34

Тема: Педагогический аспект подготовки дошкольников к обучению в школе

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема психологической готовности к школьному обучению

1.1 Компоненты психологической готовности к обучению в школе

Глава 2. Педагогический аспект подготовки дошкольников к обучению в школе

2.1 Формирование у дошкольников психологических качеств необходимых для успешного обучения в школе

2.2 Средства и методические приемы формирования произвольного поведения

Заключение

Библиографический список литературы

Приложение

Введение

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника. Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни [19, с. 301].

Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники [13, с. 7]. Следовательно, подготовки дошкольников к обучению в школе необходимо уделять особое внимание.

Итак, цель данной работы: рассмотреть основные педагогические приемы и методы подготовки дошкольников к обучению в школе.

Задачами настоящей работы являются:

1) рассмотреть основные компоненты готовности ребенка к обучению в школе;

2) рассмотреть основные педагогические методы подготовки дошкольников к школе;

3) подобрать игры для развития познавательных процессов у дошкольника.

Объектом исследования является развитие личности дошкольника.

Предмет исследования: психологическая готовность дошкольников к школьному обучению.

Работа состоит из содержания, введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Проблема психологической готовности к школьному обучению

1.1. Компоненты психологической готовности к обучению в школе

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» -- комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка [13, с. 7].

Центральными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

- новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

- в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность [19, с. 305].

Рассмотрим каждый из них.

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет [19, с. 302]

Следующий важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка. Знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему, способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию (Л.А. Венгер). Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач. К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого [19, с. 304].

Итак, готовность детей к школе может определяться по таким параметрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта.

1. Планирование -- умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

низкий уровень -- действия ребенка не соответствуют цели;

средний уровень -- действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;

высокий уровень -- действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

2. Контроль -- умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью:

низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

средний уровень -- частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может увидеть это неполное несоответствие);

высокий уровень -- соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели, ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

3. Мотивация учения -- стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

низкий уровень -- ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

средний уровень -- ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира -- находить и использовать эти обобщения;

высокий уровень -- явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

4. Уровень развития интеллекта:

низкий -- неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

ниже среднего -- неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

средний -- неумение слушать другого человека, простые логические операции (сравнение, обобщение в форме словесных понятий) выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций -- абстракция, конкретизация, анализ, синтез -- допускаются ошибки;

высокий -- возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;

очень высокий -- возможность слушать другого человека, выполнить любые логические операции в форме словесных понятий.

Итак, можно считать, что ребенок к школе не готов, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий.

Ребенок к школе готов, если он умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий [13, с. 8-9].

Еще раз отметим, психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [11, с.107].

Глава 2. Педагогический аспект подготовки дошкольников к обучению в школе

2.1 Формирование у дошкольников психологических качеств необходимых для успешного обучения в школе

В дошкольном возрасте у ребенка должны быть сформированы навыки, необходимые для успешного обучения на занятиях в детском саду и в дальнейшем в школе.

Успешное овладение школьной программой требует от ребенка ряда психологических качеств. Важнейшие из них - принятие позиции школьника, овладение умением учиться, развитие логического мышления.

Позиция школьника - это формирование отношения к взрослому как к учителю, требования которого обязательны, отношения к учению как к основному и ответственному делу, отношения к сверстникам как к партнерам по этому делу.

Овладение умением учиться включает в себя понимание того, что задания, которые даются в школе, выполняются для того, чтобы приобрести новые знания и умения, поэтому их необходимо выполнять в соответствии с имеющимися нормами и правилами; развитие познавательных интересов, направленных на содержание обучения; формирование навыков самоконтроля и самооценки.

Логическое мышление дает ребенку возможность анализировать предметы и явления, выделять их основные, существенные свойства и отношения, последовательно рассуждать и делать самостоятельные выводы [6, с. 43].

Остановимся на средствах формирования психологических качеств необходимых для успешного обучения, которые может использовать воспитатель в различных группах детского сада.

Первый опыт учебной деятельности дошкольники приобретают во второй младшей группе. Очень важно с самых первых занятий не только решать задачи обучения, но и проводить большую работу по разъяснению детям норм поведения, приучать следовать указаниям педагога, воспитывать исполнительность, прилежание.

Для этого необходимо разъяснять малышам, как нужно поступать в тех или иных ситуациях, формировать активное отношение к процессу приобретения знаний, овладения новыми умениями и навыками.

Дав задание, воспитатель добивается, чтобы каждый ребенок включился в деятельность (ободряет робкого малыша, помогает нерешительному, приостанавливает торопливого), выполнил действия, ведущие к решению поставленной учебной задачи.

В результате целенаправленной педагогической работы у детей постепенно складываются первоначальные представления, что на занятии надо делать то, что требует педагог.

Правила поведения еще не разъясняются малышам, для них понятны лишь конкретные примеры. Педагог выражает одобрение по поводу правильного поведения, тактично воздействует на тех, кто допускает ошибки. Строгие замечания неуместны потому, что у малыша слабо развита произвольность поведения. Кроме того, у ребенка, которому дома все было позволено, который не приучен поступать в соответствии с указаниями, советами старших, резкое замечание вызывает негативную реакцию. Но основная ошибка будет заключаться в том, что строгое замечание встанет преградой к установлению взаимопонимания между педагогом и ребенком. Если малыш и будет поступать так, как требует взрослый, то это будет свидетельствовать только лишь о формальном подчинении, а не о сознательном поведении.

Во второй половине учебного года следует разъяснить малышам, что на занятии надо стараться внимательно слушать педагога, стремиться к получению результата. Здесь вновь уместны только конкретные примеры [2, с. 32].

В средней группе впервые выдвигается задача формирования у детей начал ответственного отношения к деятельности на занятиях. Педагог побуждает воспитанников к качественному выполнению предлагаемых заданий. Он разъясняет дошкольникам значение учебной деятельности для приобретения знаний, разнообразных умений, убеждает в необходимости приложения усилий, старания, сообщает правила поведения на занятиях.

В течение года, опираясь на программное содержание занятий, воспитатель формирует у детей представление о их значимости, познавательные интересы, желание заниматься. Обращение к детям должно звучать примерно следующим образом: «На занятиях можно узнать много нового и интересного».

Большое влияние на детей оказывает сопоставление педагогом их прежних знаний с полученными в настоящее время. Такой прием позволяет на конкретных примерах результатов учебной деятельности показать ребенку рост его знаний, умений. В конце учебного года на одном из итоговых занятий, обсуждая с детьми вопрос о том, чему они научились за год, рассматривая выставку детских работ, прочитанных книг, воспитатель подчеркивает, что таких результатов дошкольники достигли потому, что занимались, старались, внимательно слушали объяснения.

Учебная деятельность носит коллективный характер, именно поэтому ребенок должен обладать определенными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать [1, с. 59]

С целью формирования у детей навыков обучения в условиях коллектива, воспитатель вводит следующие правила:

-- когда хочешь ответить, подними руку;

-- когда отвечает товарищ, веди себя тихо, будь внимателен, не мешай ему;

-- во время объяснения не трогай ничего у себя на столе, не отвлекайся.

Разъясняя правила, педагог опирается на конкретные поступки детей, соответствующие этим правилам, подчеркивает значение соблюдения правил для достижения результата, выполнения задания. Он выражает одобрение детям, поступающим в соответствии с правилами, побуждает остальных следовать их примеру.

Например, разъясняя правило «Если хочешь ответить, подними руку», воспитатель предлагает:

-- Дети, давайте попробуем отвечать по одному, а не все вместе. Тогда мы все услышим того, кто будет говорить. Кому я предложу -- тот и будет отвечать. Если я спрошу, кто из вас знает ответ, желающий ответить должен поднять руку.

Если ребенок нетерпеливо просит: «Я очень хочу сказать!» -- воспитатель, учитывая особенности его характера, или разрешает ему это, или советует: «Потерпи немножко, послушай, как будут отвечать твои товарищи».

На занятиях перед педагогом стоит существенная задача -- формировать у детей умения выслушивать друг друга, участвовать в общей беседе. Дошкольники сравнительно быстро усваивают правила: «Отвечать можно только по разрешению воспитателя»; «Когда отвечает товарищ, надо вести себя тихо и внимательно слушать». И вместе с тем они с трудом удерживают внимание на ответах товарищей. Именно в эти моменты ребенок наиболее часто отвлекается, и именно в таких ситуациях необходимо комплексное решение задач формирования у дошкольников умений участвовать в общей беседе, уважительно относиться друг к другу, вести себя сдержанно, быть вежливыми.

Формируя у детей умение слушать ответы друг друга, воспитатель разъясняет:

-- Если вы будете внимательно слушать друг друга, каждый сможет ответить.

-- Давайте послушаем Аню. Никто не будет ей мешать, и она хорошо расскажет.

К моменту перехода детей в старшую группу их познавательные интересы становятся полнее, разностороннее. Сообщение детям новых знаний, формирование более сложных умений позволяет воспитателю так же, как и в средней группе, подчеркивать значение занятий для развития познавательных интересов («На занятиях можно узнать много нового и интересного») [2]. А познавательные интересы и умственная активность ребенка являются важным аспектом умственной готовности к школе. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности [16, с. 351].

Желание ребенка узнавать новое, приобретать различные умения является главным условием формирования нравственно-волевых качеств («Чтобы узнать много нового и интересного, надо стараться, внимательно слушать объяснения воспитателя и стремиться выполнять его указания»). Таким образом, перед дошкольниками выдвигается задача приложения волевых усилий. Педагог конкретизирует способы ее реализации при планировании содержания занятий, делает предметом совместного с детьми обсуждения.

Например, на занятии по конструированию дети должны осознать, что для того, чтобы игрушка была красивой, аккуратной, надо постараться очень точно сложить лист бумаги пополам, приложив уголок к уголку, хорошо загладить линию сгиба. Смазывая выкройку клеем, надо брать его на кисточку немного, чтобы он не испачкал бумагу.

Так познавательные задачи соединяются с задачами формирования нравственно-волевых качеств и решение их осуществляется в тесной взаимосвязи: познавательный интерес побуждает ребенка к активности, способствует развитию любознательности, а умение проявлять настойчивость, прилежание оказывает влияние на качество деятельности, в результате чего дошкольники достаточно прочно усваивают учебный материал.

В старшей группе воспитатель в процессе занятий продолжает на конкретных примерах разъяснять детям, что такое старание, оценивает, качество выполнения учебных заданий, непременно учитывая при этом степень приложенных ребенком усилий. На данном этапе становится особенно важным, чтобы само содержание учебных заданий, их количество и объем позволяли упражнять детей в напряжении памяти, в настойчивости, старательности, проявлении волевых усилий. Следует продумывать какое задание предложить детям, если программное содержание занятия будет реализовано в более короткий срок, с тем чтобы длительность занятия не сокращалась ни на минуту, чтобы у дошкольников формировались умственная работоспособность, устойчивое произвольное внимание на протяжении всех 20 мин, отведенных режимом дня.

В старшей группе в течение всего учебного года у детей продолжают формировать представления о значимости занятий для приобретения новых знаний и умений, а накапливаемый ребенком опыт в свою очередь способствует развитию умения не отступать перед трудностями, вызывает удовлетворение от самого процесса преодоления трудностей, что значительно повышает активность дошкольников.

На занятиях, добиваясь от детей более точных ответов на свои вопросы, воспитатель разъясняет, что каждый вопрос надо слушать внимательно, не отвлекаясь. В то же время в каждом отдельном случае педагог должен четко уяснить для себя, почему ребенок затрудняется с ответом или делает ошибки, упускает существенные стороны: не хватает знаний? Не слышал вопроса, потому что отвлекся? Только при учете индивидуальных особенностей ребенка, выявив причину, вызвавшую ошибку, можно воздействовать на него, и только тогда замечание педагога не повлияет отрицательно на уровень активности дошкольника [2,с. 37].

В комплексе методических приемов большое место должна занимать оценка, отражающая отношение детей к учебным заданиям. Она помогает детям в конкретных ситуациях усваивать правило: «Надо быть старательным, хорошо заниматься». Например, педагог говорит:

-- Как внимательно меня слушает Юля! Я уверена, что она сможет хорошо ответить.

В том случае, если работа выполнена недостаточно качественно, не следует упрекать детей, лучше постараться внушить им уверенность в том, что в следующий раз они справятся с этой трудностью.

Добиваясь от детей активности, внимательного отношения к вопросам и заданиям, воспитатель может прибегать и к вопросу «Кому что непонятно?».

Следует отметить, что дети, как правило, не сразу решаются признаться в неумении, незнании, попросить разъяснения. Кроме того, они не всегда могут сформулировать вопрос. Поэтому любую попытку ребенка обратиться к педагогу с вопросом следует поддерживать, оценивать положительно, как стремление точно выполнить задание.

Целенаправленная работа педагога приводит к тому, что высокая требовательность к точному, аккуратному выполнению правил не вызывает у дошкольников отрицательного отношения к заданиям.

Особые приемы необходимы, чтобы вызвать активность у детей с недостаточными знаниями (умениями) или нерешительных, робких. Иногда присутствуют оба эти фактора, вставая препятствием на пути формирования у ребенка положительного отношения к деятельности на занятиях. Добиваясь от таких детей активности, следует положительно оценивать самые незначительные успехи ребенка, отмечать даже самые внешние проявления активности. Немаловажно в процессе занятия поддерживать активность у детей инициативных, постоянно проявляющих желание отвечать. Невнимание к ним может приводить к тому, что они начинают отвлекаться и терять интерес к происходящему. Чтобы этого не случилось, воспитателю следует найти возможность заметить активность ребенка и оценить ее как ответственное отношение к заданию (даже в том случае, если ребенка не удается спросить).

На активность детей влияет и реакция сверстников. Активность значительно снижается в случае отрицательных проявлений в ответ на допущенную ошибку. Воспитатель должен разъяснять детям недопустимость бестактных поступков, иронии, обидных замечаний, внушить, что это проявление неуважения к сверстнику. И, наоборот, надо поощрять тех, кто проявляет внимание, доброжелательность по отношению к товарищу, желание помочь ему.

Итак, навыки поведения надо формировать с помощью разъяснений, предупреждений, опираясь на положительные примеры и не допуская прямых замечаний в адрес отдельных детей. Иначе наряду с внешним послушанием у дошкольников может развиваться пассивность: на первый взгляд ребенок выглядит дисциплинированным, но такое поведение не сочетается у него с активным участием в занятии.

Особенностью работы педагога в старших группах является то, что он связывает в сознании детей требование дисциплинированного поведения с интересами коллектива. Хотя дети на занятиях чаще всего выполняют индивидуальные задания, их деятельность проходит в окружении сверстников. В процессе занятия нередко возникают ситуации, в которых создается возможность для формирования у дошкольников опыта положительных взаимоотношений. Например, дети нередко нарушают дисциплину на занятиях по обучению пересказу: материал занятия уже перестал их интересовать, а педагогу еще необходимо выслушать кого-то из воспитанников, недостаточно усвоивших материал. Обращаясь к детям, воспитатель говорит:

-- Ребята, сейчас надо постараться вести себя тихо, чтобы не помешать товарищам отвечать. Внимательно слушайте, будьте готовы помочь им.

В этом обращения содержатся и указание на необходимость поддерживать дисциплину, и побуждение к конкретным поступкам, в которых выражалось бы внимание к сверстникам. И если в средней группе педагог только обучал детей умению слушать друг друга, то в старшей он разъясняет необходимость такого поведения с позиции усвоения знаний.

В подготовительной к школе группе замечания по поводу дисциплины звучат более категорично, мотивируются отношением к товарищам, связываются с подготовкой к школе.

Формируя у детей навыки поведения на занятиях, воспитатель в конкретных ситуациях разъясняет, как ребенок может выразить свое отношение к сверстникам:

-- На занятиях вы занимаетесь все вместе. Чтобы все могли хорошо заниматься, нельзя мешать отвечающему, иначе он может допустить ошибку.

Особое внимание педагог обращает на ситуации, которые, складываются в тот момент, когда ребенок допускает ошибку. Воспитатель обязан разъяснить, что не следует смеяться над товарищем, что ошибиться может каждый [2, с.44].

Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения в дошкольном возрасте является развитие представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам и способности к моральной оценке своих поступков. В одном из исследований С.Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольника, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей - Буратино и Карабаса-Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса - жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или Карабас?» - повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и стал как Карабас. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах [16, с.330]. Метод сравнения поведения ребенка с положительным персонажем и убеждение, что все ассоциируют ребенка с данным положительным героем можно использовать и при формировании дисциплинированности, ответственного отношения к заданиям, уважительного отношения к товарищам и т.д.

Так же необходимо обучать дошкольников деятельности наблюдения. Развитие деятельности наблюдения в дошкольном возрасте обеспечивает подготовку детей к школе. Становясь в младших классах одним из видов учебной деятельности, наблюдение затем перерастает в один из важнейших методов научного познания мира. По мере овладения деятельностью наблюдения у детей формируется и наблюдательность как важнейшее качество личности: умение видеть предметы и явления окружающего мира во всем разнообразии и богатстве свойств и качеств, связей и отношений, умение видеть изменения и развитие окружающих предметов и явлений, причины и следствия и т.д. [12].

Существуют два основных пути формирования деятельности наблюдения у детей дошкольного возраста:

1. Развитие наблюдения в связи с различными видами продуктивной деятельности.

2. Формирование наблюдения и наблюдательности через систему организованных воспитателем наблюдений в процессе ознакомления детей с окружающей общественной жизнью и природой, где наблюдение выступает как метод обучения [14, с. 140].

Таким образом, в процессе воспитательной работы на занятии педагог решает следующие задачи:

а) формирует у детей представления о том, какое значение имеют занятия для приобретения знаний, каким должно быть отношение к вопросам и заданиям педагога;

б) воспитывает нравственно-волевые качества, необходимые для выполнения учебных заданий. Учит детей проявлять настойчивость, справляться с трудностями; развивает интерес к учебной деятельности;

в) формирует у детей положительное отношение к сверстникам, учит проявлять это отношение в конкретных поступках;

г) формирует положительное отношение к своим требованиям, указаниям, советам, желание следовать им.

Такое содержание работы педагога способствует созданию на занятии атмосферы коллективной деятельности, положительно-эмоциональной обстановки, в которой дети чувствуют себя спокойно, уверенно, не испытывают огорчения по поводу неудач. В такой обстановке значительно возрастают активность всех детей группы, их способность к умственному напряжению, что положительно сказывается на результатах обучения.

2.2 Средства и методические приемы формирования произвольного поведения

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте, -- произвольность, т.е. способность владеть и управлять своим поведением. Произвольность поведения -- решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шестилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствуют (или недостаточно развиты) произвольные формы поведения: ребята не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются. Очевидно: учить и учиться в такой ситуации очень трудно.

Основная черта произвольного поведения -- его осознанность, или сознательность. Чтобы управлять каким-либо своим действием или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что человек сознательно, по своей воле управляет им сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает [17].

Процесс становления произвольного поведения заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими [16, с. 322].

Дошкольники очень часто действуют неосознанно. Будучи предоставленными самим себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо действия с предметами -- одни катают машинки, другие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания: у этих действий нет определенной цели или способа, дети не знают, что, как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он в лучшем случае скажет : «Играл». Но во что? Как? Почему? На это мы не услышим ответа. И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет, он действительно не знает, не замечает, что он делает; малыш находится как бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, не осознает себя и своих действий.

Разумеется, полная погруженность в конкретную ситуацию делает невозможным взгляд на себя со стороны, осознание собственных действий. Ведь для того чтобы знать о своих действиях, сознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я что-то делаю, что будет потом и что было раньше (т. е. посмотреть на себя со стороны). Но чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы данной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры может быть в прошлом (например, раньше обещал кому-то или хотел сделать так, как уже делал), в будущем (т. е. в представлении о том, что будет, когда я что-либо сделаю), в правиле или образце действия (чтобы сравнивать свои действия с этим образцом) или в моральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и пр. Но главное -- эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь при этом с его конкретными сиюминутными действиями. И вот когда ребенок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и как-то отнестись к ним (с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия), можно говорить об осознании собственных действий. А их осознание же делает возможным и управление и овладение ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор, пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознать свои действия и как-то отнестись к ним, и остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение -- импульсивным и непроизвольным.

Для дошкольного возраста суть формирования произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Известно: для детей раннего и младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Например, если ребенок видит куклу, он подойдет к ней и возьмет в руки, если под ноги попадется мячик, поднимет или толкнет ногой, если на столе лежит конфета, потянет ее в рот. Сами вещи, находящиеся в поле зрения, как бы диктуют, что надо делать; окружающая ситуация (а не он сам) руководит и управляет его движениями и действиями. И никакие указания взрослого -- будь послушным, не бросай мячик, не бери конфету, -- как правило, не помогают. Эта зависимость от зрительного поля, ситуативность или непроизвольность поведения -- серьезная помеха при обучении не только дошкольников, но нередко и младших школьников. В самом деле, если ребенок отвлекается на любой предмет или любой шум, все объяснения воспитателя или учителя пройдут мимо. Порой такой ученик очень хочет учиться, старается не нарушать дисциплину, но он не владеет собой. Его действиями руководят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте [14, с. 343].

Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский показал, что истоки произвольного поведения ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Сам ребенок никогда сам не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведение. Более того, он никогда не почувствует необходимости в этом, как и в том, чтобы осознать свои собственные действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он может научиться делать только вместе со взрослым: в общении, в совместной деятельности.

Рассмотрим средства формирования произвольности.

В психологии принято положение о том, что основное средство формирования сознания и произвольности - это речь. Именно благодаря речи ребенок способен посмотреть на себя как бы со стороны, рассматривает себя и свои действия как некоторый объект, который можно изменить преобразовать. Речь помогает ребенку овладеть собой через планирование своего поведения. Только благодаря речи возможно связывание действий во времени - из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь постепенно превращается в единый, связный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим. Столь важными и богатыми возможностями речь обладает по той причине, что она, преодолевая давление воспринимаемой ситуации, выходит в сознании за пределы того, что мы в человек в данный момент видит и делает. Необходимо отметить, что речь, даже если она хорошо развита, может долгое время оставаться ситуативной. Все высказывания включаются в сиюминутные действия; речь при этот как бы вплетается в конкретную ситуацию и поэтому не может служить средством ее преодоления, а значит и осознания себя. Это приводит к выводу: далеко не всякое речевое общение помогает ребенку осознать себя, овладеть собой. Для этого нужно внеситуативное общение, которое может оторвать его от конкретно воспринимаемых предметов, позволит осознать свои действия.

Итак, средством формирования произвольного, осознанного поведения становится только такое речевое общение, которое включено в деятельность, соответствует интересам детей и в то же время не совпадает с сиюминутными действиями и дает определенную точку опоры для их осознания.

Следующее средство формирования произвольного поведения является дидактическая игра.

Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоения общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий [15, с.180].

Дидактическая игра как средство формирования произвольного поведения не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного возраста. Понятно, что с возрастом правила игр все более усложняются, предъявляют все более серьезные требования к внешней и внутренней деятельности детей. Важно помнить: необходимо постепенно подготавливать детей к выполнению этих правил и требований, идти от простых игр ко все более сложным.

Дидактическую игру можно рассматривать как своеобразную форму общения взрослого с детьми. Педагог одновременно является и организатором, и участником. Каждая даже самая простая игра обязательно имеет правила, которые организуют и регулируют действия. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанность, импульсивную активность, ситуативность поведения. Правило игры, которое вводит взрослый, как раз и становится той точкой опоры, с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Согласно правилам, играющие действуют произвольно и неосознанно. В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по их доброй воле, поскольку при игре необходимость выполнения правил очевидна. Дети быстро убеждаются в том, что нарушение правил идет им во вред, поэтому постепенно привыкают следить за своим поведением, управлять своими движениями.

Кроме того, дидактические игры, направленные на развитие произвольного поведения, содержат ряд условий, облегчающих выполнение правил. Во-первых, они прочно связаны с движениями, т. е. имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения (или невыполнения) становятся очевидными, наглядными. Наглядность правил, их простота (например, бежать по сигналу, не переступать нарисованную на земле черту и пр.) позволяют даже трехлетнему ребенку контролировать их выполнение -- сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Естественному усвоению правил способствует также то, что игровые действия осуществляются совместно и одновременно. Подражательность одного играющего другим играющим и воспитателю помогает ему быстро освоить требования. К тому же, чувствуя поддержку сверстников, ребенок начинает смотреть на себя как бы их глазами, что конечно же облегчает его усилия, делает их осмысленными и нужными для всех. И, наконец, третье условие, облегчающее играющим управление своим поведением: многие из этих игр имеют сюжетно-образный характер, где движения служат средством выполнения игровой роли. Активность воображения дошкольников помогает им, обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований [14, с. 347].

Важным направлением в преодолении ситуативности и непроизвольности может стать организация жизни детей во времени. Иными словами, напоминая им события недавнего прошлого и приоткрывая будущее, взрослый как бы растягивает жизнь во времени, выводит за пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно посмотреть на свои сиюминутные действия. В ходе разговора с детьми следует обращать их внимание на то, что было вчера, сегодня утром, что будет вечером или завтра, т. е. подводить к мысли: жизнь в детском саду -- не случайный набор разрозненных эпизодов, а связный процесс взаимообусловленных событий, которые они сами планируют. Именно через речевую формулировку этих событий, которую может дать только педагог, ребенок начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы настоящего момента. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Рассмотрим несколько конкретных методических приемов, которые позволят осуществить эту задачу в работе со старшими дошкольниками (детьми пяти-семи лет).

1. Планирование и подведение итогов дня.

Такую беседу с детьми проводят утром, в начале каждого дня. Задача: настроить ребят на предстоящие события, чтобы они ждали их и внутренне готовились. При планировании дня важно выделить какой-либо главный эпизод, сделать его желанным и привлекательным (например: «Сегодня будет музыка и мы будем танцевать», или: «Сегодня мы поиграем в новую игру»). Дело здесь не в масштабе этого события, а в том, чтобы увлечь и заинтересовать детей. Настроенность на будущее сделает жизнь интереснее, а переживание запланированного события вызовет более полноценный интерес.

К планированию своего дня привлекаются и сами дети. Излишняя регламентированность жизни в детском саду лишает ребят возможности свободно выбирать какое-либо занятие или решать что-либо. В режиме дня детского сада могут быть моменты, когда ребенок сам может что-либо выбирать, причем этот выбор должен быть осознанным. Например, в режиме дня могут быть два часа, когда дети сами выбирают и планируют заранее свою деятельность. Это можно обыграть как игру в командира. Каждый день в группе новый командир, который решает, чем все будут заниматься в свободное время, и заранее сообщает об этом. По очереди все ребята становятся командирами. Важно, чтобы завтрашний командир заранее готовился к своей будущей роли, а все остальные ждали, что он придумает. Очень полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими. Если вчера было начато какое-либо дело или занятие, то сегодня педагог обязательно продолжает, напомнив, что было вчера, и определив конкретный план действий. Воспитатель может сам начать разговор, иногда он обращается к кому-либо из детей, чтобы тот напомнил. Если ребенок молчит, затрудняется, педагог продолжает беседу, напоминая, из-за чего кто-то поссорился, кто шалил, а кто, напротив, вел себя очень хорошо.

Когда такие беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в своей памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о том, что интересного было в течение дня. Главное, педагог стремится к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (кушал, гулял, спал и пр.), а обязательно вспоминали что-нибудь о себе. Такие неформальные сообщения, как бы бедны и примитивны они ни были, надо обязательно поддерживать и поощрять.

2. Речевое общение, включенное в самостоятельную деятельность детей

Задача этого приема: выделить для ребенка его собственные действия и сделать их осознаваемыми.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры, иногда участвуя в ней на правах партнера, воспитатель время от времени задает вопросы, направленные на осознание собственных действий. (Во что играешь? Что собираешься сейчас делать? Тебе нравится так играть?) Если дети затрудняются, на первых порах можно отвечать за них, подсказывая возможный план (Тебе, наверное, уже скучно в это играть? Ты играешь в шофера? Тебе, конечно, нужны пассажир и автомеханик, который будет машину чинить?).

Задавая вопросы, педагог, во-первых, устанавливает связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями ребенка, выделяет для него цель действия и средства достижения. Вопросы (Что ты хочешь построить? Что тебе для этого нужно?) как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цель и средства своих действий, понял, что и для чего он делает. Если он затрудняется ответить, воспитатель помогает, например: «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики», или: «Ты играешь в больницу? Ты врач? Это твой больной? Тогда сначала послушай его внимательно, а потом назначь лекарство». Если ребенок не соглашается с воспитателем и предлагает собственный план действий, педагог принимает его решение. Когда ребенок поймет задачу, он сам начнет задавать вопросы себе и сам же отвечать. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении ими.

Во-вторых, с помощью вопросов педагог ставит ребенка в ситуацию выбора, побуждает принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкции старшего приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать в своих действиях. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы взрослого (Во что хочешь играть -- в кубики или в машинки? С кем больше хочешь играть? Кем тебе интереснее быть -- шофером или милиционером?) заставят ребенка представить разные варианты собственных действий, осознать свое желание и принять собственное решение. Ни в коем случае нельзя оценивать ответы детей, добиваться правильного ответа -- ответы на такие вопросы вообще не могут быть правильными или неправильными. Но самостоятельное решение или выбор воспитатель обязательно подчеркивает, повторяет и напоминает о нем ребенку. Всякий нажим, требование правильного развертывания мысли может привести к распаду действий, к скованности, затормозить развитие малыша. Задача воспитателя в том-то и состоит, чтобы подкрепить и выделить самостоятельные действия детей, придать им произвольный, осознанный характер [14, с. 62 -- 71].

Итак, основными средствами формирования произвольности являются речь, игра. Так же важным направлением в преодолении ситуативности и непроизвольности может стать организация жизни детей во времени.

Заключение

Данная работа посвящена проблеме подготовки дошкольников к обучению в школе.

Рассмотрены следующие вопросы: основные компоненты готовности ребенка к обучению в школе; основные педагогические методы подготовки дошкольников к школе, а именно методы формирования произвольности поведения, позиции школьника, овладения умением учиться.

Литературы по вопросам развития и диагностики готовности дошкольника к обучению в школе достаточно. Для воспитателей детского сада можно рекомендовать книгу Буре Р.С. Готовим детей к школе. - М.: «Просвещение», 1987.

В конце работы были подобраны упражнения по развитию познавательных процессов: памяти, внимания, мышления, которые могут использовать как воспитатели детского сада, так и учителя начальных классов.

Следовательно, цели и задачи, обозначенные в начале работы, были выполнены в полном размере.

Но следует отметить, что проблема готовности детей к обучению в школе актуален всегда, т.к. по данным А.П. Усовой предпосылки учебной деятельности, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность.

Библиографический список литературы

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991.

2. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А.Н. Лентьева, А.В. Запорожца. - М., 1995.

3. Будницкая И.И. Катаева А.А. Ребенок идет в школу. - М. «Педагогика», 1985.

4. Буре Р.С. Готовим детей к школе. - М.: «Просвещение», 1987.

5. Волкова Н.В. Внимание детей во время занятий// Дошкольное воспитание. - 1971. - №12.

6. Венгер Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению// Дошкольное воспитание. - 1985. - №7.

7. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 1994.

8. Домашенко И.А. Выполнение действий по правилам как один из показателей готовности ребенка к школе//Дошкольное воспитание. -- 1973. -- № 8.

9. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.

10. Коломинский П.Я., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988.

11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 1999.

12. Логинова В.И., Матвеева А.К. Развитие наблюдения у детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. - 1970 - №6.

13. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ Сфера, 2001.

14. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.

15. Словарь практического психолога /Сост С.Ю. Головин -Минск, Хорвест, 1998.

16. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» . - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

17. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения// Дошкольное воспитание. - 1988. - №10

18. Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей// Дошкольное воспитание. - 1989. - №3.

19. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.

20. Фридман Л.М. , Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.

Приложение 1

Упражнения для развития познавательных процессов

1. «Четвертый лишний»

Цель: развитие мышления.

Детям предлагаются 4 картинки. Необходимо определить какая картинка лишняя.

1) собака, кошка, ежик, дерево.

2) груша, яблоко, помидор, банан.

3) ручка, карандаш, линейка, портфель

4) роза, астра, кактус, клубника.

2. «Что изменилось»

Цель: развитие внимания и памяти.