Эстетическое воспитание младших школьников в процессе вокально-хорового исполнительства

Эстетическое воспитание младших школьников в процессе вокально-хорового исполнительства

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме эстетического воспитания младших школьников.

1.1 Психолого-педагогические особенности формирования эстетической культуры младших школьников

1.2 Возможности вокально-хорового исполнительства в формировании эстетической культуры младших школьников

1.3 Восприятие музыки младшими школьниками

Глава 2. Эстетическое воспитание младших школьников на уроках музыки.

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Библиографический список

Приложение 1. Игра Тик-так

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Музыка, как всякое искусство, отражает действительность, но специфическими, присущими только ей, средствами. В любом виде искусства важны как его воспитательная, так и познавательная стороны. Единство этих компонентов обеспечивает высокую степень воздействия произведений искусства на человека.

Перед школой стоит задача -- развивая познавательные способности детей, их восприятие, мышление, любознательность, направлять их так, чтобы одновременно воспитывать у ребенка и эстетический вкус. Приобщение детей к искусству, в частности к музыке, способствует формированию их мировоззрения и морального облика.

В настоящее время, когда ученые все больше направляют внимание на изучение личности в, ее целостности, особенно актуальной становится проблема развития ребенка в единстве его познавательных, эстетических и нравственных черт.

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

Музыка в процессе музыкально-эстетического воспитания выполняет познавательную и воспитательную функции. Поэтому перед общеобразовательной школой ставятся новые задачи воспитания и обучения подрастающих поколений, в том числе и эстетического воспитания.

При решении этих задач особое внимание следует уделять изучению предметов эстетического цикла, в частности, музыки, особенно в начальных классах общеобразовательной школы, где не только закладываются основы знаний, но и формируется эмоционально-оценочное отношение к действительности, что непосредственно связано с формированием положительной личности. Специфику эстетического воспитания широко исследовали философы А.И.Буров, В.И.Иванов, М.С. Каган, А.Э.Кондратенко, Л.Н.Нечко, В.А. Разумный, а особенности содержания и восприятия искусства психологи Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.А.Рубинштейн, Б.М. Теплов, Ш.А. Амонашвили, В. Штерн, Е. Келлер, Л. Гекель, В. Валькер, И.Эстергаус, И. Б. .Яворский и др. Значительный вклад в развитие теории и методики эстетического воспитания внесли: Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, СТ. Шацкий, В.Н.Шацкая, Б.Г.Лихачев, Б.Н.Юсов и др.

Важные аспекты художественно-эстетического воспитания школьников освещены в трудах Б.В.Асафьева, О.А. Апракси- ной, Ю.Б. Алиева, В.К. Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, К.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Г.С. Ригиной, В.Н. Шацкой и др. Теоретико-методологические основы музыкального воспитания, сформулированные в трудах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Н.Л. Гроздненской, Т.В. Емановой, Ю.А. Кремлева, В,Г. Ражникова, Г.Б. Рубцовой, Г.С. Тарасова, А.Г. Шевченко и других, позволили разработать требования к содержанию музыкального воспитания, обосновать формы и методы музыкального воспитания, обосновать формы и методы музыкального воспитания, показать специфику формирования профессиональных качеств учителя музыки.

Современная педагогическая наука и практика особо нуждаются в определении педагогических основ, обеспечивающих эффективность организации и управления процессом музыкально-эстетического воспитания детей. Острота проблемы обуславливается противоречиями между:

- новыми требованиями жизни и действующей системой воспитания, обучения;

- сложившейся практикой обучения музыке и требованиями времени;

- системой музыкально-эстетической подготовки в школе и требованиями специальных музыкальных учебных заведений;

- современными требованиями к воспитателю и действительным состоянием педагогического общества.

На основе выявленных противоречий нами сформулирована проблема: каковы научно-педагогические основы построения образовательно-воспитательного пространства в условиях музыкально-эстетической подготовки младших школьников.

Учитывая актуальность проблемы, мы определили тему нашего исследования: " Формирование эстетической культуры младших школьников в процессе вокально-хорового исполнительства ".

Предмет исследования - использование музыки в эстетическом воспитании младших школьников.

Объект исследования - эстетическое воспитание младших школьников.

Цель - выявление возможностей искусства как средства эстетического воспитания.

Гипотеза - эстетическое воспитание эффективно, если:

- актуализируется процесс включения ребенка в различные виды музыкальной и творческой деятельности;

- в учебно-воспитательном процессе реализуется системный и комплексный подходы, т. е. осуществляется целенаправленная работа по формированию эстетического воспитания младших школьников на уроках музыки.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме эстетического воспитания младших школьников средствами музыки.

2. Провести опытно-экспериментальную работу по исследованию уровня интереса младших школьников к искусству.

3. Провести работу по эстетическому воспитанию младших школьников средствами музыкального искусства.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа.

База исследования: ансамбль «Камертон» на базе начальной школы п. Усть-Ордынский.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме эстетического воспитания младших школьников

1.1 Психолого-педагогические особенности формирования эстетического воспитания младших школьников

Идеи эстетического воспитания зародились в глубокой древности.

Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета. Термин "эстетика" происходит от греческого "aisteticos" (воспринимаемый чувством) (25). Философы-материалисты (Д.Дидро и Н.Г.Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное (7). Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания.

В наше время проблема эстетического воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н.Джола, Д.Б.Кабалевский, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, Б.М.Неменский, В.А.Сухомлинский, М.Д.Таборидзе, В.Н.Шацкая, А.Б.Щербо и другие.

В использованной литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий, выбору путей и средств эстетического воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

В книге "Общие вопросы эстетического воспитания в школе" под редакцией известного специалиста по эстетическому воспитанию В.Н. Шацкой мы нашли такую формулировку: "Советская педагогика определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства" (16).

В кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как "система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве" (11). В обоих определениях речь идет о том, что эстетическое воспитание должно вырабатывать и совершенствовать в человеке способность воспринимать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его. В первом определении, к сожалению, упущена деятельная или созидательная сторона эстетического воспитания, а во втором определении подчеркивается, что эстетическое воспитание не должно ограничиваться только созерцательной задачей, оно должно также формировать способность создавать прекрасное в искусстве и жизни.

Д.Б. Лихачев в своей книге "Теория эстетического воспитания школьников" опирается на определение данное К. Марксом: "Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить "по законам красоты" (13; 51). Автор подчеркивает ведущую роль целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении ребенка. Например, развитие у ребенка эстетического отношения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, стихийный и спонтанный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически развивается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, к тому же без вмешательства извне у ребенка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Б.Т Лихачев, также как и многие другие педагоги и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности (13).

Помимо формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Эстетическое воспитание способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе.

Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности.

Таким образом, наиболее удачно, на наш взгляд, отразил цель эстетического воспитания Рукавицын М.М., который считает: "Конечная цель эстетического воспитания - гармоничная личность, всесторонне развитый человек… образованный, прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить, понимающий красоту жизни и красоту искусства" (21). Эта цель также отражает и особенность эстетического воспитания, как части всего педагогического процесса.

Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов (Г.С. Лабковская, Д.Б. Лихачев, Н.И. Киященко и другие) выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути.

Итак, во-первых, это "создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям" (26). Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать нашим представлениям о красоте. Таким образом, будут формироваться чувственно-эмоциональный опыт. Необходимы также конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей. "Разносторонность и богатство знаний - основа формирования широких интересов, потребностей и способностей, которые проявляются в том, что их обладатель во всех способах жизнедеятельности ведет себя как эстетически творящая личность" (26), - отмечает Г.С. Лабковская.

Вторая задача эстетического воспитания состоит в "формировании на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими" (26).

Эта задача говорит о том, что случается, что дети интересуются, например живописью, лишь на общеобразовательном уровне. Они торопливо смотрят картину, стараются запомнить название, художника, затем обращаются к новому полотну. Ничто не вызывает в них изумления, не заставляет остановиться и насладиться совершенством произведения.

С эстетическим любованием тесно связана общая способность к глубокому переживанию. «Возникновение гаммы возвышенных чувств и глубокого духовного наслаждения от общения с прекрасным; чувства отвращения при встрече с безобразным; чувства юмора, сарказма в момент созерцания комического; эмоционального потрясения, гнева, страха, сострадания, ведущих к эмоциональному и духовному очищению, возникающему в результате переживания трагического, - все это признаки подлинной эстетической воспитанности», -отмечает тот же автор (13).

Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т.е. с эстетической оценкой явлений искусства и жизни. А.К. Дремов эстетическую оценку определяет, как оценку, "основанную на определенных эстетических принципах, на глубоком понимании сущности эстетического, которое предполагает анализ, возможность доказательства, аргументации" (8; 120). Сравним с определением Д.Б. Лихачева. "Эстетическое суждение - доказательная, обоснованная оценка явлений общественной жизни, искусства, природы" (13; 20). На наш взгляд, эти определения аналогичны.

Таким образом, одна из составных этой задачи - сформировать такие качества ребенка, которые позволили бы ему дать самостоятельную с учетом возрастных возможностей, критическую оценку любому произведению, высказать суждение по поводу него и своего собственного психического состояния.

Третья задача эстетического воспитания связана с формированием у каждого воспитуемого эстетической творческой способности. Главное состоит в том, чтобы "воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его "по законам красоты" (26).

Суть этой задачи заключается в том, что ребенок должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, труде, поведении, отношениях. А.В. Луначарский подчеркивал, что человек научается всесторонне понимать красоту лишь тогда, когда сам принимает участие в ее творческом создании в искусстве, труде, общественной жизни.

Рассмотренные нами задачи частично отражают сущность эстетического воспитания, однако, мы рассмотрели лишь педагогические подходы к этой проблеме. Наряду с ними важнейшим элементом эстетического сознания является эстетическое восприятие. Восприятие - начальный этап общения с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно- эстетических идеалов и вкусов. Д.Б. Лихачев эстетическое восприятие характеризует, как: "способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства" (13; 51). Только так возможно полноценное освоение эстетического явления, его содержания, формы. Это требует развития у ребенка способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, оттенков звука и других особенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия есть начало эстетического отношения к миру.

Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал. "Эстетический идеал - представление человека о совершенной красоте явлений материального, духовно-интеллектуального, нравственного и художественного мира" (17; 12). То есть, это представление о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, труде и искусстве. Н.А. Кушаев отмечает, что для школьного возраста характерна неустойчивость представлений об эстетическом идеале. "Школьник способен ответить на вопрос, какое произведение того или иного искусства больше всего нравится ему. Он называет книги, картины, музыкальные произведения. Эти произведения являются показателем его художественного или эстетического вкуса, даже дают ключ к пониманию его идеалов, но не являются конкретными примерами, характеризующими идеал" (17). Возможно, причина этого в недостатке жизненного опыта ребенка, недостаточными знаниями в области литературы и искусства, что ограничивает возможности формирования идеала.

Еще одна категория эстетического воспитания - сложное социально- психологическое образование - эстетический вкус. А.И. Буров определяет его, как "относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критерием для эстетической оценки предметов или явлений" (28). Д.Б. Неменский определяет эстетический вкус, как "невосприимчивость к художественным суррогатам" и "жажду общения с подлинным искусством". Но нам более импонирует определение данное А.К. Дремовым. "Эстетический вкус - это способность непосредственно, по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства" (56). "Эстетический вкус формируется у человека в течение многих лет, в период становления личности. В младшем же школьном возрасте о нем говорить не приходится. Однако это ни в коей мере не означает, что эстетические вкусы не следует воспитывать в младшем школьном возрасте.

Напротив, эстетическая информация в детском возрасте служит основой будущего вкуса человека" (22). В школе ребенок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства. Учителю не доставляет трудности акцентировать внимание учащегося на эстетических качествах явлений жизни и искусства. Таким образом, постепенно у учащегося развивается комплекс представлений, характеризующих его личные предпочтения, симпатии.

Одной из особенностей младшего школьного возраста является приход ребенка в школу. У него появляется новый ведущий вид деятельности - учеба. Главным человеком для ребенка становится учитель. «Для ребят в начальной школе учитель - самый главный человек. Все для них начинается с учителя, который помог преодолеть первые трудные шаги в жизни...» (1). Через него дети познают мир, нормы общественного поведения. Взгляды учителя, его вкусы, предпочтения становятся их собственными. Из педагогического опыта А.С. Макаренко известно, что общественно значимая цель, перспектива движения к ней, при неумелой постановке перед детьми оставляют их равнодушными. И наоборот. Яркий пример последовательной и убежденной работы самого педагога, его искренняя заинтересованность и энтузиазм легко поднимают детей на дела.

Следующая особенность эстетического воспитания в младшем школьном возрасте связана с изменениями, происходящими в сфере познавательных процессов школьника.

Например, формирование эстетических идеалов у детей, как части их мировоззрения, сложный и длительный процесс. Это отмечают все педагоги и психологи, упомянутые выше. В ходе воспитания жизненные отношения, идеалы претерпевают изменения. В отдельных условиях под влиянием товарищей, взрослых, произведений искусства, жизненных потрясений идеалы могут претерпевать коренные изменения. "Педагогическая суть процесса формирования эстетических идеалов у детей с учетом их возрастных особенностей состоит в том, чтобы с самого начала, с раннего детства, формировать устойчивые содержательные идеальные представления об обществе, о человеке, об отношениях между людьми, делая это в разнообразной, изменяющейся на каждом этапе новой и увлекательной форме" (13), - отмечает в своей работе Б.Т. Лихачев.

С младшего школьного возраста происходят изменения в мотивационной сфере. Мотивы отношения детей к искусству, красоте действительности осознаются и дифференцируются. Д.Б. Лихачев отмечает в своей работе, что к познавательному стимулу в этом возрасте добавляется новый, осознанный мотив. Это проявляется в том, что "…одни ребята относятся к искусству и действительности именно эстетически. Они получают удовольствие от чтения книг, слушания музыки, рисования просмотра фильма. Они еще не знают, что это и есть эстетическое отношение. Но в них сформировалось эстетическое отношение к искусству и жизни. Тяга к духовному общению с искусством постепенно превращается для них в потребность.

Другие дети общаются с искусством вне собственно эстетического отношения. Они подходят к произведению рационалистически: получив рекомендацию прочитать книгу или посмотреть фильм, они читают и смотрят их без глубокого постижения сути, лишь для того, чтобы иметь о нем общее представление" (13; 164). А бывает, что читают, смотрят или слушают из престижных соображений. Знание педагогом истинных мотивов отношения детей к искусству помогает сосредоточить внимание на формировании подлинно эстетического отношения.

Сильные эмоциональные переживания надолго сохраняются в памяти, нередко превращаются в мотивы и стимулы поведения, облегчают процесс выработки убеждений, навыков и привычек поведения.

В работе Н.И. Киященко довольно четко подчеркивается, что "педагогическое использование эмоционального отношения ребенка к миру - один из важнейших путей проникновения в детское сознание, его расширения, углубления, укрепления, конструирования". Он также отмечает, что эмоциональные реакции и состояния ребенка являются критерием действенности эстетического воспитания. "В эмоциональном отношении человека к тому или иному явлению выражается степень и характер развитости его чувств, вкусов, взглядов, убеждений и воли" (10).

Эстетическое воспитание ребенка, как уже отмечалось, начинается с момента его рождения. В этом параграфе мы рассмотрим те воздействия, которые оказывают на него наиболее сильное воспитательное влияние.

В жизни ребенка имеет воспитательное значение буквально все: убранство помещения, опрятность костюма, форма личных отношений и общения, условия труда и развлечений - все это либо привлекает детей, либо отталкивает.

Задача не в том, чтобы взрослым организовать для детей красоту окружающей среды, в которой они живут, учатся, работают, отдыхают, а в том, чтобы вовлечь всех детей в активную деятельность по созиданию и сохранению красоты. "Только тогда красота, в созидании которой ребенок принимает участие, по-настоящему видна ему, становится чувственно осязаемой, делает его ревностным защитником ее и пропагандистом" (13).

Передовые педагоги понимают, как важно сочетать в процессе эстетического воспитания всю совокупность разнообразных средств и форм, пробуждающих и развивающих в школьнике эстетическое отношение к жизни, к литературе и искусству. В школе должно обращаться внимание не только на содержание школьных предметов, но и на средства действительности, на факторы, оказывающие влияние на эстетическое развитие личности.

Одним из таких факторов является эстетизация среды, отмеченная в работе Г.С. Лабковской.

Главная задача эстетизации среды обитания по ее мнению сводится к "достижению гармонии между создаваемой человеком "второй природой" и естественной природой. Проблема эстетизации среды обитания органически связана с решением одной из сложных и насущных проблем совершенного человечества - проблемы рационального использования природных богатств и охраны окружающей среды. Когда человек остается наедине с природой, как раз и раскрывается истинное лицо его эстетической культуры. Изучение ребятами законов развития природы, умение видеть многообразие ее форм, постижение ее красоты - это главное, чему должна научить школа" (26).

Следующий фактор эстетического развития личности - эстетизация быта - выделяется в работах А.С. Макаренко, Г.С. Лабковской, К.В. Гавриловец и др.

Эстетика поведения и внешнего облика, - не менее значимый фактор эстетического воспитания. Здесь существенное влияние на детей оказывает непосредственно личность учителя. Об эстетике поведения, или культуре поведения много говорил В.А. Сухомлинский. В культуру поведения он включает и "культуру общения: общение между взрослыми и детьми, а также общение в детском коллективе". "Сила воспитательного воздействия внутриколлективных отношений на эстетическое развитие личности заключается в том, что опыт общения, даже если он недостаточно осознается, глубоко переживается человеком. Это переживание "себя среди людей", стремление занять желаемое положение среди них является мощным внутренним стимулом формирования личности" (4).

Важнейшим источником эмоционального опыта школьников являются внутрисемейные отношения. Формирующее и развивающее значение семьи очевидно. Однако не все современные семьи обращают внимание на эстетическое развитие своего ребенка. В таких семьях довольно редко происходят разговоры о красоте окружающих нас предметов, природы, а о походах в театр, музей не может быть и речи. Классный учитель должен помочь таким детям, постараться восполнить недостаток эмоционального опыта, особой заботой в классном коллективе. Задачей классного руководителя является проведение бесед, лекции с родителями по эстетическому воспитанию подрастающего поколения.

Помимо воздействия на ребенка средств окружающей действительности, эстетическое воспитание осуществляется целенаправленно в школе. Одним из важных источников эстетического опыта школьников является разнообразная внеклассная и внешкольная работа. В ней удовлетворяются насущные потребности в общении, и происходит творческое развитие личности.

На внеклассных мероприятиях дети имеют большие возможности для самопроявления. Отечественная школа накопила большой опыт по эстетическому воспитанию школьников в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Большой практический опыт в этом деле принадлежит А.С. Макаренко и С.Т. Шацкому. В организованных ими воспитательных учреждениях ребята принимали широкое участие в подготовке самодеятельных спектаклей, творческих драматических импровизаций. Воспитанники часто слушали художественные произведения и музыку, посещали и обсуждали театральные постановки и кинофильмы, работали в изокружках и студиях, проявляли себя в различных видах литературного творчества. Все это служило действенным стимулом развития лучших черт и качеств личности.

Наиболее удачно, на наш взгляд, отразил цель эстетического воспитания Рукавицын М.М., который считает: "Конечная цель эстетического воспитания - гармоничная личность, всесторонне развитый человек… образованный, прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить, понимающий красоту жизни и красоту искусства" (21). Эта цель также отражает и особенность эстетического воспитания, как части всего педагогического процесса.

Средства и формы эстетического воспитания весьма разнообразны начиная от предметов естественно-математического цикла в школе и заканчивая «шнурками на ботинках». Эстетически воспитывает буквально все, вся окружающая нас действительность. В этом смысле к важным источникам эстетического опыта детей относится и искусство, так как: "Искусство является наиболее концентрированным выражением эстетического отношения человека к действительности и поэтому играет ведущую роль в эстетическом воспитании" (15).

Младший школьный возраст - это особенный возраст для эстетического воспитания, где главную роль в жизни школьника играет учитель. Пользуясь этим, умелые педагоги способны не только основать прочный фундамент эстетически развитой личности, но и посредством эстетического воспитания заложить подлинное мировоззрение человека, ведь именно в этом возрасте формируется отношение ребенка к миру и происходит развитие сущностных эстетических качеств будущей личности.

1.2 Возможности вокально-хорового исполнительства в формировании эстетической культуры младших школьников

О высоком достоинстве музыки и пения вообще по их благотворном влиянии на людей много говорят и философы и музыканты всех времен, блюстители нравов народных и воспитатели юношества. По общему и согласному их мнению эти искусства прежде всего расширяют круг наших познаний, а вместе и область нашего бытия. Занятие ими открывает нам целый мир звуков, мир новый обширный, прекрасный, радостный, благоустроенный, в котором и водворяет нас как его членов. Оно затем развивает наш вкус к прекрасному, облагораживает и уточняет наше чувство и возвышает наши желания над обыденными или низкими, недостойными человека привязанности, ибо кто в чем упражняется, тот к тому чаще всего обращает и свои мысли и чувства, к тому приобретает навык и склонность. А что выше навыка и склонности к чувствованиям духовным и к достойному их выражению в искусстве! Далее, развивая свои духовные способности, поющий, через тщательное, совместное их выражение словами и звуками, развивает и совершенствует и те высшие телесные свои орудия, которыми Творец отличил человека от животных, - это органы голоса, речи и музыкального слуха, и тем более возвышается над прочею земною тварью. Затем музыка, особенно же пение, столь сродны и столь близко подчинены нашему духу, что служат наилучшим и утонченнейшим средством для выражения нашего чувства. Ими раскрывается -лучше, чем словом, чертами лица и жестами - самые глубокие душевные состояния, самые задушевные благороднейшие, возвышенные и святые чувства, нередко не находящие в языке человеческом соответственных себе слов и выражений. Пением мы выражаем восторг нашего духа, успокаиваем тревожное чувство, прогоняем скуку, услаждаем и сокращаем часы досуга, выражаем грусть о минувшем благе и надежду на будущее (54).

Пение вливает в душу исполнителя и слушателя огонь благородного одушевления; оно отгоняет малодушие, уменьшает страх опасности, воодушевляет к благим начинаниям. Оно теснее соединяет кружки товарищества, объединяет народы разных национальностей. Примеров тому есть бесчисленное множество и в окружающей нас среде и в истории. Особенно же, всеми признанное значение музыкального искусства в жизни людей есть то, что оно смягчает нравы народные и умеряет резкое проявление личного чувства (54).

Такое действие этого искусства весьма ясно обрисовывается во многих древнеэллинских сказаниях, по которым певцы приводили в движение скалы и деревья, останавливали стремление рек, укрощали зверей, склоняли неумолимых властителей преисподней к милости.

Эти аллегорические сказания должно разуметь о смягчении разных грубых склонностей людских. Более поздние предания того же народа, подтверждаемые и христианскими писателями, сообщают о разных случаях из жизни, в которых музыка и пение мгновенно утешали вспышки гнева, возбуждали воинскую отвагу, располагали людей к дружбе и состраданию, к веселому расположению духа или же к религиозным чувствованиям.

Приступая к анализу роли и возможностей духовно-нравственного воспитания детей посредством хорового пения, необходимо, на наш взгляд, обратиться к истории богослужебного пения в Православной Церкви, осознать разницу между историей богослужебного пения и историей музыки.

Прежде всего, согласно В.И. Мартынову, богослужебное пение и музыка различны по своему происхождению. История богослужебного пения начинается на Небе, ибо впервые хвалебная песнь Богу была воспета бесплотными силами небесными, образующими собой мир невидимый и духовный, сотворенный Господом прежде мира видимого и вещественного. Таким образом, начало богослужебного пения лежит за пределами земной истории и за пределами истории видимого мира вообще. Песнь эта, воспетая в момент творения продолжает быть воспеваема, и будет воспеваться вечно святыми ангелами, однако человек, извративший преступлением заповеди свою первоначальную природу и впавший во власть греха, тления и смерти, не в состоянии более слышать это пение и быть ему причастным. Только в исключительные моменты отдельные избранники божий обретали дар слышать пение ангелов (39,6).

"Пение, - говорит греческий монах Евфилий Зигабен, -имеет огромное влияние на образование характера человека, на его изменение и упорядочение. (Предисловие к Толковой псалтыри).

Поэтому-то у древних народов музыка и пение имеет важное значение в деле воспитания юношества, и непременно входили в круг наук, преподаваемых в школах. В руках же правителей народных музыка и пение были вспомогательным средством для достижения политических и социальных целей" (49,15).

В греческих школах эти искусства содействовали облагораживанию юношества, образованию характеров и склонностей; в тех или иных расположений духа и доблестей, почему руководители народа и назначали во время народных праздников тот или иной род распевного чтения, пения и музыки.

Так же смотрели на пение и музыку в средние века. Карл Великий (768-814г.), желая смягчить грубые нравы своего народа, ввел общенародное пение в Церквах Галлии и Германии и дозволил в них употребление органа. Но и современные нам педагоги вполне признают благотворное действие музыки и пения на смягчение чувств (46).

Таково искусство художественного сочетания и произведения звуков и его благотворное действие в жизни людей, подрастающего поколения. Но предмет нашей беседы есть собственно церковное пение, которое и по содержанию песнопений, и по мотивам, и по действию на ребенка гораздо выше, достойнее и благотворнее всякого мирского пения и музыки (46).

Все неповторимое своеобразие древнерусской теории пения проистекает оттого, что византийская певческая система была изначально воспринята на Руси через старо византийскую (или палеовизантийскую) нотацию, то есть нотацию, абсолютно не знающую интервального принципа. Это оказало решающее воздействие на все становление древнерусского теоретического мышления. В результате древнерусская теория пения не оперировала отдельными точками - звуками, из которых складывалась картина интонационного процесса, но непосредственно описывала самый процесс. Статическому звукоряду музыки был противопоставлен динамический звукоряд богослужебного пения, или так называемый "звукоряд строки" (39,120). Если музыкальный звукоряд представляет собой ряд звуков или ряд физических объектов, которыми являются звуки, то звукоряд строки представляет собой ряд переходов от звука к звуку.

Обращенность музыке к человеческой личности с ее радостями и горестями, личными и социально обусловленными переживаниями повлекла за собой индивидуализацию музыкального образования. Стал все больше осознаваться тот вовсе не непреложный для предшествующих эпохи факт, что в жизни разных

1.3 Восприятие музыки младшими школьниками

В процессе освоения произведений музыкального искусства начальным и основополагающим видом деятельности человека является восприятие. Именно успешность восприятия создает благоприятные условия для таких основных видов музыкальной деятельности, как исполнение и творчество; а значит, эффективным будет процесс музыкально-эстетического воспитания школьников, что является целью музыкального образования.

Вопросы восприятия музыкального материала учащимися разного возраста, психологических: особенностей работы над текстом и; интерпретацией изучаемого произведения, активизацией восприятия при анализе музыкального текста, развитие сопереживания и сотворчества на уроках музыки изучали такие психологи, музыковеды и; педагоги, как: Э.Б.Абдуллин, Е.В; Александрова, Ю.Б.Алиев, Л.С.Выготский, Г.М:Готсдинер; Л.С.Давыдова, А.НЛеонтьев, Ф.В.Малухова, В.В.Медушевский; М.П.Миронова, Н.К.Миронова, И:Е.Молостова, Е.Г.Назайкинский, Г.И.Панкевич, В.И.Петрушищ Я.А.Поддяков, Л.С.Самсонидзе, М.А.Смирнов, Н.Н.Суворов, К.В;Тарасова, Л.А.Тарасова, Б.М.Теплов; К.А.Цатурян, В.С.Цуккерман, Г.М^Цыпин, Д.Б.Эльконин и др.

Проблемам восприятия музыки уделялось большое внимание еще со времен античности. Например, учение Пифагора (вторая, половина VI века -начало V века до н.э.) и его последователей: пифагорейцы усматривали в музыке сущность бытия "музыку сфер", разлитую во Вселенной. "Музыка сфер" представлялась ими как способ упорядочения мира, способ приведения в соответствие Земли, Неба и человека. Ухо обычного человека не в силах воспринять мощное звучание "гармонии сфер" - мощное потому, что вызвано движениями столь огромных тел. Нередко утверждается, что пифагорейская эстетика основана на "мистике чисел". Но все эти мистические толкования отражали стремление греков найти аналогии процессом музыкального звучания на всех уровнях мироздания. Соответствие "абсолютного идеальным числам" (1,2,3,4, в сумме составляющие 10) элементов природы и отношений; лежащих в основе консонансных интервалов, завораживало пифагорейцев, которые следовали в своих воззрениях древневосточным культурам, в первую очередь - древнеегипетской. Если для пифагорейцев характерно внимание к акустической, физической стороне восприятия; то у мыслителей более позднего времени; на первый план выходит его ценностная, эстетическая сторона. Так, связь музыкального восприятия и нравственного начала в человеке Аристотель устанавливал через понятия "движение" и "энергия". Он писал: "Почему из всех объектов нашего чувственного мира эстетические свойства заключаются только в тех объектах, которые мы воспринимаем посредством слуха? Не потому ли, что только объекты, воспринимаемые путем слуха, сопровождаются движением? А эти движения пробуждают в нас энергию; а энергия есть признак этического свойства". Всякое музыкальное движение, то есть динамические характеристики музыки; по Аристотелю, несет некоторое содержание. Зрение дает нам только общую форму предмета, не всегда и не у всех вызывающую эмоции, в то время как в мелодиях самих по себе уже содержится воспроизведение характера.

В музыке соблюдалась строгость жанровых традиций. Так, для каждого жанра соблюдалась определенная высотность, уклоняться от которой не разрешалось. Существовало три высотных уровня лада лидийский (высокий), фригийский (средний) и дорийский (низкий). Например, Аристотель, утверждал, что музыка различных ладов влияет на восприятие у человека определенных моральных качеств и свойств души. Особенно выделял музыку, которая может в духе стойкости, мужества и стремления держаться "золотой середины" (именно этими свойствами, по его мнению, отличался дорийский лад). Однако, в музыкальной практике появились разновидности ладов с приставками "гипо" и "гипер", что в свою очередь привело к тому, что и восприятие усложнялось, стало более тонким.

Именно музыкальное искусство, по мнению Платона, явилось виновником развития демократии, в то время, когда консерваторы выступали за подчинение чувственного познания разуму.

Только в трудах Аристоксена - ученика Аристотеля (около 354-300 г.г: до н.э.) - содержатся ростки совершенно иного понимания музыкального восприятия, отличного от числовой мистики Пифагора, и от тотальной этизации искусства у Аристотеля и Платона. Аристоксен представлял музыкальное восприятие как единство трех моментов: точное восприятие отдельных звуков (их высоты), созерцательное сравнение более ранних и поздних частей мелодии; и сопоставляющее различение случайного и существенного в; мелодическом процессе. Обычного восприятия (формируемого для повседневной жизни) для осуществления столь, сложной деятельности, считал Аристоксен, недостаточно: "Дело в том, что понимание музыки состоит из последних двух элементов, из восприятия и воспоминания, благодаря тому, что становящееся воспринимается, а ставшее припоминается. Иначе судить о музыке невозможно.

Таким образом, обобщая рассуждения Аристотеля, можно сказать, что только специально подготовленное восприятие способно к сложной деятельности на основе апперцепции.

Во времена средневековья эстетика искусства тесно была связана с религией. Основной задачей служителей церкви было развить у человека символическое восприятие природы, произведений искусства и научить видеть во всем божественное начало. Однако, немало трудов появилось в это время, посвященных восприятию музыки: например; трактаты Аврелия Августина (354-430 г.г. н.э.) "О прекрасном и соответственном», "О музыке". В трактате "О музыке" Августин по существу создал первое учение о ритме; причем опирающееся именно на способность-человека к эстетическому восприятию. По концепции Августина, человек обладает неким врожденным ритмом интеллекта: Именно поэтому он способен воспринимать и творить другие ритмы. В эстетическом переживании участвуют и чувственное, непосредственное восприятие, и интеллектуальное. Соразмерность как основу красоты, отмечает Августин, люди воспринимают разумом, а не; зрением; Разум же судит в? соответствии: с метафизическими законами красоты; основу которых составляют: число, соотношение, равенство, единство: Музыку Августин-определял как науку правильных "модуляций" (под "модуляцией" тогда понимался выбор соответствующих модусов - звуковысотных и ритмических).

Взаимодействие ребенка и любого вида искусства прежде всего начинается с восприятия.

Восприятие - психический процесс, одна из стадий познавательной деятельности, приводящая к созданию образа объекта на основе анализа и синтеза отдельных его качеств, выделения при этом существенных признаков предмета или явления и отвлечений от несущественных и неактуальных.

Итак, произведение искусства достигает своей воспитательной, образовательной цели, когда оно непосредственно воспринято школьником, когда освоена его идейно-художественная сущность. Очень важно уделять особое внимание именно процессу восприятия художественного произведения.

Д.Б. Лихачев, понимая это, выработал свой подход к этой проблеме. В своей работе он выделяет три важные этапа восприятия художественного произведения школьником.

К первому этапу освоения художественного произведения он относит первичное восприятие, первичное творческое воссоздание в сознании художественных образов. Сущность этого этапа состоит в том, что первичное восприятие детьми художественного произведения необходимо продумывать. Он заметил, что при первичном неорганизованном восприятии, детьми, как правило часто упускается то, что показалось непонятным или неинтересным, что прошло мимо их внимания ввиду недостатка жизненного опыта или слабости художественно-эстетического развития.

В том, мимо чего прошел ребенок, нередко остается существенное и важное, без чего невозможно воспроизведение целостной картины художественного произведения, его глубокое освоение" (13; 133).

С самого начала преподавания искусства необходимо развивать в детях комплекс способностей всестороннего восприятия произведений, талант читателя, зрителя, слушателя, талант соучастия в творчестве.

Первичное освоение произведения искусства предъявляет специфические требования к формам организации восприятия. Д.Б. Лихачев уделяет особое место в своей работе вопросам методики. "Наиболее эффективно первая встреча ребенка с произведением искусства происходит в форме свободного общения. Педагог предварительно заинтересовывает детей, указывает, на что обратить особое внимание и побуждает к самостоятельной работе. Таким образом, реализуется педагогический принцип единства организации коллективной классной, внеклассной, внешкольной и домашней работы.

Внеклассная и домашняя работа со своими более свободными формами постепенно становится органической частью учебных занятий. С этой целью учитель на уроке учит детей навыкам и приемам самостоятельной работы. На уроках приучают детей к коллективному прочтению отрывков, прослушиванию дисков и лент с записью художественного чтения, индивидуальному чтению, к чтению в лицах и драматизации, коллективному пению, просмотру фильмов, картин, диапозитивов, спектаклей и телепостановок. Все это позволяет детям в соответствии с заданиями учителя уделять серьезное внимание первичному восприятию вне урока: индивидуальному и коллективному чтению в лицах, совместным походам в кино, просмотру и прослушиванию теле- и радиопередач" (13; 131).

На этом этапе Д.Б. Лихачев предлагает использовать такие методы, которые стимулируют детскую деятельность по активному восприятию: заинтересовывают детей сюжетом произведения, художественными приемами, используемыми автором. В процессе первичного восприятия в целях формирования в сознании школьников более ярких образов, общей картины произведения он предлагает привлекать исторический материал эпохи, дополнительные сведения об авторе произведения искусства, процессе его создания.

В рамках внеклассных и домашних занятий предлагается дать детям задания по отысканию исторического материала, характеризующего время, звучащее в произведении. Выполнение исследовательских заданий по сбору фактов, касающихся создания произведения, обсуждение с детьми спорных мест в произведении, непонятных ситуаций и терминов - все эти приемы активизируют восприятие, делают его более глубоким и полным, порождают устойчивый интерес, создают реальную основу для дальнейшей работы над произведением.

В педагогической практике предлагается привлекать и опыт личных отношений ребенка. Давать, например, творческие задания по сопоставлению, сравнению переживаний, возникающих в процессе слушания музыкального произведения, с переживаниями, психическими состояниями, рождающимися в жизненных ситуациях.

Второй этап постижения художественного произведения школьниками, Д.Б. Лихачев характеризует, как организацию процесса "получения учителем обратной информации о глубине первичного усвоения учащимися материала и одновременно активностью духовного переживания детьми воздействия искусства" (13; 131). Сущность этого этапа заключается в том, что учителя предоставляют ребятам возможность творческого воспроизведения художественного произведения или его частей в собственной деятельности, чтобы выяснить стало ли произведение искусства духовным достоянием школьника.

На уроках музыки дополнительными заданиями могут быть изображения в рисунках литературных и музыкальных образов. Все это в комплексе решает важнейшую педагогическую задачу: "осуществление в единстве глубокого и всестороннего усвоения детьми идеи и художественных образов произведения, получение учителем обратной информации о глубине усвоения учащимися материала, развитие интеллектуальных и художественных способностей детей" (13; 131).

И третий этап освоения произведения искусства школьниками, который выделяет педагог, можно характеризовать как этап научного постижения художественной деятельности. "После того, как в сознании ребенка воссоздана художественная картина жизни во всей сложности, противоречивости и многообразии образов, возникает необходимость ее научного анализа. Благодаря глубокому проникновению учащихся в идейно-художественную сущность произведения искусства становится возможным его использование для глубокого познания жизни, формирования мировоззрения, воспитания нравственности" (13; 131).

В качестве главных методов на этом этапе выступают методы теоретического художественного и научного анализа. Постижение ребенком произведения искусства с помощью анализа, по мнению автора, можно организовать двумя путями.

Первый состоит в том, чтобы школьник сделал самостоятельную попытку теоретического осмысления художественного явления. В различных формах ему даются задания: написать рецензию, подготовить доклад, выступить в ходе обсуждения, составить критический обзор, вскрыть основную идею произведения, описать сюжетную линию, показать основные черты героев и дать оценку их действий. В задания включаются требования выделить основные художественные приемы, которыми пользуется художник, оценить своеобразие его индивидуального дарования, манеру его письма, стиля изложения, особенностей видения мира и человека.
"Конечно, сам школьник не всегда сможет разобраться в сложных теоретических вопросах, даже если воспользуется консультацией и справочной литературой. Однако педагогические выгоды именно такого начала анализа художественного произведения состоят в том, что ребенок знакомится с широким кругом вопросов, осознает, как много нужно работать, чтобы проникнуть в тайну произведения искусства. У него возникнет и разовьется интерес и желание глубокого творческого освоения искусства" (13; 135).

Второй путь научного постижения художественного произведения состоит в том, чтобы школьник приступил к творческому освоению литературно-художественной критики. "Задача литературно-художественной критики - помогать читателю, зрителю, слушателю в постижении результатов художественного творчества. Литературно-художественная критика призвана сыграть ведущую роль в формировании идейно-эстетических идеалов школьников. Критический материал должен широко привлекаться к учебному процессу, стать его органической частью. Важно, чтобы имена и идеи критиков стали известны школьникам так же хорошо, как имена композиторов, поэтов, писателей, режиссеров и актеров. Это позволит более эффективно использовать воспитательный потенциал критики, поставить процесс анализа художественного произведения на подлинно научную основу. Такой подход к делу даст возможность учащемуся сопоставить свои оценки, суждения с научно-аналитическими выводами специалистов, увидеть свои недостатки, принять оценки критика или полемизировать с ним" (13; 135).

Третий этап восприятия художественного произведения несомненно важный, но на мой взгляд, его очень сложно осуществить в начальных классах, ввиду ограниченности знаний и развития аналитической деятельности младших школьников. Психологически важно, чтобы педагог, давая самостоятельные творческие задания, организовал их тщательный учет и разбор.

На основе первых трех этапов, Борис Тихонович предлагает осуществить четвертый, этап повторного и вместе с тем нового, на более глубоком уровне восприятия и понимания идей и художественных образов, освоения произведений искусства. "Именно на этом этапе происходит глубоко индивидуальный внутренний процесс превращения художественных образов и идей произведения в духовное достояние личности, в орудие мышления и оценки действительности, в средство духовного общения с другими людьми" (13; 136).

Художник с помощью создаваемых им образов видит в жизни важное, существенное, значительное и умеет ярко, образно показать это невидимое, вместе с тем важное всем. Это постижение уже открытого художником - сложный и многоступенчатый процесс. Глубоко понять его сущность, умело отобрать произведения искусства для постижения их детьми, учесть в связи со спецификой искусства специфику форм и методов учебной работы в школе - все это необходимо для повышения идейно-эстетического воспитательного влияния искусства на детей.