Развитие когнитивных процессов при формировании грамматической правильности речи у дошкольников

20

Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко

Факультет педагогики и психологии

Кафедра дошкольной педагогики и специальных методик

Курсовая работа

На тему: «Развитие когнитивных процессов

при формировании

грамматической правильности речи»

Тирасполь-2005

Содержание

Введение

I. Теоретические основы исследования

1.1 Развивающий подход как основа формирования когнитивных процессов дошкольников

1.2 Методы и приемы развития грамматических навыков и когнитивных процессов у детей пятого-шестого года жизни

1.3 Формирование грамматической правильности речи как средство развития когнитивных процессов детей дошкольного возраста

II. Экспериментальная часть исследования

2.1. Констатирующий этап

2.2. Формирующий этап

2.3. Контрольный этап

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Необходимым условием для успешного обучения в школе является хорошо развитая речь ребенка. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности. Проведенное в начале учебного года изучение первоклассников показало, что те трудности, с которыми они сталкиваются при усвоении материала, обусловлены не только речевым недоразвитием, но и уровнем сформированности основных психических процессов.

Поэтому очень важно еще на дошкольном этапе развития и обучения детей обратить внимание на указанные проблемы. Недостаточный объем и устойчивость внимания, ограниченные возможности распределения и концентрации, снижение всех видов памяти, замедленный темп мыслительных процессов (анализа и синтеза) у дошкольников впоследствии ведут к нарушениям адаптивных механизмов и к неусвоению программного содержания начальной школы. Поэтому в центре внимания и решения основных задач воспитателей и логопедов находятся:

- коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи дошкольников;

- своевременное предупреждение и преодоление трудностей в усвоении дошкольниками (будущими школьниками) общеобразовательной программы, направленные на развитие основных психических познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления.

В последние годы это направление стало активно развиваться в отечественной педагогике. В настоящее время подготовка дошкольника к обучению в школе уже не мыслится без специальных занятий по развитию интеллектуально-творческих способностей. (Развитие мышления является также важной частью начального обучения.) Варианты концептуальных подходов к разработке программ предложены многими известными отечественными учеными (Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, Н. Е. Веракса, И. В. Дубровина, О. М. Дьяченко, А. 3. Зак и др.).

Актуальность избранной темы, таким образом, обусловлена ее недостаточной разработанностью в аспекте развивающего обучения и воспитания в дошкольных учреждениях.

Объектом исследования является развитие когнитивных процессов детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - формирование грамматической правильности речи как средство развития когнитивных способностей детей дошкольного возраста.

Цель исследования: выявить педагогические условия развития когнитивных процессов при формировании грамматической правильности речи.

Задачи исследования:

1) выявить психолого-педагогические основы проблемы;

2) определить особенности развития когнитивных процессов детей дошкольного возраста;

3) выявить путем диагностирования уровень сформированности грамматической правильности речи и развития когнитивных процессов;

4) провести психолого-педагогический эксперимент в условиях детского сада;

5) провести анализ результатов эксперимента и сделать вывод о состоятельности выдвинутой нами гипотезы.

Гипотеза исследования: развитие когнитивных процессов детей дошкольного возраста в процессе формирования грамматической правильности речи будет эффективно при условии, что:

1) будет создана и апробирована методика проведений занятий по формированию грамматической правильности речи;

2) в ходе этих занятий будут развиваться основные когнитивные процессы детей (внимание, память, мышление и др.);

3) при создании системы занятий будет использоваться лексико-грамматический подход к развитию речи.

Анализ понятийного аппарата темы позволил выявить основные понятия, необходимые для понимания объекта и предмета исследования.

Познавательная активность -- состояние внутренней готовности к познавательной деятельности. Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготеет к познавательной деятельности, которая, как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами (по А.Н. Леонтьеву) [12, с. 78] являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции).

Познавательная сфера дошкольников - сложное психическое образование, которое обеспечивает нормальное и полноценное интеллектуальное существование в окружающем мире. В познавательной сфере можно выделить три компонента -- психические (познавательные) процессы; информация; отношение к информации,-- неразрывно взаимосвязанные между собой.

Познавательные процессы включают в себя: восприятие, внимание, память, воображение, мышление (представленное тремя основными видами -- наглядно-действенным, наглядно-образным, логическим -- и мыслительными операциями -- анализом, синтезом, обобщением, классификацией, сравнением). Особое место в данном компоненте отводится речи, ее двум основным формам -- устной и письменной. Рассматривая устную форму развития речи ребенка, взрослый обращает внимание на своевременное, правильное звукопроизношение; на формирование у него достаточного и необходимого для развития и общения словарного запаса; на формирование грамматического строя речи; на развитие связной речи (диалога, монолога). Когда же речь заходит о письменной форме, то в первую очередь он обучает детей чтению; подготавливает их к обучению письму.

Методы исследования: обзор литературы по данной теме (проанализировано более 15 источников), изучение передового педагогического опыта; теоретический анализ педагогических идей, эмпирические методы (наблюдение, беседа, игровые упражнения), эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

База исследования - ДОУ № 49 г. Тирасполя. Эксперимент проводился с детьми 5-6 лет старшей группы

I. Теоретические основы исследования

1.1 Развивающий подход как основа формирования когнитивных процессов дошкольников

В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, различные учебники и методические пособия. Подготавливаются и издаются специальные программы по развивающему обучению [6]. Все это свидетельствует о том, что проблемы интеллектуального, нравственного и физического развития дошкольников становятся весьма актуальными в нашем образовании, более того, одним из принципов реформы современного дошкольного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования [15, с.159-160].

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития дошкольников представляет, по словам Л.С. Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии ... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены" [5, с. 374]. Таково было положение дел более шестидесяти лет назад, когда сказаны эти слова,- фундаментальность вопроса об отношении обучения и развития сохраняется и сейчас. Многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения.

К началу 30-х годов более или менее отчетливо выявились основные психологические теории, касающиеся соотношения обучения и развития. Они были описаны Л.С. Выготским.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение рассматривается, как писал Л.С. Выготский, "как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не имеющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление" [5,с.375]. Согласно этой теории, развитие "должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие идет всегда впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" [5,с.376].

Этой теории придерживались такие психологи, как А.Газелл, З.Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж.Пиаже на умственное развитие детей целиком соответствовали этой теории и поддерживали ее. Теория основана на знаменитом дидактическом принципе доступности, согласно которому детей можно и нужно учить, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Изложенная теория, естественно, не признает так называемого развивающего обучения,- это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплению всевозможных привычек. Ее сторонником, в частности, был крупный американский психолог В.Джемс.

Естественно, что по этой теории любое обучение является развивающим, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. В этой теории развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс развития. Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение ... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е обучение и развитие не совпадают." [5,с.381-382]. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.

В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.

Вторая черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был один из создателей этой теории крупный немецкий психолог К.Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении о том, что, овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции, поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, "образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях."[7,с.285]

С самых разных теоретических позиций проблемы развивающего обучения или смежные с ними проблемы с 30-х годов экспериментально изучали многие специалисты. Так, в 30-е годы немецкий психолог О.Зельц вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел интересное лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей. На протяжении 30-50-х годов советские психологи закладывали основы формирующегося эксперимента как существенного метода разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о существенной роли обучения в развитии детей, во-вторых, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

На широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С. Выготского о развивающем обучении начали проверять, обосновывать и конкретизировать с конца 50-х годов два научно-исследовательских коллектива - Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина (в начале 60-х годов к руководству вторым подключился В.В.Давыдов).

Согласно теории Л.С. Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствует формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте - игровой деятельности, в младшем школьном возрасте - учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.

Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Можно перечислить основные:

1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде;

2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

3) содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;

4) ее взаимосвязи с другими видами деятельности;

5) система методик, позволяющая определить уровни развития новообразований;

6) характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно ко вполне определенному возрастному периоду и применительно к тем реальным средствам обучения детей этого возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

Значение работы, проделанной авторами и разработчиками концепций развивающего обучения, состоит отнюдь не в том, что они "открыли" этот тип обучения - он существовал и существует вне зависимости от какой-либо концепции. Но они впервые попытались построить теоретическую модель развивающего обучения и, "проверив алгеброй гармонию", "перевести его с языка высокого искусства на язык "высокой" технологии." [3,с.48]. Тем самым оно оказалось открытым для рядовых педагогов, далеко не каждый из которых обладает данными, позволяющими создавать шедевры педагогического искусства, но любой при желании и настойчивости может стать мастером развивающего обучения, овладев его технологией.

Как отмечает Н.С. Якиманская: "...организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения дошкольниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, дети становятся все более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний."

1.2. Методы и приемы формирования грамматических навыков и когнитивных процессов детей пятого-шестого года жизни

Прежде чем анализировать заявленную в названии параграфа проблему, вкратце рассмотрим значение когнитивных процессов и дадим определение каждому из них [7].

Когнитивные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь -- выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Однако когнитивные процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства. Практическое манипулирование ребенка с объемными, близлежащими и удаленными предметами открывает ему тот факт, что предметы и пространство имеют определенные измерения: ширину, высоту, глубину. В результате человек обучается воспринимать и оценивать формы.

Воображение тоже связано с деятельностью. Во-первых, человек не в состоянии представить или вообразить такое, что когда-либо не выступало в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное, опыта практической деятельности.

Еще в большей степени это относится к памяти, причем к двум ее основным процессам одновременно: к запоминанию и воспроизведению. Запоминание осуществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию. Это -- структурирование, осмысление, ассоциирование материала с известными фактами, включение разнообразных предметов и движений в процесс запоминания и т.п.

Припоминание также предполагает выполнение определенных действий, направленных на то, чтобы вовремя и точно вспомнить запечатленный в памяти материал. Известно, что сознательное воспроизведение деятельности, в ходе которой некий материал был запомнен, способствует тому, что он легче припоминается.

Мышление в ряде своих форм идентично практической деятельности (так называемое «ручное», или практическое, мышление). В более развитых формах -- образной и логической -- деятельностный момент выступает в нем в виде внутренних, мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя ее, пользуются словосочетанием «речевая деятельность».

Проблема методов развития познавательных процессов у дошкольников получила за последние годы существенное развитие. При разработке этой проблемы дошкольные научные работники опирались на теоретические исследования ведущих педагогов -- Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, И. Я. Лернера, Г. И. Щукиной и др.

Большой интерес представляют исследования Ю. К. Бабанского. Он выделяет три основные группы методов обучения:

1) стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности детей;

2) организация и осуществление учебно-познавательных действий;

3) контроль и самоконтроль эффективности учебно-познавательной деятельности. Данные группы методов имеют различные конкретные формы проявления в зависимости от возрастной специфики обучаемых детей.

Одна из характерных особенностей дошкольников заключается в недостаточном развитии у них произвольных действий, произвольного поведения. Поэтому в дошкольном возрасте основным мотивом учения является познавательный интерес. Именно наличие у ребенка познавательного интереса к учению повышает эффективность процесса обучения и вместе с тем насыщает его положительными эмоциями.

В связи с этим особую роль в процессе обучения дошкольников приобретает первая группа методов -- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности детей, среди которых ведущее место занимают методы, направленные на формирование интереса к учению. Сам же интерес к учению в значительной мере зависит от широты и устойчивости интересов ребенка к окружающим его предметам и явлениям, от умений творчески, со своих детских позиций осмысливать новые факты и события.

Разрабатывая методы формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста, исследователи существенное внимание уделяют созданию специальных условий и ситуаций, в которых дети в полной мере начинают ощущать радость первых открытий, радость самостоятельного добывания новых знаний и конструирования способов умственной деятельности. В их работах подтверждается, что эмоциональное состояние ребенка в процессе познавательной деятельности позволяет формировать прочные познавательные навыки.

Разработка методов, направленных на формирование познавательных интересов (в том числе и интересов к учению) у детей дошкольного возраста, является ключевым звеном совершенствования воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях. Формирование интереса к учению -- это важнейший момент подготовки детей к школе. Опыт школьного обучения показывает, что у отстающих учеников, как правило, слабо развиты познавательные интересы.

Анализируя далее классификацию методов обучения, данную Ю. К. Бабанским, важно рассмотреть вторую группу методов, а именно методы организации и осуществления учебно-познавательных действий. В этой группе Ю. К. Бабанский выделяет следующие три подгруппы методов.

Первая подгруппа -- методы организации и осуществления чувственного восприятия учебных объектов, соответствующие наглядным методам. Еще в работах А. П. Усовой и Н. П. Сакулиной, создавших систему сенсорного воспитания детей дошкольного возраста, были детально разработаны методы ознакомления детей с такими чувственно воспринимаемыми качествами предметов, как форма, величина и цвет. Н. П. Сакулиной разработаны обобщенные схемы обследования формы предметов -- от целого к частям и от частей к целому, играющего важную роль в сенсорном вос-питании дошкольников.

Вторая подгруппа -- методы организации и осуществления мыслительной деятельности детей, соответствующие в известной мере словесным методам. Научные работники по дошкольному воспитанию внесли много ценного и в разработку этих методов. Широкое признание получил так называемый метод моделирования, разработанный Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной и др. Этот метод заключается в том, что мышление детей дошкольного возраста развивается с помощью специально разработанных схем и моделей, которые в наглядной, доступной для ребенка форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

Использование этого метода создает для детей возможность получить доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам вещей. Кроме того, при овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений -- отношений моделей и оригинала -- и соответственно нормируются два тесно связанных между собой отражения -- план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты. Нормирование данных планов отражения имеет решающее значение для развития различных форм детского мышления (наглядно-образного, понятийного).

Третья подгруппа -- это методы организации и управления практической деятельностью детей с целью формирования у них новых знаний, навыков и умений. Эта подгруппа соответствует практическим методам обучения, которые нашли широкое применение в дошкольной педагогике. В настоящее время существенное внимание уделяется проблемным методам обучения с целью развития творческого мышления детей (Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Л. А. Парамонова и др.)

Третья группа методов обучения -- методы организации контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности детей, разработка которых ведется в дошкольной педагогике.

Важно подчеркнуть, что в процессе обучения все названные нише методы применяются в тесной взаимосвязи, что способствует решению задач всестороннего развития детей.

В целом проблема умственного воспитания дошкольников чрезвычайно сложна и многогранна. Мы затронули лишь часть вопросов этой проблемы, решение которых представляется актуальным.

В педагогической практике применяются следующие средства развития познавательной деятельности детей: ознакомление с окружающим, развитие речи, формирование элементарных математических представлений, рисование, лепка, аппликация, игры (сюжетно-ролевые, строительные, игры с природным материалом), конструирование и др.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю (например, то, что один из двух одинаковых шариков больше (тяжелее) другого), нелегко воспитанникам и старшей, и подготовительной к школе групп.

В старшей группе количество занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи увеличивается по сравнению со средней (до 3-х занятий в неделю). Меняется и их содержание.

Так, главное место теперь отводится занятиям, на которых у детей формируют представления об окружающем. Больше, чем на предыдущем возрастном этапе, дошкольников знакомят с произведениями художественной литературы. Вводятся новые виды занятий по обучению рассказыванию (составление рассказов из личного опыта ребенка, рассказов с опорой на предметные и сюжетные картинки, а также картинки с фабульным развитием действия). И наоборот, сокращается работа по воспитанию звуковой культуры речи, так как к пяти годам дети, как правило, овладевают произношением всех звуков родного языка.

Обучение осуществляется с учетом возрастных особенностей, в числе которых необходимо назвать следующие:

1) становление личностного типа общения, когда ребенок оценивает происходящее с позиции общепринятых норм поведения и претендует на активную роль в происходящих вокруг него событиях;

2) потребность в мыслительной деятельности; любознательность, проявляющаяся в многочисленных вопросах, направленных на выяснение взаимосвязи предметов и явлений окружающего мира; способность к умозаключениям;

3) наличие устойчивого интереса к выполнению «сложных заданий», способности испытывать чувство удовлетворения от достижения результата. (Если же ребенок, результата не достигает или занятия сопровождаются отрицательно-эмоциональными переживаниями: придумал рассказ -- не успели заслушать, придумал шутку или загадку -- не поняли, то эти занятия попадают для него в разряд неинтересных.)

В целях развития когнитивных процессов старших дошкольников необходимо большое внимание уделять формированию грамматической правильности речи.

К пяти годам ребенком могут и должны быть усвоены основные грамматические формы: предложно-падежные формы имен существительных единственного и множественного числа, изменение большинства имен прилагательных по падежам, числам и родам; правильное употребление глагольных форм, наречий. В этом возрасте ребенок в своей речи пользуется сложными предложениями, хотя некоторые типы предложений еще вызывают у него затруднения, предлоги и союзы употребляются им в самых разнообразных значе-ниях. Все чаще пользуется он словами-обобщениями: мебель, еда, посуда, игрушки, транспорт. В целом при увеличении запаса слов его речь становится более связной и последовательной. В составляемых ими предложениях пятилетние дети выражают причинно- следственные связи тех явлений, которые им хорошо знакомы, например: «Завтра мне не нужно идти в садик, потому что воскресенье»; «Ночью лил дождь, поэтому на асфальте лужи» и др.

В соответствии с «Программой воспитания в детском саду» воспитатель должен продолжать работу по обучению детей указанного возраста правильному употреблению грамматических форм основных частей речи.

Воспитатель вводит в речь детей:

а) ряд приставочных глаголов, производя при этом первичные наблюдения над глаголами, отвечающими на вопросы: что делал? что сделал? С используемыми глаголами составляют словосочетания, например: рисовал дом, нарисовал дом, пошел гулять, вышел из дома, шел к другу, перешел улицу и т. д.;

б) глаголы, у которых в зависимости от вопроса (что делаю? что сделаю?) меняется основа;

в) глаголы неопределенной формы в сочетании с другими глаголами, например с глаголом для обозначения начала действия («Петя начал поправляться», «Петя стал выздоравливать»), для обозначения умения или неумения («Я умею лепить, но не умею еще читать»), для обозначения цели («Мы едем отдыхать», «Петя идет ловить рыбу»), в сочетании со словами надо, можно, нельзя («Надо рано вставать», «Нельзя разговаривать», «Можно читать»);

г) некоторые глаголы в форме будущего простого и будущего сложного времени с частицей -ся и без нее («Я буду играть» -- «Я поиграю»; «Он будет одеваться» -- «Он оденется»; «Ты будешь рассказывать» -- «Ты расскажешь»);

д) наиболее распространенные наречия, обозначающие оценку (хорошо, плохо, выразительно, быстро, медленно, тихо, громко); время (сегодня, зимой, летом, осенью, весной); место (здесь, там, тут, справа, слева, высоко, низко, туда);

е) сочинительные союзы (и, а, но, то -- то), служащие для связи слов в предложении и для связи предложений;

ж) подчинительные союзы (что, чтобы, потому что, если, когда, так как), служащие для связи предложений.

Формирование грамматических навыков у детей пятого-шестого годов жизни происходит как в процессе бытового общения, так и при проведении специальных речевых упражнений на предметных занятиях, при работе с картинами.

Предложенный для занятий дидактическим материал должен способствовать усвоению категорий времени, числа, лица, рода глаголов, практическому использованию в речи глаголов совершенного и несовершенного вида. Чтобы научить детей различать действия, совершающиеся и совершившиеся, необходимо придать им конкретный характер, связав со знакомой ситуацией.

При составлении предложений важно связывать наречия сегодня, сейчас, теперь с глаголами настоящего времени, наречия вчера, давно, недавно с глаголами прошедшего времени.

Составление предложений может быть связано с играми «Что сначала, что потом?», «Все наоборот», «Угадай, где ошибка» и т. п. При проведении этих игр дети будут составлять предложения с соединительным союзом и, с разделительным или.

Особое внимание нужно обратить на предложения, отвечающие на вопросы почему? зачем? Например: «Вова заболел, потому что он простудился»; «Мама взяла зонт, потому что на улице дождь»; «Дети легли спать, потому что уже поздно». Или: «Я взял мяч, чтобы играть в футбол»; «Толя взял сачок, чтобы ловить бабочек». Для составления таких предложений можно использовать игрушки, серии картинок, организовать сюжетно-ролевые игры. Большие возможности в этом плане дает игра «Телефон» -- при пересказе своих «телефонных» разговоров дети обязательно должны составить сложное предложение: «Вова попросил, чтобы я дал ему краски»; «Петя сказал, что сегодня плохая погода»; «Наташа позвонит еще раз, когда мы встанем».

Работа по составлению сложных предложений может быть продолжена на прогулках, при знакомстве с природой, с окружающим, в труде, на занятиях рисованием, лепкой, музыкой. Приобретенные речевые умения закрепляются при проведении игр-драматизации, таких как «Федорино горе», «Мойдодыр» К. Чуковского, «Почта» С. Маршака, при проведении дидактических и подвижных игр

1.3 Формирование грамматической правильности речи как средство развития когнитивных процессов детей дошкольного возраста

В старшей группе задания и упражнения на формирование навыков грамматически правильной речи планируются еженедельно. На данном этапе на первый план выступают задачи совершенствования, усложнения синтаксической стороны речи, усвоения способов словообразования всех частей речи, усвоения единичных форм, исключений.

За последние годы в методике развития речи наметились следующие направления работы:

1) строить обучение на занятиях так, чтобы у ребенка была возможность для самостоятельных высказываний -- что-то объяснить воспитателю и сверстникам, в чем-то убедить их и т. д. (исследователи отмечают, что именно эти поводы для общения дают наиболее сложные варианты высказываний);

2) вводить в активный словарь детей языковые средства, с помощью которых можно соединять структурные части рассуждения (потому что, ведь), конкретизировать мысль (например, вот), обобщать сказанное (никогда, всегда);

3) уделять особое внимание организации тех видов самостоятельной деятельности детей, которые более всего стимулируют их на высказывания.

Обеспечить детям условия для объяснений и доказательств, для первых простейших выводов можно практически на всех занятиях по развитию речи, особенно на занятиях по рассказыванию, в беседах по содержанию художественных произведений. Воспитателю необходимо контролировать не только содержательную сторону ответа, но и его речевое оформление.

Детей следует учить отвечать на вопросы по поводу причинно-следственных и временных зависимостей. При каждом подходящем случае надо «показывать им разницу между вопросами типа «Почему произошло событие?» и типа «Почему ты так думаешь?». В первом случае ответ ребенка должен быть нацелен на поиск причины, во втором -- на доказательство своего суждения.

Исследователи отмечают, что в речи старших дошкольников присутствуют придаточные предложения всех видов, но пользуются они ими крайне редко. Поэтому, анализируя детские высказывания, обращают внимание не только на неправильно сконструированные предложения, но и на наличие (или отсутствие) сложноподчиненных предложений с придаточными цели, причины, обстоятельства места и времени, причастных и деепричастных оборотов.

В употреблении предложений с сочинительной и подчинительной связью детей упражняют с помощью приема -- дополни (закончи) предложение:

Уже наступила весна, потому что...

Мы позвонили маме, чтобы...

Мы позвонили маме тогда, когда,..

Дети старшего дошкольного возраста редко используют в речи предложения с глаголами сослагательного наклонения, а если и употребляют их, то часто с ошибками. Поэтому педагогу необходимо побуждать детей высказываться на такие темы, как «Если бы я был художником...», «Если бы я был волшебником...», «Если бы я был воспитателем...» и др., приветствуя их добрые и смелые замыслы, желание порадовать своих близких. Установлено, что сложнее и доказательнее речь детей становится в ситуации «совместного обдумывания» (воспитатель привлекает детей к обсуждению разных вопросов). Поэтому данный прием следует шире использовать и на занятиях, и во внеучебное время.

II. Экспериментальная часть исследования

Цель: выявить условия развития когнитивных процессов у старших дошкольников при формировании грамматической правильности речи.

Задачи:

1) определить первоначальный уровень развития грамматической правильности речи детей шестого года жизни;

2) разработать и апробировать систему занятий по формированию грамматической правильности речи с целью развития когнитивных процессов старших дошкольников;

3) сравнить результаты сформированности грамматической правильности речи после проведения серии занятий в контрольной и экспериментальной группах.

2.1 Констатирующий этап

Цель: выявить уровень развития когнитивных процессов и грамматической правильности речи детей шестого года жизни и получить исходные данные для экспериментальной работы.

Задачи:

1) проведение диагностической методики на выявление уровня развития грамматической правильности речи детей пятого-шестого года жизни как в контрольной, так и в экспериментальной группе;

2) проведение диагностических методик на выявление уровня развития когнитивных процессов

3) обработка и интерпретация результатов.

Перед началом исследования группа была поделена на две подгруппы: контрольную и экспериментальную (состав подгрупп см. таблицу 1).

Для определения уровня развития грамматической правильности речи детей пятого-шестого года жизни в ходе констатирующего эксперимента предлагались различные задания (рассказывание по картинке), использовалась игровая мотивация.

При анализе высказываний были заимствованы критерии, количественно и качественно отражающие грамматическую правильность речи, разработанные Т.И. Бабаевой и Н.А. Ноткиной, которые указывали на необходимость использования картин в развитии связной речи детей []. Обращалось внимание на умение связно, грамматически правильно и образно выражать мысли, произношение звуков, последовательность слогов в слове, постановку ударения.

Для определения уровня развития когнитивных процессов в ходе констатирующего эксперимента использовались следующие методики:

- «Запомни рисунки» (память);

- «Чего не хватает на этих рисунках?» (восприятие);

- «Чем залатать ковер?» (внимание);

- «Нелепицы» (мышление);

- «Назови слово» (активный запас слов).

Остановимся вкратце на описании данных методик.

Для определения объема кратковременной зрительной памяти мы использовали методику "Запомни рисунки". Дети в качестве стимулов получали картинки. Им давалась инструкция, примерно следующего содержания: "На этой картинке представлены 7 разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме 7 ранее показанных изображений, имеются еще 4 таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок." Время экспозиции стимульной картинки составляло 40 секунд. После этого данную картинку убирали из поля зрения ребенка вместо нее показывали вторую картинку.

Эксперимент продолжался до тех пор, пока ребенок не узнавал все изображения, но не больше чем 1,5 минуты.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок узнавал на картинке все 7 изображений, затратив на это менее 45 секунд

8-9 баллов - ребенок узнавал на картинке 6 изображений за время от 45 до 55 секунд

6-7 баллов - ребенок узнавал 4-5 изображений за время от 55 до 65 секунд

4-5 баллов - ребенок узнавал 2-3 изображения за время от 65 до 75 секунд

2-3 балла - ребенок узнавал 1-2 изображения за время от 75 до 85 секунд

0-1 балл - ребенок не узнавал на картинке ни одного изображения в течение 90 секунд и более

Выводы об уровне развития

10-8 баллов - высокий; 7-4 баллов - средний; 3-0 балла - низкий.

С целью выявления уровня восприятия мы использовали методику "Чего не хватает на этих рисунках". Суть этой методики состояла в следующем: ребенку предлагалась серия рисунков. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получал задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь. Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксировал время, затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивалась в баллах, которые потом служили основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

Оценка результата

10 баллов - время поиска ребенком всех недостающих предметов занимало от 26 до 30 секунд

8-9 баллов - время поиска всех недостающих предметов занимало от 31 до 35 секунд

6-7 баллов - время поиска всех недостающих предметов составляло от 36 до 40 секунд

4-5 баллов - время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 секунд

2-3 балла - время поиска всех недостающих деталей составляло в целом больше, чем 45 секунд

0-1 балл - ребенок не справлялся с заданием, больше чем 50 секунд

Выводы об уровне развития

10-8 баллов - высокий; 7-4 баллов - средний; 3-0 балла - низкий.

Для определения, на сколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образ виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи, мы использовали методику "Чем залатать ковер?". В данной методике применялись картинки. Перед их показом ребенку говорили, что на рисунках изображены коврики, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Оценка результата

10 баллов - ребенок справился с заданием меньше чем за 25 секунд

8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задания за время от 26 до 35 секунд

6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 36 до 45 секунд

4-5 балов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 46 до 55 секунд

2-3 балла - время работы над заданием заняло от 56 до 65 секунд

0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 65 секунд

Выводы об уровне развития

10-8 баллов - высокий;7-4 баллов - средний; 3-0 балла - низкий

При помощи методики "Нелепицы" оценивались элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определялось умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свои мысли.

Процедура методики такова. В начале ребенку показывали картинку. В ней имелись несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получал инструкцию примерно следующего содержания: "Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть."

Примечание: Обе части инструкции выполнялись последовательно. Сначала ребенок просто называл все нелепицы и указывал их на картинке, а затем объяснял, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен был заметить как модно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов - такая оценка ставилась ребенку в том случае, если за отведенное время 3 минуты он заметил все 6 имеющихся на рисунке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть

8-9 баллов - ребенок замечал и отмечал все имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 из них не мог до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть

6-7 баллов - ребенок замечал и отмечал все имеющиеся нелепицы, но 3-4 из них не успевал до конца объяснить и сказать как на самом деле должно быть 4-5 баллов - ребенок замечал все имеющиеся нелепицы, но 4-5 из них не успевал до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть

2-3 балла - за отведенное время ребенок не успевал заметить 1-3 из 6 имеющихся нелепиц, а до объяснения дело не дошло

0-1 балл - за отведенное время ребенок успевал обнаружить меньше 3 из 6 имеющихся нелепиц

Замечание: 4 и выше балла в этом задании ребенок получал только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнял первую часть задания, определенную инструкцией, то есть обнаруживал все 6 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успевал или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

10-8 баллов - высокий; 7-4 баллов - средний; 3-0 балла - низкий.

Для определения запаса слов, которые хранятся в активной памяти ребенка, мы использовали методику «Назови слово». Педагог называл ребенку несколько слов из соответствующей группы и просил его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой группе, На название каждой из перечисленных ниже групп отводилось от 30 секунд, а в целом на выполнение всего задания - 180 секунд.

1. Животные. 2. Растения. 3. Цвета предметов. 4. Формы предметов. 5. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета. 6. Действия человека.

Если ребенок сам затруднялся начать перечисление нужных слов, то взрослый помогал ему, называя первое слово из данной группы, и просил ребенка продолжить перечисление.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок называл 35 и более разных слов, относящихся ко всем группам

8-9 баллов - ребенок называл от 31 до 35 разных слов, относящихся к различным группам

6-7 баллов - ребенок называл от 25 до 30 различных слов, связанных с разными группами

4-5 баллов - ребенок называл от 20 до 24 разных слов из различных групп

2-3 балла - ребенок называл от 15 до 23 разных слов, связанных с различными группами

0-1 балл - ребенок за все время называл не более 14 слов

Выводы об уровне развития

10-8 баллов - высокий; 7-4 баллов - средний; 3-0 балла - низкий.

Для диагностики уровня грамматической правильности речи и уровня развития когнитивных процессов использовались критерии, представленные в приложении 1.

В соответствии с указанными критериями, нами были определены уровни развития речи детей контрольной и экспериментальной групп.

Низкий. Затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при рассказывании требует помощи взрослого. Пропускает структурные компоненты повествовательного рассказа. В творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников). Словарный запас беден. Ребенок затрудняется в аргументировании суждений, не пользуется речью-доказательством. Допускает грамматические ошибки (по трем и более критериям, указанным в таблице 1 и ошибки в звукопроизношении. Речь недостаточно выразительна. Не проявляет интереса к стихам.

Средний. В рассказе допускает пропуски, логические ошибки, но сам их исправляет при помощи взрослых и сверстников. Проявляет интерес к речевому общению, но недостаточно активен в нем. В построении предложений не затрудняется, грамматические ошибки редки (два критерия из указанных в таблице 1. Аргументирует суждения и пользуется формой речи-доказательства с помощью взрослого. Речь чистая, правильная; ребенок может испытывать затруднения в произношении отдельных звуков. Регулирует силу голоса, но выразительность речи недостаточна.

Высокий. Хорошо владеет речевыми умениями. Инициативен и самостоятелен в придумывании сказок, рассказов, не повторяет рассказов других, пользуется разнообразными средствами выразительности. С интересом относится к аргументации, доказательству и широко ими пользуется. Проявляет инициативу в общении - делится впечатлениями со сверстниками, задает вопросы, привлекает к общению детей. Замечает речевые ошибки сверстников, исправляет их. Имеет богатый словарный запас. Безошибочно пользуется обобщающими словами и понятиями. Речь чистая, выразительная, грамматически правильная (высокий уровень показателей минимум по четырем критериям, указанным в приложении 1).

Данные констатирующего этапа исследования свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью развития речевых способностей и умений, в частности грамматической правильности речи. Мы предположили, что использование занятий по сюжетным картинкам, занятий с использованием игрового метода обучения будут способствовать повышению уровня грамматической правильности речи, а также активизации познавательных процессов дошкольников.

2.2 Формирующий этап

Целью формирующего этапа является проведение игр и бесед-занятий в экспериментальной группе.

Содержание и методика обучения определялись следующими задачами:

1) обогащать словарь детей;

2) развивать грамматическую сторону речи (правильное употребление в речи множественного числа существительных, родительного падежа множественного числа существительных, употребление предлогов и др.), понимание и употребление слов в соответствии с контекстом.

Эти задачи решались, главным образом, в процессе подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых создавались условия для высокой речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям. Проводились различные занятия по развитию речи с использованием сюжетных картинок и игровых методов. Например, «Назови, не ошибись», «Расставь картинки», «Исправим Незнайкины ошибки», «Кто больше назовет животных?» и др. (приложения 5-10).

Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. В нем использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия. Широко использовался наглядный материал (игрушки - мебель, посуда, кубики, животные; картинки с изображением животных, различных предметов). Наглядность являлась источником информации, средством накопления и запоминания знаний.

В своей работе мы использовали лексико-грамматический подход. При лексико-грамматическом подходе педагог планирует для изучения на занятии одну из лексико-грамматических категорий: предлог НА; согласование числительных один, одна с существительными; 3-словное предложение с прямым дополнением; предложный падеж существительных; существительные с суффиксами уменьшительно-ласкательного значения и т. п.