Методы обучения английскому языку

26

26

Содержание

Введение

1. Теоретические основы методов обучения английскому языку

1.1 Основные подходы к определению понятия «метод»

1.2 Проблема классификации частнодидактических

методов обучения английскому языку

1.3 Характеристика прямых и переводных методов обучения

2. Реализация методов обучения английскому языку.

2.1 Содержание методов, направленных через модель обучения

2.2 Связь методов обучения с системой иноязычных заданий

Заключение

Список использованных источников

Введение

Ввиду того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения все более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлению данного процесса, проблема использования эффективных методов преподавания английского языка представляется крайне важной.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М.Рытом в 1930 году, который писал: “методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания”. Аналогичной позиции придерживался и А.В.Щерба.

В начале XX-го века стояла также еще одна проблема. Это была проблема метода. Это было вполне закономерно, так как после Октябрьской революции 1917 года “новая” школа требовала применения новых методов. В это время пропагандировался прямой (натуральный) метод. Считалось, что этот метод основан на правильном принципе - ассоциировании иностранных слов с самими предметами. Это был метод естественного (ассоциативного) изучения иностранного языка, который является наиболее экономичным, наиболее быстро достигающим цели.

Почему же в это время пропагандируется прямой метод, когда на Западе уже возникают идеи смешанного метода? Это было обусловлено рядом причин. Во-первых, в царских учебных заведениях господствовали грамматико-переводной и текстуально-переводной методы, основанные на зубрежке, от которой необходимо было освободиться. Прямой же метод по отношению к ним был более прогрессивным, так как исходил из живого языка, из обучения речи, как основного средства функционирования языка.

Во-вторых, тогда только прямой метод предполагал обучение общению.

В-третьих, педагогика не была знакома с предложениями других методов, возникших на Западе после Первой мировой войны, так как эта война, а затем и гражданская, нарушила все контакты.

Все вышеуказанные рекомендации совершенно не соответствуют идеям прямого метода.

Все эти факты позволяют говорить о том, что постепенно складывался “русский вариант” прямого метода, который затем в методических пособиях второй половины 20-х годов приобрел свою окончательную форму.

Внесенные в прямой метод изменения тесно связаны с прогрессивными идеями русской педагогики.

Позже сформировался сопоставительный метод обучения иностранным языкам, который получил свое название оттого, что изучение иностранного языка предполагается на основе его сопоставления с родным языком. Основоположником данного метода считают Л.В.Щербу.

А при комбинации прямого и сопоставительных методов на свет появился смешанный метод. В зависимости от того, какие принципы в нем преобладают, он может быть ближе или к прямому, или к сопоставительному методу.

Со временем менялись не только цели обучения иностранному языку, и требования к владению им. Методика обучения иностранному языку попала в кризисную ситуацию.

Кризисная ситуация всегда требует коренного поворота. Так, в условиях недостаточности плодотворных идей был совершен переход к коммуникативному обучению. Кризис оживил активный методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам : коммуникативного (И. Л. Бим, Е. И.Пассов), интенсивного (Г.А.Китайгородская), деятельностного (Ильясов) и другие. В настоящее время решающую роль играют коммуникативно-ориентированные методики, которые основаны на коммуникацию и творчестве обучаемых.

Методика обучения иностранным языкам должна развиваться далее, так как застой губителен для любой науки.

Сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы учителя. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов.

Поэтому тема “Основные методы обучения английскому языку» сегодня весьма актуальна.

Задачей данного исследования было выделение основных методов обучения английскому языку на сегодня. Также задачей было выделить сходные и отличительные их черты и описать их недостатки и преимущество.

При этом использовались различные источники, от концепций основных методик и монографий до журнальных публикаций.

Основная масса материалов для данной работы была взята в номерах журнала “Иностранные языки в школе” за различные годы. Также широко использовались работы А.Н. Щукина, Е. И. Пассова и Г. Н. Китайгородской.

Теперь следует перейти непосредственно к выполнению задачи, поставленной в этом исследовании, то есть к исследованию методов обучения английскому языку и их сравнению.

1. Теоретические основы методов обучения английскому языку

1.1 Основные подходы к определению понятия «метод»

Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И, несмотря на это, проблема методов обучения как в теории обучения, так и в реальной педагогической практике остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии.

История развития и становления методов обучения весьма своеобразна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения. Разным авторы выделяют разное количество методов обучения. Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант выделяли словесные, наглядные и практические методы обучения; М.А. Данилов, Б.П. Есипов подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний, умений и навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов - активные и пассивные методы обучения, хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Однако, несмотря на различные определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной деятельности.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001. - С.22

Метод в широком смысле есть способ достижения цели. Это понятие употребляется в трех значениях.

- общеметодологическом (метод как средство познания)

- общедидактическом (метод как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся)

- частнодидактическом (метод как направление в обучении)Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. -С. 218-219

В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения -- это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский) Избранные педагогические труды : научное издание / Ю. К. Бабанский ; сост. М. Ю. Бабанский. - М. : Педагогика, 1989. - 560; «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый) Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001. - С.48; «метод обучения -- это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь) Окунь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - С. 53. Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает: способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи; специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Методы обучения -- это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Одной из острых проблем современной Дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний.

В классификации методов обучения, предложеной М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, предлагается делить методы в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Существуют и другие подходы к классификации методов обучения.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

При использовании комплекса определенных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Таким образом, подводя итог вышесказанного, можно сделать следующий вывод. Большое количество подходов, классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению. Эти поиски нацелены на то, чтобы: а) стимулировать функциональность пассивных знаний, преобразовывая их в активные; б) способствовать усвоению новых знаний и применению их на практике. И в этом плане различные подходы к классификации методов обучения несут в себе разные потенциальные возможности стимуляции и мотивации учебно-познавательной деятельности школьников в обучении. Методы, классифицируемые по источникам знания, в основном стимулируют мотив долга ученика учиться. Методы же, классифицируемые по характеру познавательной деятельности, нацелены на стимуляцию у школьников желания действовать активно при решении проблемно-познавательных задач, преодолевать трудности в учебном познании, настойчиво продвигаться к намеченной цели, достижение которой сопровождается ситуациями переживания успеха, радости и стремление находиться в постоянной ситуации поиска.

1.2 Проблема классификации частнодидактических методов обучения английскому языку

В отличие от общедидактических методов, достаточно универсальных и применяемых в преподавании разных дисциплин частнодидактические методы отражают специфику конкретного учебного предмета или группы предметов. Методика, определяющая отбор языкового материала изучаемого языка, установление типологии трудностей овладения им, организацию его в учебном процессе, выбор методов, приемов, способов и средств обучения конкретному языку, называется частной методикой. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - С.219

Общая и частная методики взаимосвязаны: частная методика обогащает общую методику, опытом обучения конкретному иностранному языку, общая - систематизирует, организует эти данные, выводит закономерности и формулирует принципы.

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецово, А.Н. Щукиным. Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов - методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам - сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.

Наиболее удачной, на наш взгляд, является классификация методов, предложенная А.Н. Щукиным.

По мнению Щукина А.Н. методы обучения в частнодидактическом значении классифицируются в зависимости от подходов к обучению (прямой, сознательный, деятельностный), что позволяет выделять группы методов: прямые, сознательные, комбинированные, интенсивные.

Прямые методы: натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный, армейский, устный, «метод гувернантки».

Сознательные методы: грамматико - переводный, сознательно - практический, сознательно - сопоставительный.

Интенсивные методы: суггестопедический, эмоционально - смысловой, активизации, гипнопедия, ритмопедия, экспесс - метод, интелл - метод. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - С.183

Комбинированные методы: чтения, тандем - метод, коммуникативный.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели -обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять рекомендации данного учебного пособия. С этой целью ниже приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков.

1.3 Характеристика прямых и переводных методов обучения

Рассмотрим более подробно переводной и прямой метод обучения английскому языку.

Методы обучения иностранных языков развивались по двум основным направлениям: прямые и переводные методы.

Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен. В отечественной методике принято рассматривать группу прямых методов: прямой метод и натуральный метод, который является разновидностью прямого. К этой группе относятся также методы, появившиеся в связи с использованием в учебном процессе технических средств обучения:

- аудиолингвальный;

- аудиовизуальный;

- ситуативный;

- гипнопедический;

- релаксопедический;

- суггестивный;

- метод Китайгородской;

- эмоционально - смысловой;

- метод погружения;

- коммуникативный.

Современные прямые методы:

- метод обучения с опорой на физические действия

- натуральный подход Крашена.

Рассмотрим более подробно некоторые из перечисленных методов.

Натуральный метод получил распространение с середины 19 века. Его представитель М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн. Суть метода заключается в следующем: из преподавания исключается родной язык, значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядных средств, контекста или толкования, новый материал вводится в устной форме, а затем закрепляется путем повторения за преподавателем с использованием аналогии, основная форма работы диалог между учителем и учащимися. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - С.184-185

Прямой метод возник на основе натурального в конце 19 - начале 20 века. Его представители - В. Фиетор, О. Есперсен. Основная задача этого метода обучить учащихся владению языком преимущественно в устой форме. Материал для занятий определялся темами и ситуациями общения, заимствованными из реальной жизни, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной языковой норме. Основной заслугой представитель этого метода заключается в обращении к живому разговорному языку, в разработке методики обучения устной речи, в создании системы фонетических упражнений, в использовании наглядности как средства обучения. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - с.185-186

Устный метод был разработан английским методистом Г. Пальмером.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа. Владимир Расторгуев. О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам.-// Образование и бизнес,1999, № 5.

Аудиовизуальный метод является разновидностью прямого метода. Это метод обучения языку в сжатые сроки. На ограниченном лексико - грамматическом материале в устной форме при использовании средств зрительной и слуховой наглядности. Особенностями этого метода является следующее: обучение организуется в последовательности слушание - говорение - чтение - письмо при значительной продолжительности устного курса, полное исключение родного языка, материал вводится в форме диалогов с использованием ситуаций из повседневного общения. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - С.188

Аудиолингавальный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное повторение вслед за диктором единиц языка, что ведет к образованию речевых автоматизмов. Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной, преобладание интуитивного восприятия материала над его сознательным введением, а речевой практики над объяснением. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - С.188

Метод Георгия Лозанова. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Метод создан в Софийском институте суггестологии (Болгария) и получил название по имени его создателя доктора Георгия Лозанова. Занятия по методу Г. Лозанова на первый взгляд напоминают спектакль. Играет музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни.

Этот метод представляет собой систему введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях общения, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых резервов личности. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - с.213

Cовременный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих и многих способов обучения иностранным языкам.

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям описать его основные черты:

* речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

* ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;

* функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (предложение, отказ, выражение эмоций и т. д.);

* ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм;

* использование аутентичных материалов , к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации

общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

* использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа);

* индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориен-тированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучаемых, использование их личного опыта. Международная конференция "Современные методы преподавания и изученя иностранных языков". ИЯШ - 1998 - №3

Коммуникативный подход является новым направлением в методике преподавания иностранных языков, которое трактуется учеными по-разному, что нашло свое отражение в понимании коммуникативного метода. Владимир Расторгуев, "Образование и бизнес" № 5, 1999г..О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам.

Таким образом, в основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение русского языка и протекать естественно, без специально организованной подготовки. Название «прямой метод» вытекает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения и т.д.

К переводным методам относятся грамматико-переводной и тектуально-переводной методы, неопереводные методы, сознательно - сопоставительные методы. Рассмотрим более подробно эти методы.

Грамматико-переводной метод основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Был широко распространен при обучении греческому и латыни.

Основными положениями грамматико-переводного метода являются следующие:

цель обучения - чтение литературы, поскольку ИЯ рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся

основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения

основной единицей обучения является предложение (были попытки использовать текст - текстуально-переводной метод)

обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из текстов для чтения, широко используется двуязычный словарь, заучивание, упражнения в переводу

грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в РЯ

перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упражнениям

принцип опоры на русский язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления с его эквивалентом в русском языке.Владимир Расторгуев. О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам.-//

Положительными сторонами данного метода, по мнения многих методистов, является то, что учащиеся знакомились с произведениями на языке оригинала, грамматика изучалась в контексте, русский язык служил средством семантизации, использовался анализ, элементы сравнения и сопоставления.

Минусы метода: обучение языку сводилось к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные формы работы, слишком большое внимание уделялось переводу

Текстуально-переводной метод характеризуется следующим:

обучение строилось на основе связных текстов

ученик, усвоив язык одного предложения, сможет легко понять любой другой текст

основной путь изучения языка - анализ языка произведения

грамматика усваивается в тексте

были созданы самоучители - текст, а под ним транскрипция и перевод

Плюсы этого метода: системное изучение грамматики, изучение грамматики в контексте, знакомство с оригинальным текстом, использование русского языка для семантизации

Минусы метода: основной акцент ставится на перевод, происходит изучение только грамматики.

Сознательно-сопоставительный метод. Сознательно-сопоставительный метод получил наиболее широкое распространение в Советском Союзе. Фундаментом для него послужили взгляды М. В. Ломоносова, К. Д. Ушинского и революционеров-демократов.

В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком. Владимир Расторгуев. О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам.-// Образование и бизнес,1999, № 5.

Рассмотренных выше методы имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для этих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю.

Таким образом, на основе всего вышесказанного, можно сделать следующий вывод. Существует множество классификаций частично - дидактических методов обучения иностранных языков. Дальнейшее совершенствование применяемых в настоящее время методов - задача важная и актуальная. Об этом свидетельствуют материалы научно-методических конференций, научно-эксперементальная разработка методических проблем, проводимая нашей стране и за рубежом. Обучение иностранным языкам стало предметом обсуждения в международном масштабе. Неслучайно в заключительном акте совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе, проходившем в Хельсинки летом 1975 года, помещены разделы «Иностранные языки и цивилизации» и «Методы преподавания». В этом акте изложена необходимость поощрять изучение иностранных языков и цивилизаций в качестве важного средства для расширения общения между народами, для их лучшего ознакомления с культурой каждой страны, а также для укрепления международного сотрудничества.

2. Реализация методов обучения английскому языку

2.1 Содержание методов, направленных через модель обучения

Метод обучения дает представление о стратегии обучения языку, на основании которой учитель разрабатывает тактику учебной деятельности в конкретных условиях обучения и на основе метода. Она реализуется на занятиях в виде модели обучения, представляющей собой индивидуальную интерпретацию преподавателем концепции метода в конкретных условиях педагогического труда. При этом важно, чтобы модель обучения отражала содержание метода. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - С.180

Рассмотрим некоторые модели обучения, созданные в рамках определенных методов обучения.

В рамках аудиовизуального метода была разработана модель обучения, включающая четыре этапа работы:

1) Представление.

Оно включает в себя глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное.

2) Объяснение.

Поэтапная проработка зрительно-слухового ряда, представленного кадрами диафильма и рисунками в учебнике, при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез.

3) Закрепление

Образование речевых автоматизмов в результате работы с аудиотекстом и выполнение тренировочных упражнений с опорой на зрительный ряд.

Идеи метода были реализованы в ряде аудиовизуальных курсов, предназначенных для обучения иностранным языкам. К достоинствам метода относят его коммуникативную направленность, использование средств наглядности, стимулирующих речевую деятельность. Недостатками метода некоторые специалисты считают существующий разрыв между устной подачей материала и его графическим подкреплением в виде текстов и письменных упражнений, абсолютизацию принципа глобальности, исключение перевода из системы занятий. Идеи метода впоследствии были использованы в ряде коммуникативных и интенсивных методов обучения.

В рамках метода активизации была разработана модель обучения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа:

1) Введение нового материала (с помощью текста-полилога)

По мнению некоторых ученых, в методической системе интенсивного обучения иностранным языкам учебный материал, представленный в полилоге, вводится в 4 этапа, что очень важно. Первое предьявление полилога - это так называемое введение в ситуацию: учитель предьявляет полилог от лица персонажей. Каждый ученик является каким-либо персонажем в этой своеобразной игре и включается в нее по сюжету полилога. При этом делает это легко и быстро, т.к. маска персонажа помогает преодолеть ему стеснительность, зажатость, страх перед возможностью сделать ошибку: ведь ошибается не он, а его персонаж - Питер, Тони или Мэри.

При втором предьявлении или дешифровке полилога текст "озвучивается" учениками с помощью учителя по схеме: произнесение текста учителем - перевод; повторение текста учителем - хоровое многократное повторение текста учениками.

Третье предьявление материала - это так называемый активный сеанс, целью которого является произвольное запоминание материала. Учитель читает полилог, фразу за фразой, сначала по-русски, затем по-английски. Секретом этого этапа является своеобразная манера произнесения русских и английских фраз, разная их тональность, что, по мнению автора, способствует сосредоточенности и концентрации внимания.

И, наконец, четвертое предьявление или музыкальный сеанс, в ходе которого полилог читается без перевода, на фоне музыки. Смыслом этого этапа является то, что состояние физической релаксации способствует концентрации внимания на музыке, а затем через нее и на тексте. После многократного прохождения через сюжет ситуации на предыдущих этапах дети понимают полилог уже почти полностью. Введение полилога закончено.

2) Тренировка в общении (первая разработка) - этап закрепления введенного материала в результате выполнения упражнений.

3) Практика общения (вторая разработка) - этап свободного и творческого использования материала в разных ситуациях общения. Задания носят творческий характер и представляют собой систему этюдов.

Метод активизации привлекает внимание заложенными в нем возможностями обучения языку как средства общения в сжатые сроки в пределах тем и ситуаций общения, представляющих интерес для учащихся. Это обстоятельство обеспечивает мотивационную сторону обучения, так же как т разработанные в рамках метода приемы и формы обучения: обучение в процессе общения, использование ролевых игр, музыкального фона, средств наглядности. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - С.208-211

Таким образом, можно сделать вывод: через посредство модели обучения осуществляется связь между методом в обучении и способом деятельности учителя и учащихся на уроке, при условии, что модель обучения отражает содержание метода, при сохранении признаков присущих данному методу (наличие ведущей идеи, направленность метода на достижение определенной цели, использование в качестве теоретической базы метода лингвистической, дидактической, психологической концепции, определяющих научные основы метода).

2.2 Связь методов обучения с системой иноязычных заданий

Следующий вопрос, который необходимо затронуть в данном разделе, связан с характером используемых в учебном процессе упражнений. Как отмечает И.Л. Бим, методы обучения, равно как и цели и приемы, находят непосредственную реализацию именно с помощью упражнений. Функционируя на разных уровнях реализации, упражнения обеспечивают управляемое усвоение учащимися иностранного языка как средства общения. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.- М.,1988. - С.215 Этим объясняется большое внимание со стороны методистов проблеме упражнений

Упражнение - это повторное выполнение действия с целью его усвоения. Упражнение приобретает особое значение в тех учебных дисциплинах, где предусматривается становление навыков и умений. Такой учебной дисциплиной и является иностранный язык.

Под упражнением понимается не только то, что связано лишь с тренировкой, а любая форма взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемая учебным материалом и имеющая структуру: постановка задачи, указание на пути ее решения (опоры, ориентиры), использование определенных методов обучения, решение и контроль.

Именно упражнение оказалось тем строительным материалом, из которого слагается процесс обучения иностранному языку. Каждое упражнение преследует какую-либо учебную цель. Цели упражнения зависят от конечной цели обучения, но они более конкретны и относятся к конечным целям как частное к общему. Каждое упражнение содержит дозу заданий, навыков и умений, которые в нем отрабатываются. Для упражнения обязательны и средства обучения. Ведущими средствами обучения в упражнениях выступают учебные материалы, главным образом в виде учебных текстов. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М.:АРКТИ, 2000. - С.103

Упражнения различаются по родам, видам и типам. Как известно, род включает несколько видов, поэтому классификация упражнений по родовым признакам помогла бы выделить сначала роды, а затем и виды упражнений. Родовые признаки упражнений, естественно, связаны с основными категориями методики: целями, содержанием, методами и средствами обучения. Соответственно система упражнений будет различаться по назначению, объекту действий, способу и условиям выполнения. Назначение позволяет классифицировать упражнения по аспектам языка и видам речевой деятельности, объект действий - по языковому материалу и навыкам и умениям, способ выполнения - по видам учебной деятельности, условия выполнения - по месту выполнения, по форме речи и по количеству языков.

Каждый из перечисленных родов упражнений распадается, в свою очередь, на виды. Так, по аспектам языка предусматриваются фонетические, лексические и грамматческие упражнения; по видам речевой деятельности - упражнения в говорении, письме, аудировании и чтении. Языковой материал служит основой для выделения языковых и речевых упражнений, а навыки и умения - для подготовительных и практических упражнений.

Для того чтобы обозначить типы упражнения, необходимо выделить признаки действий, формирующие навыки и умения. В основе таких действий лежат врожденные рефлексы саморазвития:

рефлекс подражания: имитативные упражнения, трансформационные, подстановочные, репродуктивные; рефлекс игры: игровые упражнения, рефлекс свободы: суггестивные упражнения (упражнения внушения); исследовательский рефлекс: проблемно-поисковые упражнения.

Таким образом, в зависимости от видов иноязычных заданий учитель использует различные методы обучения. При фонетических, лексических, грамматических упражнениях могут использоваться соответствующие методы ознакомительные, поисковые, тренировочные, ознакомительно - тренировочные, ознакомительно-поисковые,тренировочно-поисковые. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М.:АРКТИ, 2000. - С.104

Заключение

Расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни нашей страны сделали иностранные языки реально востребованными. Все это послужило толчком к развитию изучения иностранного языка как общеобразовательного предмета на качественно новом уровне.

Сейчас никто не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Как и во многих науках, в методике обучения иностранному языку существует проблема классификации методов обучения.

По мнению А.Н. Щукина, Метод в широком смысле есть способ достижения цели. Это понятие употребляется в трех значениях.

- общеметодологическом (метод как средство познания);

-общедидактическом (метод как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся);

- частнодидактическом (метод как направление в обучении).

Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов - методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д.

Большое количество подходов, классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.

Методы обучения иностранных языков развивались по двум основным направлениям: прямые и переводные методы.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение русского языка и протекать естественно, без специально организованной подготовки. Название «прямой метод» вытекает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения.

Название «переводной метод» вытекает из положения, что основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для этих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю.

Существует множество классификаций частично - дидактических методов обучения иностранных языков. Дальнейшее совершенствование применяемых в настоящее время методов - задача важная и актуальная

В рамках некоторых методов разработаны модели обучения. На основании стратегии метода обучения языку, учитель разрабатывает тактику учебной деятельности в конкретных условиях обучения. Она реализуется на занятиях в виде модели обучения, представляющей собой индивидуальную интерпретацию преподавателем концепции метода в конкретных условиях педагогического труда.

В рамках аудиовизуального метода была разработана модель обучения, включающая четыре этапа работы: представление, объяснение, закрепление.

В рамках метода активизации была разработана модель обучения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала, тренировка общения, практика в общении.

Через посредство модели обучения осуществляется связь между методом в обучении и способом деятельности учителя и учащихся на уроке, при условии, что модель обучения отражает содержание метода, при сохранении признаков присущих данному методу.

Методы обучения, равно как и цели и приемы, находят непосредственную реализацию именно с помощью упражнений. В зависимости от видов иноязычных заданий учитель использует различные методы обучения

Таким образом, на основании всего вышесказанного, можно сделать следующий вывод: сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы учителя. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов обучения иностранному языку.

Список использованных источников

1. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. - //ЯИШ, 2001, №4.

2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.- М.,1988.

3. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. Труды МГЛУ. Вып. 370. - М., 1991

4. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб.: Питер, 2000. - 304с. - (Серия «Учебник нового века»).

5. Владимир Расторгуев. О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам.-// Образование и бизнес,1999, № 5.

6. Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе. // Иностранный язык в школе,1990. - № 6. - с. 49

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М.:АРКТИ, 2000, - 165с.:илл.( Метод. биб - ка)

8. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. - М., 1986г.

9. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. - М., 1981г.

10. Международная конференция "Современные методы преподавания и изученя иностранных языков". ИЯШ - 1998 - №3

11. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. Леонтьев А.А.. - М.: Русс.яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). - 360с.

12. Окунь В. Введение в общую дидактику. М., 1990

13. Пассов Е.И. , Кузовлёв В.П., Коростелёв В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Иностранные языки в школе. 1990 г. №

14. Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001

15. Соловова Е.Н. Урок иностранного языка сегодня [Текст] / Е.Н.Соловова. - М.: Знание, 2006. - 160с.

16. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - с.416