Проблемы современного высшего образования и психологически-ориентированные модели обучения

Реферат

на тему: "Проблемы современного высшего образования и психологически-ориентированные модели обучения"

Образование и мировые образовательные тенденции

Образование - процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Традиционно образование получают в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Образование в буквальном смысле слова означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование нередко трактуют как результат усвоения человеком опыта поколений в виде определенного объема систематизированных знаний, навыков, умений, способов мышления, которыми овладел обучаемый. В этом случае говорят об образованном человеке. Образованность - качество развившейся личности, усвоившей общечеловеческий опыт, с помощью которого она становится способной ориентироваться в среде, приспосабливаться к ней, охранять и обогащать ее, приобретать о ней новые знания и посредство этого непрерывно совершенствовать себя, т.е. опять повышать свою образованность. Следовательно, главный критерий образованности - системность знаний и системность мышления, проявляется в способности самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений.

Обучение - это специально организованный целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия преподавателя и учащихся. Его основная цель - усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальные возможностей обучаемых.

Обучение всегда имеет воспитывающий характер, несмотря на то, что его основу составляет приобретение учащимся знаний, умений и навыков.

Понятие учения.

Существует много разнообразных подходов к определению учения. Прежде всего, можно выделить теоретические и эмпирические определения.

Подавляющее большинство авторов на эмпирическом уровне определяют учение как приобретение конкретного опыта (знаний, умений и навыков), видов поведения и деятельности в определенной области. Этой точки зрения придерживаются не только отечественные психологи (начиная с Выготского и Рубинштейна), но и гештальтпсихологи, сторонники концепции социального научения.

Однако представители бихевиористского направления (Торндайк, Скиннер, Толмен и др.) учением называют приобретение как знаний, учений и навыков, так и логических, а также творческих операций. Некоторые отечественные авторы также включают в учение наряду с приобретением конкретного опыта еще и приобретение логических приемов мышления. Под развитие они имеют в виду приобретение способности действовать во внутреннем плане, действовать произвольно и пр. к такой точке зрения в отношении термина «учение» склоняются А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина и др.

В дальнейшем мы основное внимание уделим именно целенаправленному и опосредованному учению, когда оно специально направлено на усвоение знаний, сопровождается осмыслением информации при активном использовании знаково-символических средств.

Таким образом, учение - это процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида. Результаты учения - элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки).

С точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), процесс учения состоит из четырех фаз. В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: преподаватель в наглядной форме предлагает обучающемуся учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы последний понял их смысл, и тем самым происходит как бы введение его в процесс учения. Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат, т.е. идет активное формирование ходов решения и их тренировка с помощью педагога. В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза используется для закрепления и проверки знаний. Четвертая фаза представляет собой синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение.

Бихевиоральные и когнитивные теории научения.

Одни из наиболее влиятельных представителей бихевиорального направления Б. Скиннер в своей теории оперантного научения опирался на идеи И.П. Павлова. Результаты его исследований, хотя и касались научения животных, были положены в основу многих педагогических концепций как на родине (в США), так и в других странах мира. Скиннер утверждал, что поведение человека и животных детерминировано, предсказуемо и контролируемо окружением. Он считал, что предпочтительнее модифицировать обстоятельства, в которых индивид существует, чем обвинять и наказывать его за действия, отклоняющиеся от нормального поведения. По его мнению, неоднократно подтвержденному экспериментами и практикой, позитивное подкрепление - наиболее эффективный метод для устранения негативного поведения или действия. Поэтому в США во многих областях не только образования и воспитания, но и в бизнесе, промышленности наблюдается тенденция ко все большему поощрению желательного поведения, а не наказанию нежелательного.

Опыты над животными натолкнули Скиннера также на идею так называемого программируемого обучения. Основная идея Скиннера о роли положительного подкрепления в обучении не потеряла своей актуальности при разработках компьютерных обучающих программ и сегодня. Новое поколение обучающих программ не только сводит наказание к минимуму, но и действуют лишь как позитивное подкрепление.

Найссер утверждает, что бихевиоральный подход к обучению лишает человека свободы. Нас свободными делает истина. «Подлинное обучение - это в первую очередь не метод манипулирования учащимися, как утверждают некоторые, а прямая ему противоположность. И не потому, что образование делает человека более воинственным, а потому, что позволяет ему увидеть больше альтернативных возможностей действия» (Найссер, с. 195). Только в «богатой» среде формируется гибкая когнитивная структура, пригодная для употребления во многих других целях.

Гуманистические теории обучения и образования.

В своем подходе к человеку и способу его обучение А. Маслоу оказывается приверженцем внутренней детерминации, в отличие от Скиннера, ратовавшего за внешнюю детерминацию, как поведения, так и обучения.

Понимая образование более широко, чем традиционно принято, Абрахам Маслоу настаивает, что необходимо в первую очередь обучать личность человечности. Его не устраивает, что под обучением понимается только приобретение ассоциаций, навыков и умений, внешних, а не внутренних по отношению к характеру, к самому человеку. Это только одна, хотя и полезная часть обучения человека; она важна и полезна в технологическом обществе для изучения объектов и вещей. Можно обучаться навыкам вождения с помощью бихевиорального подхода, можно обучать иностранному языку, используя метод ассоциаций. Но обучаться человечности таким способом невозможно. Кроме того, «мир может сообщить личности лишь то, что она заслуживает, чему она соразмерна, до чего она доросла, … по большому счету личность может получить от мира или дать миру только то, что представляет она сама».

Маслоу отмечает, что в образовании сегодня явно видны два в корне отличающихся подхода к обучению. Основная цель образования при первом подходе - это передача знаний, необходимых в индустриальном обществе. Обучающие не задаются вопросом, почему они учат тому, чему они учат. Их главная забота - об эффективности, то есть о том, чтобы вложить больше фактов в головы как можно большего количества обучающихся, затратив при этом минимум времени, денег и усилий.

Функция и главная цель образования и воспитания при гуманистическом подходе - сущностная, человеческая. Педагоги в таком случае занимаются самоактуализацией своих учеников, т.е. помогают человеку стать настолько хорошим, насколько он может.

Эти два подхода порождают и два вида образования: внешнее и внутреннее. Для гуманистического подхода характерно внутренне образование, которое, в конечном счете, позволяет обучающемуся приобрести такой набор знаний, умений, позволяющих ему стать «хорошим человеком». Тогда проблема образования сместится не поиску способа приобретения информации с большими или меньшими затратами, а к тому, как человеку наиболее эффективно понять и личностно оценить эту информацию для включения в свой опыт для дальнейшего использования в любых областях жизни: в быту и на работе. Именно при таком подходе получаемые знания становятся осмысленными, как и сам процесс обучения.

Отечественные психологически ориентированные модели обучения.

В практике отечественного образования делались постоянно попытки внедрить психологически ориентированные модели, которые строятся с учетом психологических механизмов умственного развития обучающегося и которые связаны с созданием конкретных инновационных технологий как школьного, так и вузовского образования. Все представляемые ниже модели располагаются в виде иерархической «лестницы» в зависимости от приоритета в их целях либо превалирования «свободы субъективного выбора» учащегося, либо увеличения объема «управляющих воздействий» преподавателя.

Для «свободной модели» характерно неформальное отношение к процессу обучения - в таком случае нет традиционной классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент - «свобода индивидуального выбора». В этой модели максимально учитывается внутренняя инициатива обучающегося.

«Диалогическая модель» предполагает целенаправленное развитие интеллекта учащихся, которое понимается в качестве «глубинного развития ума». Образование направлено на освоение учащимися культурных основ человеческого познания. У них формируется диалогизм, как основного определения человеческой мысли. В такой модели постоянно происходит диалог знания и незнания, так как знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности. Приверженцами этой модели признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность даже для ребенка учиться самостоятельно, «одиноко» (дома, за книгой). Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры. Ключевым психологическим элементом является «диалогичность индивидуального сознания».

Сам термин «личностная модель» предполагает, что целью обучения в данном случае является общее развитие обучающегося: его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение происходит на высоком уровне трудности. На начальном этапе обучения ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям. Ключевым психологическим элементом является «целостный личностный рост». Он достигается за счет постоянно доверительной атмосферы общения, направленности преподавателей на развитие разных сторон личности, последовательного усложнения предлагаемого для усвоения знания.

Близка по некоторым элементам к личностной модели «обогащающая модель». В ее рамках за счет усложнения умственного (ментального) опыта учащегося осуществляется его интеллектуальное воспитание. Предполагается, что каждый из нас «заполнен» собственным ментальным опытом и имеет индивидуальный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил (имеет свою «зону ближайшего развития» Л.С. Выготский). Поэтому учащемуся предлагаются специально сконструированные учебные тексты, содержание которых воздействует на основные компоненты индивидуального умственного опыта.

«Развивающая модель» направлена на развитие теоретического мышления учащегося. Разрабатывалась с ориентацией на младших школьников. Много внимания уделялось развитию способности обобщать. Совместно с учителем ребенок учился мыслить по принципу «от общего - к частному».

На повышение уровня познавательной активности направлена «активизирующая модель». Для достижения этой цели в учебный процесс включаются проблемные ситуации, происходит опора на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Эта модель наиболее приближена к традиционной модели обучения. «Познавательный интерес» - ключевой психологический элемент этой модели.

Завершаем анализ психологически ориентированных моделей обучения так называемой «формирующей моделью», которая базируется на деятельностном подходе в психологии и педагогике. В такой образовательной модели велико управляющее влияние «команд» учителя. Творческая деятельность также является процессом, выполняемым на осознаваемом уровне. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Поэтому ключевым психологическим элементом является «умственное действие».

Таким образом, «свободная модель» отвечает критерию «максимум свободы субъективного выбора при минимуме управляющих воздействий», а завершающая наш список «формирующая модель» соответствует противоположному критерию: «максимум управляющих воздействий - минимум свободы субъективного выбора».

Тем не менее, каждая из указанных моделей сталкивается с серьезным вопросом: если выбрать стратегию дать прочные знания и конкретные способы решения задач, сформировать «умственные действия с заранее заданными качествами», то изначально определяются границы личной интеллектуальной свободы. Если же предоставить полную интеллектуальную свободу, то велика вероятность формирования личности неспособной к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе. Эта дилемма на сегодня не разрешена ни одной из существующих моделей обучения.

Источники

1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1999.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 1995.

3. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М., 1996.

4. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

5. Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. Мн., 1999.

6. Куницына В.Н. Межличностное общение. М., 2001. (Серия «Учебник нового века»).

7. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. Н.В. Гамезо. М., 1982.

8. Маклаков А.Г. Общая психология. М., 2001. (Серия «Учебник нового века»).

9. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1994.

10. Общая психология /Под ред. В.В. Богословского. М., 1970.

11. Основы психологии и педагогики: Курс лекций / Под научной редакцией Н.А. Дубинко - Мн.: Академия управления при Президенте Республики Беларусь, 2004.