашнего задания и других данных, имеется список всех заданий, которые ученику необходимо выполнить в качестве обязательных по теме.

Помимо этого, вывешивается таблица для каждого класса с фамилиями учащихся и этими же номерами заданий (в дальнейшем эту таблицу будем называть «плашкой»).

При проверке решения задач из домашнего задания «шеф» (ученик старшего класса), «кэп» или учитель поступают так:

если задача решена верно -- ее номер в тетради обводится кружком, т. е. эта задача ученику засчитывается. В этом случае он может отметить, что задача решена, в своем плане-задании и в классе на «плашке» (соответствующий номер задачи обводит фломастером или закрашивает карандашом);

если задача решена неверно, подчеркивают ошибки и разъясняют их. И только после того, как ученик правильно переделает задачу и предъявит для проверки, она принимается и засчитывается. Такой учет и проверка каждой задачи приводят к тому, что в любой момент ученик, его родители, его товарищи по классу и учитель видят, как обстоит дело с решением задач.

Чтобы исключить несамостоятельность выполнения задания, учитель без предупреждения может провести релейную контрольную работу, т. е. работу, в которую включаются только те задачи, которые выполнил ученик. Зная о возможности такой проверки, ученик старается все задания выполнять самостоятельно.

Важно и то, что за решение домашних задач не выставляются оценки. Оцениваются реальные знания в конце изучения темы, поэтому теряется смысл списывания и других несамостоятельных действий.

Необходимо подчеркнуть, что хотя к проверке тетрадей учитель привлекает помощников, но периодически он должен сам проверять тетради и работы своих учеников, должен внимательно следить по «плашке» за их успехами и неудачами, чтобы вовремя вмешаться, оказать помощь слабому, увеличить нагрузку сильному, т. е. всем этим процессом (проверкой, учетом и коррекцией в решении задач) управляет учитель, максимально используя помощь учащихся.

1.7 Система оценивания и блочный контроль знаний

В своей системе оценивания знаний мы исходим из того, что на каждом уроке работа каждого ученика должна быть оценена. Но эта текущая оценка не является решающей при выставлении оценки по теме. Оценка по теме -- это не среднеарифметическое из текущих. Главные оценки ученик получает в конце изучения темы путем взаимоконтроля и выполнив контрольную и зачетную работы. Эти оценки реально отражают знания учеников, и на них опирается учитель, выставляя оценки по теме.

При такой системе оценка нужна ученику. Она является критерием его знаний на сегодняшний день. Оценка должна быть объективной, иначе ученик будет введен в заблуждение относительно уровня своих знаний.

Учителю в этой ситуации нет смысла завышать или занижать текущие оценки, то же самое относится и к ученикам. Поэтому особенно важно правильно провести заключительный контроль знаний после изучения темы. Проверяться должны не только умения и навыки в решении задач, но и знание, понимание теоретического материала в целом.

Покажем, как проводится урок взаимоконтроля знаний. Как мы уже говорили выше, в начале изучения темы каждый ученик получает лист взаимоконтроля, в котором изложены все основные вопросы, на которые он должен ответить после изучения темы.

В течение всего времени, отведенного на рассмотрение данной темы, ученики периодически отвечают на эти вопросы при фронтальных опросах и других формах контроля. Детально разбираются отдельные сложные вопросы. К концу этого времени все ученики должны знать ответы на все вопросы. Это знание и проверяется на уроке взаимоконтроля.

Простейший способ проведения такого урока состоит в следующем: учитель по желанию вызывает группу ребят (10--12 человек) и опрашивает подряд, задавая вопросы поочередно. Если опрашиваемый ответить не может, то на этот вопрос отвечает другой ученик. Таким образом, каждый ученик отвечает на 5--6 вопросов.

Отдельные вопросы могут быть разбиты на 2--3 подвопроса. Если по ходу ответа нужны рисунки, выводы, их заранее подготавливает у доски каждый отвечающий. Через 15--20 мин опрос заканчивается, и ребята получают оценки. Если ученик не знает ответа на 2--3 вопроса, он с взаимоконтроля снимается, как неподготовленный к нему. (Он будет отвечать уже во внеурочное время. Но без сдачи взаимоконтроля ученик не может получить положительную оценку по теме.)

Во время опроса первой группы все остальные ученики внимательно слушают. После того как учащиеся первой группы закончили отвечать (а в ней всегда самые сильные ученики), они садятся на место и выполняют отдельное задание (решают задачи). В это время вызывается вторая группа, она может быть более многочисленной. И ребята из этой группы отвечают на вопросы учителя до конца урока и получают соответствующие оценки. Обычно не хотят добровольно отвечать только те ребята, которые недостаточно готовы. Они опрашиваются во внеурочное время.

При другой форме взаимоконтроля в первую группу вызываются только старшие групп («кэпы»). Учитель проверяет их знания очень тщательно и строго оценивает. «Кэпов» в классе 8--9. Отвечают они обычно хорошо и быстро. Через 20 мин, получив оценки, они садятся на место и начинают опрашивать членов своей группы. За оставшиеся 20--25 мин они сумеют задать каждому ученику более 10 вопросов. За один ответ «кэпы» ставят «+» или «--». Эти записи они показывают учителю и совместно с ним выставляют окончательную оценку.

Если учитель сомневается в оценке, он может в конце урока задать такому ученику 1--2 дополнительных вопроса и скорректировать оценку. Такая форма контроля позволяет наиболее глубоко проверить знания ребят. Обычно «кэпы» выставляют справедливые оценки, что способствует укреплению их авторитета в группе.

Возможен взаимоконтроль одновременно всего класса. Учитель при такой форме взаимоконтроля никого не вызывает к доске, ученики сидят за партами и, не вставая, отвечают на вопросы учителя. Чтобы задать больше вопросов каждому ученику, учитель иногда освобождает от взаимоконтроля лучших учащихся. Это является для них хорошим стимулом в работе. При этом и другие ученики стремятся учиться так, чтобы их освободили от следующего взаимоконтроля.

Если вопросов мало и учитель не уверен, что таким способом он достаточно полно проверил знания ребят, то за 10--15 мин-до конца урока можно предложить учащимся ответить на 3--4 вопроса письменно. Но это усложнит проверку.

Обычно учитель сам выбирает форму взаимоконтроля, исходя из состава класса, качества усвоения материала, своего собственного опыта. Но проведение взаимоконтроля обязательно. Это не только контроль знаний, но и заключительное итоговое повторение всего изученного материала. Поэтому вопросы следует составлять так, чтобы при ответах на них проявлялись глубина понимания материала, его осмысливание.

На уроке, предшествующем взаимоконтролю, или на следующем уроке после него проводится контрольная работа. На ней практические навыки и умения ребят проверяются в основном на решении качественных и количественных задач. Тексты контрольных работ не включены в книгу. Они имеются в ряде дидактических материалов, выпущенных педагогическими издательствами. Мы рекомендуем только типы задач, которые следует включать в контрольную работу.

После проведения взаимоконтроля и контрольной работы ученик получает оценку за знание всей темы. Может оказаться, что у какого-то ученика оценки за взаимоконтроль и контрольную работу отличаются друг от друга. Тогда приходится учитывать и текущие оценки.

Труднее решать вопрос об оценке, если отметки за взаимоконтроль и контрольную работу резко в лучшую или худшую сторону отличаются от текущих. Здесь следует разобраться в причинах. Если ученик несерьезно отнесся к контрольной работе, это послужит ему уроком в дальнейшем. Если же ученик сумел к концу темы лучше осознать материал, ликвидировал пробелы, сумел догнать всех ребят в решении задач, написал хорошо контрольную работу, хорошо ответил на взаимоконтроле, то учитель выставляет ему высокий балл. Он отмечает вслух в классе его успехи и побуждает лучше работать при изучении следующей темы.

1.8 Открытый учет знаний

Оценки, полученные учеником, мы делаем открытыми для всех. С этой целью ведется и вывешивается на стенде «Наши успехи» ведомость открытого учета знаний. (Для краткости мы называем ее таблицей оценок или просто таблицей.) В ней есть список всех учащихся и графы для выставления оценок. В таблицу заносятся все оценки, полученные учениками: и оценки, выставленные учителем, и взаимооценки, и самооценки. Чтобы можно было их различать, мы выставляем их разным цветом. Например, синим цветом записываются оценки, выставленные учителем, зеленым -- учениками. Все эти оценки учитель переносит в дневник ученика или в его план-задание, где есть соответствующие графы и указано, кто и за что выставил ученику оценку. В этот план заносится и итоговая оценка по теме.

Оценки, выставленные в планах-заданиях учеников, должны быть известны родителям; мы требуем от учеников, чтобы родители ставили свои подписи под этим планом после изучения каждой темы.

Ставя оценку самому себе на каждом уроке, ученик всегда знает, на каком уровне знаний он сегодня находится, какой материал знает недостаточно и что он должен серьезно доработать при подготовке к заключительному контролю.

Таким образом, ученик знает все свои оценки, в классный же журнал выставляются только те оценки, которые ставит ученику учитель.

Большую роль играет ведомость открытого учета в соотнесении учеником своих успехов с успехами ребят всего класса. Все оценки ребят налицо--смотри, сравнивай.

Систематический контроль знаний по каждой теме, система заключительного контроля знаний, открытый учет знаний -- все эти приемы значительно повышают ответственность ребят за результаты учебного труда, способствуют получению учениками глубоких и прочных знаний.

При этом не надо забывать о том, что и система проверки знаний учащихся, и система их оценивания должны стимулировать работу школьников и ни в коей мере не отталкивать их от предмета. Учение должно быть победным, тогда оно интересно и радостно для ребят.

1.9 Практические советы

Переход на новую методическую основу всегда связан с рядом трудностей, особенно для опытного педагога, много лет проработавшего по своей системе. Поэтому мы хотим дать учителю ряд советов, как подготовиться к этой работе, как включить в нее ребят.

Мы советуем учителю в первый год работы попытаться попробовать выполнить все данные в книге рекомендации, выучить все конспекты, выполнить все упражнения в предложенной нами последовательности, решить все задачи, написать все контрольные работы и провести соответствующий взаимоконтроль.

В первый год учитель сам овладевает всеми приемами работы. И, только прочувствовав весь материал, всю систему работы, он сумеет в последующий год построить свою систему, максимально используя все, что ему понравится в нашей. Не надо в первый же год ждать очень высоких результатов. Учится учитель, овладевают новыми приемами работы ученики. Уже к концу года учитель обязательно заметит изменение отношения детей к работе. Несколько выше будут и результаты работы. И только тогда, когда новая методическая система станет для учителя его собственной, сразу раскроются все ее дидактические и воспитательные возможности.

Подготовку к работе по нашей методической системе рекомендуем начать с внимательного чтения всей книги. Если вы начнете заниматься этой работой в середине года, то полезно опробовать в разных классах отдельные приемы, например использование некоторых опорных конспектов, их написание и проверку, коллективное решение качественных задач, систему открытого учета знаний, ведомость открытого учета, контроль «по вертикали» и «по горизонтали» за выполнением решения домашних задач и ряд других приемов. Это вам поможет подготовить учеников к переходу на новые формы работы.

Из-за трудностей в обеспечении ребят поурочными карточками, из-за необходимости осваивать методику прежде всего учителю рекомендуем в первый год начать экспериментальную работу на новой методической основе только в одном классе. Предварительно следует разрешить ряд серьезных проблем.

1. Необходимо напечатать поурочные карточки (ПК) на каждого ученика. При аккуратном обращении с этими карточками учитель сможет пользоваться ими несколько лет. Для этого их необходимо хранить в папке отдельным комплектом к каждому уроку. Прежде чем раздать карточки ученикам для работы дома, их следует вложить в целлофановые папки так, чтобы ученик, используя ПК, не прикасался к ней пальцем. Работу по подготовке карточек к выдаче, сбору и хранению должен проводить лаборант или аккуратный ученик, всегда один и тот же. На целлофановой папке нельзя делать каких-либо записей. Получив поурочную карточку, ученик должен вложить ее в твердую картонную папку. Очень важно, чтобы ученики не теряли и не разукомплектовывали ПК. Поэтому сбор и выдачу карточек можно проводить через «кэпов».

2. Необходимо подготовить материал для демонстрации конспектов и отдельных упражнений всему классу. Это могут быть рисунки на кодоленте или слайды для диапроектора, сфотографированные на позитивную пленку, или плакаты. Наилучший вариант--кододиапозитивы: они достаточно больших размеров, их не трудно выполнить в цвете, легко хранить в небольшом по объему ящичке или в папках.

3. Необходимо подготовить особую тетрадь с планами учителя. Для этого в большую тетрадь вклеивается на соседних страницах материал для учителя и материал для учащегося по каждому уроку. Кроме того, оставляется место для записей учителя. (Здесь он будет записывать свои замечания, отмечать, что удалось и что не удалось на уроке.) Учитель может использовать эту тетрадь для подготовки к урокам в течение ряда лет. Она же является и его поурочным планом.

В кабинете желательно иметь несколько наборов тетрадей, комплектов цветных ручек, цветных фломастеров, резинок, цветных карандашей и 1--2 микрокалькулятора.

К переходу на работу по новой методике следует заранее подготовить и классного руководителя, и администрацию, и родителей, и ребят. Иногда, не разобравшись в ситуации, администрация поднимает вопрос о перегрузке учащихся. Не союзниками, а противниками становятся отдельные коллеги учителя: «Почему физику учат, а географию нет? Вы их так задавили, им некогда учить другие предметы».

Поэтому мы рекомендуем, прежде чем начинать работу на новой основе, сообщить о своих планах коллегам на педсовете.

Особую работу следует проводить с родителями. Учитель должен обязательно быть на первом в году родительском собрании в этом классе, где следует рассказать родителям о новых формах работы, попросить, а может быть, и потребовать помощи на первых порах, показать родителям, как без больших временных и энергетических затрат можно проконтролировать подготовку детей дома к уроку физики, показать план-задание ученика и рассказать, как по нему контролировать выполнение задач, систему оценок и пр.

Но главная забота учителя -- подготовить ко всей этой работе учащихся, убедить их в необходимости именно такой методики, показать ее действенность, доказать, что учиться интересно, что от учения можно получать радость, что учиться надо «с весельем и отвагой».

Большую роль при этом играют первые уроки. Уже из поурочной карточки к первому уроку ученик узнает, какие он должен иметь тетради, учебники, задачник и т. д.

На первых уроках учитель должен сообщить ученикам, что им предстоит научиться:

-- переписывать опорный конспект в тетрадь или вклеивать в нее (для конспектов используется общая тетрадь № 1);

-- раскрашивать конспект (первый, второй конспекты можно раскрасить по образцу, который необходимо выставить на стенде в кабинете, а остальные по указанию учителя и собственному желанию);

-- переписывать в тетрадь упражнения и выполнять их (каждое упражнение или задание должно обязательно начинаться с номера, чтобы была возможность отметить верность его решения. Также обязательно указывать в тетради номера всех решенных в классе и дома задач);

-- вести учет решенных задач и упражнений, заполнять план-задание у себя в тетради и на «плашке» в классе;

-- использовать вопросы КВВК для проверки готовности выполнения домашнего задания;

-- рассказывать друг другу по опорному конспекту изучаемый материал и справедливо оценивать ответы друг друга;

-- использовать опорный конспект как план при рассказе. Уметь на каждое слово, рисунок составить небольшой рассказ;

-- писать по памяти опорный конспект, не допуская в нем грубых ошибок;

-- взаимно проверять написанные конспекты, диктанты и другие работы своих товарищей, оценивать их;

-- слушать учителя во время объяснения и при вторичном рассказе, выявлять непонятные места и не стесняясь задавать вопросы учителю;

-- активно участвовать в работе при коллективном решении качественных задач, не стесняясь высказывать свое мнение, правильно оценивать результаты группы в этой работе;

-- отвечать при фронтальном опросе, слушать ответ учителя и на основании его оценивать ответ товарища;

-- готовиться к уроку взаимоконтроля и контрольной работе;

-- готовиться дома к выполнению лабораторной работы, делать соответствующие записи в тетради для лабораторных работ;

-- быстро и четко выполнять лабораторную работу и по необходимости завершать ее оформление самостоятельно дома.



2. При оценке авторской технологии проверяйте ее на соответствие признакам педагогической (методической) технологии

Проанализируем образовательную модель В.Ф. Шаталова в соответствии с критериями технологичности образовательной модели (по Г.К. Селевко) Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование., 1998, 286 с.. Согласно мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методическим требованиям, а именно:

· Концептуальность: должна быть присуща опора на определённую концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения определённых целей.

· Системность: педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

· Управляемость: представляет возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

· Эффективность: современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определённого стандарта обучения.

· Воспроизводимость: подразумевает возможность применения педагогических технологий (повторения, воспроизведения) в других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами.



2.1 Концептуальность образовательной модели В.Ф. Шаталова

Концептуальную основу образовательной модели В.Ф. Шаталова составляет идея о том, что эффективная технология обучения позволяет раскрыть потенциал каждого ученика за счет активизации работы психофизиологических механизмов, обеспечивающих восприятие, анализ и систематизацию информации, а также создания благоприятных психологических условий для полноценной самореализации личности.

Традиционные образовательные модели не дают такой возможности. “Можно ли в условиях классно-урочной системы обучать каждого ученика в соответствии с зоной его ближайшего развития? -- задает риторический вопрос профессор В. Дьяченко из Красноярска и констатирует: ...обучение задерживает развитие учащихся... Происходит невидимая для всех трагедия: дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижение, их развитие. Так гаснет интерес к учению, гибнут, не раскрывшись, миллионы талантов” (16).

Основной целью образовательной модели В.Ф. Шаталова является, перефразируя В. Дьяченко, «раскрытие миллионов талантов» путем использования приемов интенсивного обучения, в результате чего ученики начинают ощущать себя не только и не столько объектами, сколько субъектами учебно-воспитательного процесса.

«Каждый из нас - и те, кто только начинает работать в школе, и те, кто отдал ей не один десяток лет, - рано или поздно задумывается над вопросом: в чем суть профессии учителя, в чем притягательность этой внешне вроде бы однообразной работы? Сейчас, когда за плечами 50 лет педагогического стажа, отвечу так: в ни с чем не сравнимой радости стоять у колыбели мысли и личности ученика, в возможности видеть невидимое для многих - процесс взросления, становления человека и ощущать себя причастным к таинству развития познавательных сил своих питомцев, а спустя годы видеть воплощение своего труда в прекрасных людях, достойных гражданах своей Родины.

Но как сделать, чтобы годы учения, годы детства, отрочества и юности стали для каждого ученика точкой опоры на всю последующую жизнь? Точка опоры - это обретение достоинства, в основе которого честь, совесть, правда, высокое представление о человеке и его предназначении на земле. Чувство достоинства не может возникнуть вдруг, из ничего, само по себе. Оно взращивается в непрестанном преодолении, упорной работе на каждом сантиметре школьной жизни, в повседневном содружестве учителей и учеников. Все действия и поступки учителя, все его большие и малые находки, все избранные им приемы и средства обучения не будут значить ровным счетом ничего, если они не одушевлены этой главной педагогической целью. Забота о достоинстве человека должна быть воздухом общения в классе и в школе». Шаталов В.Ф. Педагогическая проза М., Просвещение, 1980.