Воспитание гуманных чувств у дошкольников

28

ПРЕДМЕТ: ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ВОСПИТАНИЕ ГУМАННЫХ ЧУВСТВ У ДОШКОЛЬНИКОВ

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ

1. РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

1.1 Эмоции и воспитательный процесс

1.2 Развитие эмоций в деятельности

1.3 Значение эмоций

2. ДЕТСКАЯ ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА, НАРОДНАЯ СКАЗКА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ГУМАННЫХ ЧУВСТВ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство - очень важный период в становлении дошкольника. Малыши быстро растут, развиваются, постигают моральные нормы общества, в котором живут. Очень важно, чтобы они научились жить среди сверстников, чтобы у них были друзья, от которых можно получить поддержку своим интересам, одобрение при успехе, помощь в случае неудачи, сочувствие в минуты огорчения. Для этого каждому ребенку нужно самому быть отзывчивым: помогать товарищам при затруднениях, уметь проявлять сочувствие огорченному, радоваться успехам друзей. Эти качества пригодятся ему и в дальнейшей, школьной, а затем взрослой жизни. Но они не придут к ребенку сами собой. Их надо воспитывать. Первым примером гуманных взаимоотношений - отношений между родными - должна служить семья. Помимо реальных примеров высоконравственного поведения, большую помощь оказывает литература, представляющая поступки персонажей в яркой, художественной форме. Такие примеры побуждают детей подражать положительным героям и удерживаться от негативных действий.

При благоприятных условиях у ребенка-дошкольника интенсивно развиваются практические навыки, умственные и художественные способности, формируются нравственные качества, складываются черты характера. Вместе с тем обнаруживается, что недостаточное общение с людьми, ограниченность активности, бедность получаемых внешних впечатлений оказывают губительное влияние на все последующее развитие ребенка.

1. РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

1.1 Эмоции и воспитательный процесс

С первых лет жизни ребенок под влиянием взрослых, а также в процессе игр, посильного труда, учения активно овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает нормы и идеалы нашего общества, что приводит не только к накоплению известной суммы знаний и умений, но и к развитию способностей, формированию необходимых качеств детской личности. Для полноценного развития дошкольника особенно важна целенаправленность педагогического процесса.

Важное место в дошкольной педагогике занимает художественное воспитание, оказывающее влияние не только на эстетическое, но и на умственное и нравственное воспитание ребенка.

Особый интерес представляет вопрос педагогических условий формирования начал художественного творчества. Иные искусствоведы в похвальном стремлении защитить детское художественное творчество впадают в крайность и полностью отрицают роль обучения.

Участие детей в различных видах художественной деятельности начинается с раннего детства. Дети слушают и рассказывают сказки, читают стихи, поют и танцуют. Даже у детей младшего возраста такого рода исполнение вызывает эмоциональные переживания разной степени выраженности и длительности. В дальнейшем проявление эмоций детей становится все более многообразным: и характер возникающих у ребенка образов (музыкальных, литературных, графических), и отношение к персонажам сказок и рассказов, и сама исполнительская деятельность (танец, песня, рассказывание) - все проникнуто детскими переживаниями, отражает их собственный эмоциональный опыт и развивает его.

Проблема нравственного воспитания детей дошкольного возраста -существенная и вместе с тем трудная. Здесь необходимо управлять процессами становления детской личности, природа и закономерности которых пока мало изучены.

Ребенок рождается не злым и не добрым, не нравственным, не безнравственным. То, какие нравственные качества у него разовьются, зависит, прежде всего, от отношения к нему окружающих, от того, как они его воспитывают. Здесь подчас допускаются серьезные просчеты. В одних случаях излишне балуют ребенка, не приучают его к выполнению посильных обязанностей и таким образом невольно растят эгоиста, потребительски относящегося к окружающим. В других случаях грубым обращением, окриками, несправедливыми наказаниями угнетают детскую личность, вызывают отрицательное отношение к предъявляемым требованиям, создают психологический барьер между взрослым и ребенком. Правильные представления о моральном облике советского человека, о его отношении к другим людям, к самому себе, к своим трудовым и гражданским обязанностям должны стать для ребенка образцами для подражания. Вместе с тем у него должно быть сформировано понимание того, что хорошо и что плохо; почему одни поступки скверные, а другие заслуживают одобрения.

Однако только знания моральных требований еще недостаточно для того, чтобы ребенок вел себя нравственно. Если родители и воспитатели с помощью морализирующих бесед уделяют внимание лишь формированию нравственных представлений, не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи «нравственного формализма», когда дети хорошо знают нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами нарушают, не считаясь с интересами окружающих.

Чтобы предупредить подобное расхождение знаний и реального поведения, необходимо, чтобы нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения. Важно, чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям Он знает, что надо помогать малышам, и активно делает это; он понимает, что плохо быть грубым, и сам восстает против грубости других; он сочувствует сверстнику, испытывающему страдания, и радуется, разделяя радость другого.

Для обеспечения подлинно всестороннего и гармоничного развития детской личности необходимо более тесно, более органично связать физическое воспитание ребенка с умственным, умственное с нравственным, нравственное с эстетическим и т. п. Центральным звеном всей этой системы, как бы связывающим в единый узел всю образовательно-воспитательную работу детского сада, должно стать нравственно-трудовое воспитание дошкольников, которое призвано заложить уже в первые годы жизни ребенка основы активной жизненной позиции, понимания своих обязанностей и готовности выполнять эти обязанности, единства слова и дела.

Таким образом, эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

1.2 Развитие эмоций в деятельности

Воспитание чувств ребенка, начиная с первых лет его жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума. Ибо то, как будут усваиваться новые знания и умения и ради достижения каких целей они будут использоваться в дальнейшем, решающим образом зависит от характера отношения ребенка к людям и к окружающей действительности.

Однако разработка эффективных, научно обоснованных методов воспитания чувств является делом очень трудным, значительно более сложным, чем разработка методов обучения ребенка каким-либо знаниям или навыкам.

В работах психологов имеются общие указания на то, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения. В результате такого творения ребенок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые, явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.

Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний воспитателя и других взрослых. Эти объяснения должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Причем решающую роль здесь играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей.

Итак, эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

Уже у двух-трехмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Эта эмоция, являющаяся, по-видимому, зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших человеческих чувств, названа в психологии «комплексом оживления».

Эмоции по типу «комплекса оживления» формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близкими взрослыми, которые помогают ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых впечатлениях), ласкают его, обеспечивают ему комфорт и безопасность. Если такой опыт у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление «комплекса оживления» задерживается или он может даже вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все последующее развитие детской личности.

По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе. Интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, а вместе с тем эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее. Например, к концу первого года жизни ребенок может испытывать удовольствие от музыкальных звуков, от игрушек.

Особенно важно развивать у ребенка чувства расположения, симпатии к близким людям, сочувствие к их переживаниям и поступкам. Так, годовалый ребенок сам готов заплакать, когда мать закрывает лицо руками, притворно всхлипывая. Увидев позже ее смеющейся, он расплывается в улыбке и заливается веселым смехом.

Постепенно у ребенка возникают простейшие моральные переживания. Появляется пока еще наивное удовлетворение при выполнении требований окружающих. «Я не ел конфетки, которые ты не позволила есть»,- с гордостью заявляет матери ребенок двух с половиной лет. Заметив неодобрительный взгляд взрослого, когда он засовывает палец в рот, ребенок прекращает это запрещенное действие.

Таким образом, эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.

К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него очень непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях.

Особо важное значение для маленького ребенка имеет установление теплых, ласковых отношений с воспитателем. Взрослый, который сумел завоевать симпатии дошкольника, легко добивается от него выполнения предъявляемых требований, подчинения нравственным нормам поведения.

Значительное, но не всегда достаточно учитываемое влияние оказывает на эмоциональное состояние ребенка оценка воспитателем его поступков. У большинства детей положительные оценки воспитателя повышают тонус нервной системы, увеличивают эффективность выполняемой деятельности. В то же время отрицательные оценки, особенно если они повторяются, создают подавленное настроение, угнетают физическую и умственную активность.

Для понимания детских эмоций воспитателю необходимо выявить источники их происхождения, лежащие в осмысленной деятельности ребенка, под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и переживать этот мир. В воспитательной работе очень важно добиваться единства этих двух моментов - сочетания глубокого понимания ребенком тех или иных фактов действительности с правильным отношением к ним.

Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства.

Занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать свой ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников различные интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения. В своих суждениях, радость от найденного решения - все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.

Нравственные чувства развиваются у ребенка в процессе деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. У детей двух-трехлетнего возраста при подчинении требованиям взрослых еще не возникает чувство ответственности за порученное дело. Эмоциональные реакции у малышей вызываются в этом случае лишь отношением к ним близкого человека, его одобрением или порицанием выполненных действий.

На четвертом-пятом году жизни у ребенка впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированием простейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо. Возникают переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своих обязанностей и огорчения при нарушении установленных требований. Подобного рода эмоциональные переживания возникают главным образом во взаимоотношениях ребенка с близким ему человеком и постепенно распространяются на более широкий круг людей.

Зачатки чувства долга у дошкольника неотделимы от его действий и поступков, совершаемых при выполнении тех нравственных требований, которые предъявляются ребенку в семье и в детском саду. Причем вначале они проявляются лишь в процессе действий и только позднее - до их совершения, как бы эмоционально предвосхищая последующее поведение.

Характер развития высших специфически человеческих эмоций (сопереживания и сочувствия) является одним из существенных условий того, что в одних случаях нравственные нормы и принципы усваиваются детьми и регулируют их поведение, а в других - они остаются только знанием, не побуждающим к действию.

На всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы собственно обучения, т. е. получения знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами воспитания. В качестве первоочередной задачи выдвигается обучение детей математике, родному языку, знакомство с окружающими явлениями. Вопросы же нравственного поведения - чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам - занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний.

Эта тенденция некоторой односторонности педагогического процесса порой усугубляется семейными условиями жизни детей. Многие семьи в настоящее время воспитывают преимущественно одного ребенка, которого члены семьи опекают и о котором заботятся длительное время. Обилие игрушек, предметов развлечения и т. д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке также способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.

Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребенок действовал рядом со сверстником и каждый из них имел все необходимое для выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.

В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. Однако по мере того как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и свое место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей.

Конечно, нельзя упрощенно представлять себе данный процесс и предполагать, что включение ребенка в новые формы совместной деятельности сразу должно привести к возникновению у него новых мотивов поведения и нового эмоционального отношения к окружающему. Этот процесс может оказаться достаточно сложным и длительным в зависимости от того, какой характер носят потребности, привычки ребенка, насколько значимы для него цели совместной деятельности, в какой мере достижение этих целей приносит ему самому удовлетворение. Но каким бы сложным и противоречивым ни был этот процесс, в конечном счете всегда обнаруживается, что особенности эмоционального отношения ребенка к окружающему зависят от характера его эмоционального опыта, приобретенного в деятельности.

Не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в возникновении эмоций. Если способы выполнения действий и связанные с ними операции косвенно влияют на возникновение переживаний, то мотивы и цели деятельности оказывают на ребенка непосредственное влияние.

В формировании стремления сделать нечто полезное, необходимое не только для себя важную роль играет развитие особых форм социальной ориентации, активного внимания к другим людям, являющегося необходимым условием возникновения сопереживания.

Интересно отметить, что под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры. Условия возникновения у ребенка эмоциональной привязанности к игрушке в известной мере подобны тем, при которых складывается любовное отношение взрослого к какому-нибудь орудию труда, которым он овладел в совершенстве и который стал ему надежным помощником в деле.

На основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

Вместе с тем существенный вклад в развитие мотивационно-эмоциональной сферы детей вносят и такие виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.

Разнообразные приемы игр-драматизаций, в которых происходит как бы сближение детей с персонажами произведения, позволяют не только выявить эмоциональный отклик каждого ребенка, но и создать условия для формирования у него эмоциональной отзывчивости как в отношении своих сверстников, так и в отношении взрослых. Дошкольники получают таким образом возможность «дочувствовать» в процессе игры-драматизации то, что было ими пережито во время восприятия художественного произведения.

Игра в дошкольном возрасте - это деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.

Таким образом, существует особый, эмоциональный план игры, понимание которого необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Например, одним из главных условий развертывания сюжетно-ролевой игры считается осуществление действий во внутреннем, воображаемом плане; их исходной, материальной формой являются действия замещения. Однако сам процесс замещения, особенно выбор конкретных заместителей для осуществления игровых действий (избирательное предпочтение одних заместителей, неприятие других), связан не только с особенностями интеллектуального анализа объектов-игрушек, выделением в них свойств сходства или различия, но и с особенностями развития эмоций, характером возникающего в самой игре эмоционального отношения ребенка к данной деятельности в целом, к отдельным действиям, к игрушкам, к взрослому. Связь интеллектуальных проявлений с эмоциональными в поведении ребенка особенно выступает в момент принятия ребенком роли, выполнения им собственно игровых, ролевых действий, развития сюжета - этих основных компонентов воображаемой ситуации. Особенности социального и, в частности, эмоционального опыта ребенка своеобразно преломляются в тематике предпочитаемых игр, в желании играть того или иного персонажа, в выборе ребенком различных выразительных средств в самой игре. Формируя эмоциональное отношение к темам и персонажам, обучая детей средствам выражения переживаний через игру, педагог в значительной степени влияет на самочувствие, настроение ребят и в то же время делает полноценной и саму игру.

Игра может служить эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живет ребенок: вступая в игре в реальные отношения со своими партнерами, он проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживания радости от общения со сверстниками или от перевоплощения в роли и т. д.) способствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию у них новых положительных качеств и стремлений, новых побуждений и потребностей. Игровая деятельность детей может быть использована воспитателем и в несколько иных целях, а именно в целях выявления некоторых особенностей эмоционального неблагополучия дошкольника. Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

1.3 Значение эмоций

Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.

Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т. е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действий ребенка. И хотя он принимает задание взрослого и приступает к его выполнению, мотив действий ребенка может не только не совпадать с мотивом взрослого, но и существенно отличаться от него. Другими словами, и ситуация деятельности, и выполняемые в ней действия могут иметь для малыша совсем иной смысл, нежели смысл, задаваемый взрослым,- глубоко личностный, субъективный.

С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.

Результатом такой познавательной деятельности, опосредствованной отношением взрослого, является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребенка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды прежде всего близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом, даже в ситуации, когда его непосредственные биологические потребности в пище, тепле удовлетворены. Постепенно меняется отношение ребенка к другим объектам. В раннем и дошкольном возрасте у детей появляются особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.

Следовательно, одновременно со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький ребенок получает некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. В дальнейшем ребенок учится сопоставлять эти эталоны с предметами собственной деятельности, действиями, поступками. Нередко уже здесь происходит несовпадение между тем, какие объекты (или действия) взрослый задает ребенку как значимые и какие становятся значимыми для него на самом деле, т. е. мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия.

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивов, а также в связи с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживаются взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер его психического развития.

Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.

Можно предположить, что в ходе любой деятельности ребенок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако реально в определенных условиях активизируются именно те процессы и особенности поведения, которые соответствуют поставленной перед ним задаче. Другими словами, получаемая ребенком информация может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других - задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.

Основную роль в развитии чувств ребенка, как мы уже указывали, играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.

Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотиационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект с точки зрения своих потребностей и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.

Таким образом, в развитии разносторонних взаимоотношений ребенка с определенными людьми, в понимании им эмоционального состояния сверстников существенную роль играет не только и не столько исполнительная часть детской деятельности, сколько ее ориентировочная часть. Дошкольники в ряде случаев нарушают элементарные правила поведения в группе и не выполняют простейших обязанностей по отношению к сверстникам не потому, что не знают эти правила (обязанности) или не хотят их выполнить, а потому, что они не ориентируются на этих сверстников, не обращают внимания на их состояние, на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы. В таких случаях требуется особая воспитательная работа, чтобы переориентировать ребенка, привлечь его внимание к тому, что происходит с его товарищами, вызвать сочувствие к ним и вместе с тем побудить выполнить определенные обязанности.

Мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать совершенно различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Так, потребность в любимом человеке вызывает радость при свидании с ним, тоску при разлуке, горе, когда мы его теряем, когда кто-то другой пользуется его симпатией. Все это говорит о том, что эмоции - это своеобразные психические процессы, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.

Существенное значение для эмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная, но и воображаемая, позволяющая эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков. В процессе такого воображения происходит своеобразное проигрывание данной ситуации, во время которого можно обнаружить ценность для субъекта сложившихся обстоятельств или действий, которые в этих обстоятельствах могут быть выполнены.

Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а следовательно, и для него самого. Так, он стремится определить направление своего последующего поведения, избегая тех поступков, которые может совершить под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний.

Существенным отличием эмоций от органических ощущений является их связь с предметным миром. За одним и тем же качество эмоций может стоять бесконечное разнообразие предметных связей. Эмоция может лишь казаться беспредельной, но не являться таковой. Внимательное наблюдение позволяет обнаружить адресованность эмоций к чему-то внешнему, взволновавшему человеку, выведшему его из душевного равновесия. Вернемся еще раз к обсуждению проблемы жизненной роли эмоций, и в частности к той функции, которую они выполняют по отношению к мотивам поведения. Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.

По-видимому, эмоции оказывают специфическое влияние на актуализацию мотивов поведения. Например, у некоторых детей уже в известной мере сложились простейшие социальные мотивы поведения в виде стремления сделать что-то полезное для детей и взрослых, однако для реализации этого желания требуются особые условия. Так, старшим дошкольникам предлагают убрать помещение или изготовить игрушку для малышей, чтобы им было удобно и интересно играть. Пока малыши, для которых надо что-то сделать, находятся вне поля зрения и дети плохо представляют себе их нужды и потребности, предложенная работа обычно выполняется без интереса и в большинстве случаев не доводится до конца.

Отношение детей к предложенному заданию меняется, и эффективность его выполнения значительно возрастает, когда с помощью образных описаний и наглядных пособий (например, картин) взрослый пробуждает у ребенка эмоциональное воображение. Оно позволяет не только представить, но и прочувствовать, как плохо и неуютно малышу в неубранной комнате и без игрушек и как ему будет хорошо и радостно, когда работа, связанная с уборкой помещения или с изготовлением игрушек, будет доведена до конца. В этом случае эмоции придают мотивам действенный характер.

Роль эмоций в формировании новых мотивов поведения. Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т. д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремления использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.¹¹ Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985.- С.10

2. ДЕТСКАЯ ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА, НАРОДНАЯ СКАЗКА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ГУМАННЫХ ЧУВСТВ

Восприятие художественного произведения - очень сложная, развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвуют воображение, восприятие, внимание, мышление, память, эмоции, воля. Каждый из этих процессов выполняет свою важную функцию в общей деятельности - в знакомстве с явлениями окружающей действительности через искусство.

Воображение, т. е. способность представить изображаемые ситуации, раздвинуть рамки собственных представлений с помощью фантазии, еще в раннем детстве развивается средствами искусства, и в частности художественной литературы, а затем, помогая приобщаться к более сложным и более тонким произведениям, делает этот процесс взаимообогащаемым и непрерывным. Фантазия и чувство связаны очень тесно.

Книги, сказки, спектакли являются для ребенка неисчерпаемым источником развития чувств и фантазии, а в свою очередь развитие чувств и фантазии приобщает его к духовному богатству, накопленному человечеством.

Систематическая работа по эмоциональному воспитанию детей должна осуществляться с учетом возрастных особенностей, психики детей и основных закономерностей усвоения ими человеческого опыта. Существенными звеньями в этой работе должны стать: развитие социальной ориентации детей, обеспечение опыта решения ими социально-нравственных задач и реальная практика деятельности детей для других людей. Каждое из этих звеньев вносит свой специфический вклад в формирование личности дошкольника, в совокупности образуя одну из существенных особенностей искусства и мастерства воспитания подрастающего поколения.

Только при условии глубокого понимания социального значения и последствий воспитания у детей эмоциональной отзывчивости к другим людям, учета особенностей организации деятельности детей и руководства ею при помощи целого ряда средств и приемов воздействия на ребенка возможно эффективно решать эту задачу в условиях общественного дошкольного воспитания. «Общественное воспитание только тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого».

Для маленького ребенка каждый день несет с собой открытия, имеющие исключительную важность мм формирования его личности: это и общение со взрослыми и детьми, и наблюдения за жизнью взрослых, явлениями природы, и, конечно, это информация, которую дети получают из книг, спектаклей, фильмов и т. п.

Сказка особенно пробуждает активность ребенка, так как она настраивает малыша на сопереживание, сочувствие: ребенок мысленно проходит с героем весь путь. Само построение сказки: ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных характерных поступков, повторы - все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей. Их захватывают сказочные события, детям порой бывает трудно оставаться в роли зрителя или слушателя, им хочется действовать, активно помогать или отвергать. Ребята на какое-то мгновение даже забывают, что они находятся, например, в зрительном зале, вскакивают с мест, подсказывают героям, смеются, плачут, т. е. пытаются вмешаться в ход событий. Есть дети, которые, слушая сказку, застывают в напряженной позе - не шевелясь и как бы не дыша. Их захваченность событиями не проявляется явно. Однако они переживают их, содействуют персонажам не менее активно, чем эмоционально-подвижные и открытые дети. Таких детей надо уметь отличать от равнодушных, безразличных. От взрослого требуется глубокое знание детей, чтобы понять, что и как чувствует ребенок, слушая сказку. Если «он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение, - это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу».

Сказка активизирует воображение ребенка, заставляет его сопереживать и внутренне содействовать персонажам и в результате этого сопереживания у ребенка появляются не только новые знания и представления, но и, что самое главное, новое эмоциональное отношение к окружающему: к людям, предметам и явлениям.

В связи с этим перед взрослыми, и в первую очередь перед воспитателями, встают две основные задачи: во-первых, понять, разобраться в том, что чувствует малыш, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, открылось ли ему что-либо новое в мире чувств под влиянием сказки, а если нет, то почему; и, во-вторых, помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать для него особые условия, в которых могли бы развернуться его активность, его содействие персонажам произведения.

Поэтому только чтения сказки недостаточно, чтобы оценить, что освоено ребенком в эмоционально-нравственном плане, и чтобы помочь малышу глубже прочувствовать события и поступки персонажей.

Книга прочитана, но она еще долго должна жить в группе, в семье в виде различных игр, драматизации, разговоров. Необходимо создать такие игровые условия, в которых дети и персонажи как бы сблизятся, войдут в контакт друг с другом. Тогда те эмоции, те чувства, которые возникли в процессе чтения, найдут выход и получат такое развитие, которое предопределяет педагогический процесс.

Малыш хорошо понимает, что, например, сказка - это нечто чудесное, волнующее, запоминающееся. Но его нужно настроить на серьезность восприятия сказки, побуждать к прочувствованию глубины имеющихся в сказке нравственных проблем.

Иногда дошкольники, хорошо понимая условность художественного произведения, как бы «отстраняются» от него, от его персонажей, от их бед и страданий. Такой уход, с одной стороны, способствует сохранению жизнерадостного, безмятежного, ничем не омраченного эмоционального состояния; с другой - дети, не обнаруживая отзывчивости, тем самым избегают «труда души». Если для отзывчивости в форме сострадания условия создаются самим восприятием художественного произведения, то для проявления содействия (мы имеем в виду не внутреннее содействие, а реальное) у детей нет соответствующих условий.

Таким образом, получается, что все самое ценное, что дает, например, сказка для нравственного воспитания личности, остается за пределами эмоционального опыта ребенка. Поэтому воспитатели и родители должны уметь четко определять, что ребенок смог перенести из сказки или рассказа в свой нравственный опыт, что изменилось в его эмоциональной сфере; и не менее важно создавать оптимальные условия, в которых дети могли бы проявить не только сочувствие, но и реальное содействие, хотя бы в игровых ситуациях. В дальнейшем, когда игры-драматизации будут освоены и воспитателем, и группой, можно попробовать создать реальные ситуации в группе, опирающиеся в основном на взаимоотношения и взаимодействия детей в данном коллективе.

Иначе говоря, взрослый должен уметь не только разбираться в мотивах и эмоциях ребенка, но и управлять ими. Старшие дошкольники, например, на участке, если группы не изолированы, находятся рядом с малышами. Старшие дети не должны упускать возможность успокоить, пожалеть плачущего малыша, помочь ему отыскать потерянные вещи или игрушки, выслушать, и внимательно отнестись к его просьбе и т.д. Если же воспитатель наблюдает безразличное, равнодушное или даже злорадное отношение к малышам, он может, не делая прямых замечаний и не применяя наказаний, привлечь соответствующий литературный материал, например, сказку «Путешествия Нильса с дикими гусями», или «Гуси-лебеди», или «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Можно вместе с детьми вспомнить содержание сказок и спросить как поступил бы, например, маленький Нильс, когда гусь Мартин попал в беду, как жалела сестрица Аленушка братца Иванушку и т.д. Можно предложить также сыграть в какую-нибудь из этих « прямо на участке, с привлечением малышей.

Однако недостаточно развить у детей чувство сопереживания беде другого. Гораздо труднее научить детей радоваться успехам и достижениям других, особенно сверстников. Эти эмоции в воспитательном смысле трудно формируемые. Дети, которые умеют сочувствовать и сопереживать другим, в плохом настроении, бывает, не поднимаются до высоты бескорыстной радости за другого. Для развития таких чувств также можно обратиться к художественной литературе. Сначала можно обратить внимание ребят на то, как умеют радоваться взрослые и дети (особенно дети!) радостям других, как наказывается в сказках корысть и зависть (например, Золушка радуется красоте своих сестер, которые будут блистать на балу в королевском замке, в то время как она должна будет переделать очень много тяжелой, изнурительной работы, и т.п.). Можно проигрывать различные моменты сказок и других произведений, тщательно отбирая такие, в которых присутствовала бы бескорыстная радость за другого.

В художественной литературе, особенно в сказках, имеются сюжеты, в которых дети оказываются одни, без родителей, описываются испытания и невзгоды, которые в связи с этим выпадают на их долю, и очень эмоционально представлены стремления детей-персонажей вновь обрести дом и родителей. Педагог в своей работе может особо выделить тот факт, что каждый из детей горячо и нежно любим дома, что его возвращения вечером из садика с нетерпением ждут все домашние, что эту безграничную любовь и нежность надо ценить и помнить о том, как плохо и одиноко детям, лишенным этой любви.

Наша детская литература столь богата и многогранна, что дает возможность подобрать аналогичные сюжеты к любым жизненным ситуациям. Правда, порой они бывают достаточно далеки от жизненного опыта ребят, но в том и заключаются творческий подход, инициатива педагога, чтобы найти те «смысловые мостики», которые соединили бы сказку с жизнью детей, рассказ с насущными проблемами данного ребенка. А главным принципом, остается стремление вызвать у ребенка не только сопереживание героям, но и сочувствие, настолько активно, чтобы оно в свою очередь пробудило импульс к внутреннему содействию; и самое важное - суметь создать такие условия (игровые или жизненные), в которых это внутреннее содействие могло реализоваться. Опыт оказанного содействия, вызванного горячим чувством сопереживания и сочувствия, не проходит бесследно для формирующейся личности, и от воспитателей и родителей всецело зависит, чтобы таких эмоциональных следов у ребенка было как можно, больше.

Многие дети дошкольного возраста, не владея в силу возрастных особенностей навыками анализа художественного произведения, нуждаются в продолжении работы над книгой под руководством взрослого непосредственно после чтения сказки, рассказа и т. д. Такие приемы, как творческий кукольный спектакль, игра-беседа с персонажами, игра-драматизация по сюжету сказки, способствует формированию необходимого эмоционального отклика на события сказки и поступки героев.

Сближение сказки и ее героев с жизнью и эмоциональным опытом ребенка обеспечивается объединением в одной игре героев различных сказок и их активным общением с детьми (прием взаимодействия любимых детьми или хорошо им известных персонажей с персонажами новых, только что прочитанных произведений. Этот прием эффективен, когда возникают трудности у детей с соответствующим эмоциональным отношением к героям).¹¹ Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника. - М.: Просвещение, 1987.- С.8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, воспитание нового человека, физически здорового и крепкого, всесторонне развитого, широко образованного, обладающего высокими нравственными качествами, стало в нашей стране государственным, всенародным делом. Ведь от того, как мы воспитаем подрастающее поколение, зависит не только счастье и благополучие каждой семьи, но и развитие общества в целом.

Дошкольное детство - важный период в нравственном становлении личности. Исследования ученых в области педагогики и психологии свидетельствуют о формировании основных моральных качеств личности именно в эти годы. Этому способствует высокая детская восприимчивость и внушаемость.

Содержание нравственного воспитания дошкольников включает в себя воспитание любви к родине, правильное воспитание формирует культуру поведения, умение выполнять элементарные правила.

Детская художественная литература - действенная сила нравственного воспитания, и надо уметь целенаправленно ею пользоваться. Сопереживание персонажам художественного произведения, в частности сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение, гнев, удивление, причем эти отдельные эмоции в каждом индивидуальном комплексе занимают различное место по значимости, продолжительности, устойчивости.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Буре Р.С. Как поступают друзья? Воспитание гуманных чувств и отношений: Учебно-наглядное пособие для проведения бесед с дошкольниками 5-7 лет. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.-24с.

2. Воробьева М.В. Воспитание положительного отношения к сверсникам // Дошкольное воспитание. -1988.-№7.

3. Горбатков А.А. Динамика связи между положительными и отрицательными эмоциями // Вопросы психологии. - 2002.-№4.-С.132-140

4. Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника. - М.: Просвещение, 1987.-144с.

5. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985.-176с.