20

Оглавление

• Введение 3
• Глава 1. Проблемы, тенденции и перспективы развития исторического образования в России в 90-е годы ХХ века 5
• Глава 2. Реформа системы школьного исторического образования в России и проблема поиска приоритетов политике в области образования 9
• Глава 3. Проблемы исторического образования и поиски решений на современном этапе 20
• Заключение 26
• Список литературы 28

Введение

Современный этап жизни нашего общества оказался переломным. Радикальные преобразования не обошли стороной и историческую науку. Концепции, программы, планы изучения истории в образовательных и высших учебных заведениях подверглись пересмотру.

В рамках построения правового государства современная жизнь поставила перед обществом новые сложные задачи, требующие обновления и критической переоценки сложившейся системы ценностей. Одним из главных направлений системы высшего и среднего специального образования становится его гуманизация и гуманитаризация, подъем общей культуры формирующихся специалистов.

В «Концепции модернизации российского образования» подчеркнуто: «Ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, его познавательных и созидательных способностей.

Задачи - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда».

Знание истории дает возможность приобщиться к духовному опыту старших поколений, соизмерить его с личным опытом, создать потенциальные возможности для всестороннего развития личности и приобщения ее к общечеловеческим идеалам, приобщить к национальным и мировым культурным традициям, овладение ими языков культуры. Важнейшая цель исторического образования - это воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

Иными словами, с помощью исторических знаний человек должен самоопределить себя в окружающем мире и интегрировать себя в этот мир.

Проблема реформирования образовательной системы и поиск оптимальных направлений развития всегда были и остаются актуальными для каждой страны и конкретного исторического периода.

Таким образом, объект исследования - историческое образование в России.

Предмет исследования - современные проблемы исторического образования.

Цель данной работы - обобщить, выделить проблемы школьного исторического образования в XX веке и в начале XXI века и показать некоторые пути их решения.

Задачи:

- Дать представление об основных этапах развития школьного исторического образования;

- Выявить приемы и методы обучения в России, новые формы и методы преподавания;

- Обосновать реформирование преподавания истории, переход от линейного к концентрическому преподаванию истории в школе;

- Проанализировать проблемы школьного исторического образования на современном этапе.

Таким образом, изучение истории дает возможность понять прошлое, тем самым усилить его влияние на настоящее, что позволит идти более уверенными шагами в будущее.

Глава 1. Проблемы, тенденции и перспективы развития исторического образования в России в 90-е годы ХХ века

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания. При этом есть серьезные основания для вывода, что сложность и определенная непоследовательность реформы системы образования, в том числе исторического образования как ее идейной, мировоззренческой составляющей, обусловлена незавершенностью процесса реформирования общества в целом (иначе говоря, отсутствием, или недостаточностью, понятных большинству населения положительных результатов реформ) Григорьева, Н.А. Гражданское образование в высшей школе во второй половине ХХ - ХХI веков: из истории государственной политики / Преподаватель ХХI век. - 2007. - №1. с. 74..

С другой стороны, подчеркнем, что успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее воз рождения. (Разумеется, школа только при определенных условиях может выполнить эту функцию, добавим, что именно эта цель должна на практике стать приоритетом государственной политики в области образования). От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов, становление нового Российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом. Не стоит забывать и о том, что равноправный и достойный диалог с мировым сообществом возможен только при условии преодоления Россией внутреннего кризиса. К сожалению, сегодня авторитет России в мире достиг весьма низкой точки, и осознание этого факта требует принятия стратегических решений, в том числе и в сфере образования и воспитания учащихся. При этом всем понятно, что соответствующие выводы должны быть сделаны и в отношении стратегии развития исторического образования школьников как фактора, влияющего на менталитет молодых граждан России.

В конце 80-х -- начале 90-х образование вступило в период кризиса, который носил системный характер. Демифологизация просвещения, которая произошла под влиянием и стала одним из проявлений фундаментального кризиса образования, спровоцировала разрушение таких несущих конструкций советской системы образования, как марксизм, атеизм и технократизм. Многим теоретикам и практикам образования стало понятно, что эпоха советской общеобразовательной политехнической школы близка к завершению. Широкое распространение в конце 80-х годов не только профильных классов и школ, но даже профильных групп в детских садах разрушило миф о равенстве возможностей и способностей детей в обучении и воспитании. А сами представления о механическом равенстве детей стали рассматриваться как антигуманные. Тем самым начала разрушаться последняя содержательная опора советской педагогики, последняя из сущностных характеристик советской системы образования -- коллективизм, принцип «воспитания и обучения в коллективе и через коллектив» Гольденберг, М.Л. Личность воспитывается личностью. (Проблема подготовки будущих учителей истории) / Преподавание истории и обществознания в школе.- 2005. - № 9. с.68..

В результате названных выше факторов уже в 1991 - 92 годах стали очевидны следующие тенденции:

- практически государство прекратило или утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью;

- значительно понизился престиж «официальной» педагогической науки, из сферы стали уходить кадры, многие из оставшихся в отрасли специалистов работали без востребованности результатов их деятельности со стороны государства; не имея доступной издательской базы, их труды подчас оставались неизвестными педагогической общественности;

- новые учебники, которые стали разрабатываться в этот период, были во многом эклектичны, нередко охватывали лишь фрагменты тех или иных курсов; в целом альтернативных учебников было крайне мало, к тому же еще не были созданы структуры по их распространению;

- высшие учебные заведения окончательно отделились от школ, практически были отменены или утратили свое значение формально обеспечивающие преемственность образования государственные учебные программы среднего образования Григорьева, Н.А. Указанное сочинение -с. 75..

Вместе с тем с начала 1993 г. появился ряд признаков того, что обозначились позитивные тенденции, направленные на преодоление кризиса в образовании, а именно:

- принятие в 1992 г. закона Российской Федерации «Об образовании» положило начало преодолению хаотического состояния сферы образования, когда старые нормативные акты уже не исполнялись в силу их «недемократичности» и «тоталитарности», а новых еще не было (опыт функционирования системы образования показал, что этот закон сыграл положительную роль в построении новой системы образования);

- были юридически закреплены обязательный государственный минимум содержания образования в форме временных государственных стандартов, вариативность, право на самостоятельное педагогическое творчество преподавательских коллективов и педагогов, что отражено в Базисном учебном плане РФ;

- появились и успешно развиваются новые виды и типы образовательных учреждений -- колледжи, гимназии, лицеи, инновационные и авторские школы, школы-комплексы, коррекционные классы и школы, массовые школы прагматической направленности и др., что закреплено «Типовым положением» об общеобразовательном учреждении.

В основу процесса реформирования системы образования, которое во многом совпало с фундаментальными преобразованиями российского общества, начатыми после событий 1991 года, был положен принцип приоритета личности, а средством достижения этой цели стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных учреждениях. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования на овладение языком отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие целостной картины мира и формирование у учащихся системного мышления - вот практические ориентиры реформы образования, главные направления Федеральной программы развития образования. Гольденберг, М.Л. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся / Преподавание истории в школе. - 2002. - №7. - с. 45.. Наряду с отмеченными трудностями и не в полной степени решенными проблемами Министерство образования РФ добилось и определенных положительных результатов. Так, в частности, был разработан и введен в действие Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Введение в действие этого документа позволило в определенной степени обеспечить единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, а также позволило образовательным учреждениям учитывать в своей деятельности национальные, региональные и местные социокультурные особенности и традиции. На основании Базисного учебного плана и в соответствии с его принципиальными особенностями был проведен комплекс мероприятий по созданию условий для разработки Федерального комплекта программ и учебников, обеспечивающих Базисный учебный план. На местах органы управления образованием подготовили региональные программы и учебники.

Таким образом, на рубеже 90-х годов школа получила возможность выбирать образовательные программы, содержащие федеральный компонент образования и соответствующие Госстандарту.

Глава 2. Реформа системы школьного исторического образования в России и проблема поиска приоритетов политике в области образования

О направлении и идеологии осуществляемой в настоящее время реформы образования свидетельствует принятие в 1994 г. правительством РФ Федеральной программы развития образования.

В программе отмечается необходимость обновления содержания образования на основе его гуманизации, гуманитаризации и дифференциации и сделан вывод, что основным средством управления этим процессом является переход на новые образовательные стандарты Гольденберг, М.Л. Историзация школьной истории. Указанное сочинение - с. 46..

В 1995 году завершился первый этап реализации Федеральной программы развития образования, в 1996 году начался второй этап ее реализации. Среди достижений первого этапа реформы можно назвать переход от унитарного, единообразного обучения к образованию по выбору. Сегодня учащимся и родителям предлагается выбор образовательного учреждения, профиля образования, программ, учебников, итоговых экзаменов и форм получения образования. Если выбор образовательного учреждения преимущественно доступен городским школьникам, то в сельских районах можно говорить о выборе направленности обучения, в некоторой степени о выборе программ, учебников и форм проведения итоговой аттестации учащихся. При всех трудностях, переживаемых нашим государством, эти результаты уже восприняты нашими согражданами, в том числе учащимися, их родителями и педагогическими коллективами.

Эксперты в области образования отмечают, что проблема построения современного содержания образования в России традиционно являлась и является в настоящее время приоритетной при проведении реформы школы. Надо отметить, что для российского общества всегда была характерна неудовлетворенность качеством работы образовательных институтов. При этом относительно новым явлением в последнее десятилетие стало желание значительного числа педагогов выйти за рамки традиционной предметной образовательной системы, базирующейся на идеях Я.А. Коменского.

Среди других тенденций развития образования можно отметить некоторое несоответствие содержания образования новым социально-экономическим условиям российского общества, которые сегодня уже в значительной степени связаны с рыночным механизмом. Последнее выражается в том, что учебные программы не в полной мере адекватны новым общественным условиям, которым соответствует человек, способный самостоятельно делать выбор, решать проблемы на базе широкого общего образования, которое должно стать основой профессионального универсализма.

Среди наиболее заметных тенденций в развитии образования в последние годы можно назвать мощную тенденцию к децентрализации. Эта тенденция проявляется в разнообразных формах и дополняется, с одной стороны, формированием центров, как бы стягивающих образовательное пространство по новым основаниям -- национальным (в том числе для тех национальностей, которые не имели государственного статуса -- немцев, евреев, поляков и др., при этом интересно отметить, что государственным статусом не обладали и сами русские), профессиональным, ассоциативным, региональным (подчас не совпадающим с административным делением), а с другой стороны -- влиянием на эти процессы прогрессивной тенденции к формированию единого образовательного пространства Российской Федерации в виде проектирования единых образовательных стандартов, введения Базисного учебного плана, разработки и апробации систем аттестации, аккредитации, лицензирования, тестирования и т. п. Гольденберг, М.Л. Личность воспитывается личностью. Указанное сочинение - с.69.

Сегодня в российском обществе сложилась весьма сложная экономическая и социально-политическая обстановка. Политизация общественной жизни, смешение мировоззрений, верований, столкновение идеологий, которые происходят на фоне экономики в стадии еще не преодоленного кризиса, провоцируют людей либо к радикализму в попытках решения стоящих перед ними и обществом в целом фундаментальных проблем, либо к социальной апатии.

Разрушение в Российском обществе многих культурных стереотипов и каналов трансляции культуры, привело к резкой деградации культурной среды. Под угрозой гибели оказались целые области культурной деятельности: фундаментальная наука, классическая музыкальная культура и др.

По теоретическим исследованиям и мировой практике известно, что образование имеет для общества стабилизирующее и развивающее значение. Оно способно остановить социально-психологическую эрозию общества, и в этом его значение как фактора национальной безопасности (образование -- резерв для развития рынка услуг, стимул для создания дополнительных рабочих мест всех уровней квалификации и т. д.). Вместе с тем в России эта функция образования еще в должной мере не проявилась Гольденберг, М.Л. Историзация школьной истории. Указанное сочинение - с. 48..

В настоящее время одной из генеральных тенденций развития образования можно считать процесс самореорганизации массовой, по сути еще советской, школы в новые образовательные учреждения. Педагогические коллективы проводят организационно-педагогические преобразования и почти сразу же сталкиваются с проблемой поиска новых смыслов понятия «содержание образования», с проблемой поиска собственной образовательной философии, являющейся основой образовательного процесса (здесь, правда, надо отметить, что нерешенность принципиальных вопросов философии и методологии образования затрудняют достижение в массовой школьной практике ощутимых положительных результатов).

Тем не менее, новые социально-экономические условия потребовали от школы изменить сложившуюся ранее систему приоритетов между структурными элементами содержания образования, а социальное расслоение общества дифференцировало образовательный запрос. Следствием этого стало появление в России различных типов средних учебных заведений повышенного уровня -- лицеи, гимназии и др., которые также столкнулись с проблемами соотношения взаимосвязей целей, организационных форм, содержания образования в новых типах учебных заведений.

Таковые некоторые из ведущих тенденции развития сферы образования.

Необходимо подчеркнуть, что успешность реформирования системы образования во многом определяется принятием педагогическим сообществом целей и приоритетов образовательной политики. Поэтому особую актуальность сегодня имеет адекватный для российского общества, а соответственно и для сообщества педагогов, выбор приоритетов развития системы образования, в том числе образования исторического.

Можно сколько угодно считать и доказывать, что школа должна быть вне политики, а образование, в том числе историческое, не имеет цели и функции обеспечить воспитание граждан своей страны, патриотов своего Отечества. Вместе с тем, само это утверждение как раз и носит идеологический характер, причем сегодня этот вывод не требует доказательств в силу своей очевидности.

Таким образом, центральным звеном реформы образования -- в ее идеологическом аспекте -- стал вопрос о том, какое направление развития системы российского образования, какие образовательные приоритеты наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства Гольденберг, М.Л. Историзация школьной истории. Указанное сочинение - с. 49..

Несмотря на отсутствие в этом вопросе единства -- разные общественные силы и группы подчас противоположно понимают приоритеты и цели российского образования -- есть, как нам кажется, ориентиры, позволяющие в случае их принятия активной частью населения, в том числе и политической элитой, выстроить российскую политику в области образования в целом. В этом случае и конкретные направления политики в области образования -- в том числе исторического -- получат естественное оформление, соответствующие цели и контуры.

Так, в частности, можно полностью согласиться с тем, что сохранение, развитие и обогащение национальных ценностей и. традиций образования и воспитания актуальны для реформы школы с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства национальных и общечеловеческих идеалов педагогики.

Нам представляется, что одной из главных теоретических и практических проблем построения современной системы исторического образования является поиск оптимального баланса между либеральными и национальными ценностями. Происходящее сегодня их агрессивное столкновение ведет к их взаимной дискредитации и угрозе культурного раскола российского общества. Добавим, что перед молодыми гражданами России стоит проблема новой национальной идентификации с учетом современных ценностей гражданского общества.

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации об образовании». Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета личности. В соответствии со стратегией развития исторического и обществоведческого образования осуществлен отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими национальными и мировыми традициями. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе Гольденберг, М.Л. Личность воспитывается личностью. Указанное сочинение - с.70..

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составлял основная школа (5 - 9 классы), второй - полная средняя школа (10 - 11 классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость Создания историко-обществоведческих курсов, по строенных по проблемному принципу. В целом структура исторического образования выглядит следующим образом:

Начальная школа

Пропедевтические курсы отечественной истории и обществознания.

Основная школа

5 класс -- история древнего мира;

6 класс -- Россия и мир в средние века;

7 класс -- Россия и мир в новое время;

8 класс -- Россия и мир в новое время; введение в обществознание;

9 класс -- Россия и мир в новейшее время; введение в обществознание (правовой курс).

Полная средняя школа

10 класс - Россия с древнейших времен до наших дней; история мировых цивилизаций;

11 класс - Россия с древнейших времен до наших дней. Введение в обществознание: современный мир Стрелова, О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2006. - с. 55..

Школьные программы и Временный государственный стандарт исторического образования: долгие годы школьные программы являлись основным государственным документом для учителя. Так было и в царской России, и в России 30 - 80-х гг. XХ в. Программы строились как монографически, так и синхронистачески. Если монографическое построение предполагает изучение истории отдельных стран, то синхронистическое устанавливает связь между отдельными странами и определяет их взаимную роль и отношения.

Программы начинались с объяснительной записки, в которой раскрывались цели обучения истории. В основной части по разделам и темам излагался фактический и теоретический материал, составляющий содержание образования. В конце тем приводились основные идеи, указывались обязательные для усвоения понятия, перечислялись связи внутрипредметные, межпредметные, межкурсовые. Для каждого класса определялись основные умения учащихся, а в конце программ приводился критерий оценки знаний, а также список методической литературы, наглядных средств обучения.

Программы были призваны обеспечить требуемый единый уровень образования. Но в 90-е гг. изменились значение и роль традиционных для России программ как обязательного для выполнения государственного документа. Было решено ввести по западному образцу Госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во Временном Госстандарте ученые-методисты попытались изложить основные требования к историческому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определялись цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое людей и человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое прошлое, пространство, движение).

Стандарт является ориентиром для базового и повышенного уровня образования. Под базовым содержанием подразумевается минимум того, что должен знать ученик. для этого в стандарте приводится перечень основного содержания и периодизация по эпохам. История древнейших цивилизаций охватывает период с 1 тысячелетия до из. до середины 1 тысячелетия н.э.; история средних веков -- с середины I тысячелетия н.э.. до рубежа ХVI - ХVII вв.; новое время -- с рубежа ХVI - ХVII вв. до рубежа ХIХ - ХХ вв.; новейшее время с начала ХХ в Стрелова, О.Ю., Указанное сочинение - с. 57..

Однако Временный государственный стандарт на деле оказался теоретически сложным и мало пригодным для повседневной работы учителя. Поэтому появились предложения усовершенствовать и упростить его, например, сделать трехуровневым:

1) минимальный, включающий базовые элементы содержания;

2) основной, обеспечивающий глубокое представление об изученных на минимальном уровне сведениях (выходит за рамки общеобразовательных знаний);

3) продвинутый, включающий специальные знания по предмету.

Эти три уровня должны учитывать потребности современных школ разных типов: обычных школ или повышенного уровня, таких, например, как гимназии. В гимназиях обучение может начинаться с 1 или с 5 класса. В начальной школе уроки интегрированы, когда изучение истории сочетается с литературой, художественным творчеством. В гимназиях и лицеях ученикам предлагается ряд направлений обучения, например: гуманитарное, эстетическое, физико-математическое и т.д. Каждое из направлений имеет программу, которая делится на базовую и профильную. Базовая обеспечивает единство среднего образования и является единой для всех. Профильная же содействует специализации в избранном направлении. Ученики изучают историю русской культуры, этику и эстетику, основы греческого языка и латыни.

Учителя и учащиеся имеют возможность выбирать различные виды занятий. Предмет можно изучать последовательно, а можно крупными блоками или по циклам. Занятия могут быть общеклассными, групповыми, индивидуальными с посещением консультаций. Индивидуальные занятия предполагают самостоятельную работу ученика в соответствии со своими особенностями и работу учителя с каждым учеником. В старших классах вводится лекционно-семинарская зачетная система по типу вузовской. Все это способствует развитию и тренировке интеллектуальных способностей учащихся Стрелова, О.Ю., Указанное сочинение - с. 59..

Лицеи готовят учащихся 10 - 11 классов по техническим и экономическим профилям. Наряду со средним образованием ученик получает какую-либо квалификацию. Профессиональную подготовку дают также колледжи.

Школа получила возможность выбирать образовательные программы, содержащие федеральный компонент образования и соответствующие временному Госстандарту. Появились так называемые авторские программы. Например, Л.А. Кацва написал авторский учебник и программы по отечественной истории VIII вв. и ХVIII -- первой половины ХIХ в., в которых предусмотрено выделить на обучение истории 5 часов в неделю. Есть также авторские программы П/В. Кеверковой «Русская история. Легенды и лица», А.М. Полонского «Чтения по отечественной истории». Это курс для православной гимназии, в основу которого положено изучение летописей и толкование истории учителем. Систему школьного исторического образования наряду с содержанием и основными принципами его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации исторического образования: линейный и концентрический Гольденберг, М.Л. Личность воспитывается личностью. Указанное сочинение - с.71..

Линейная структура школьного исторического образования предполагает однократное изучение курсов отечественной и зарубежной истории. В течение всех лет обучения школьники в хронологической последовательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами прошлого с древнейших времен до современности.

Однако она не была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних периодов истории в V -- VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация учебного исторического материала к возрастным познавательным возможностям 10 - 13-летних подростков. Авторы школьных программ и учебников, учителя должны были упрощать содержание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться элементарным набором социально-экономических и политических сюжетов, использовать адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное представление о прошлом. Во-вторых, анализ практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах показал, что часто оно иллюстрирует поговорку «галопом по Европам»: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и проносящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» -- события из жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен: школьники не успевают ни понять смысла изученного, ни запомнить факты, ни пережить историю эмоционально» Григорьева, Н.А. Указанное сочинение - с. 77.. В-третьих, линейная структура оказывается неприемлемой всякий раз, когда перед школой ставится задача «вооружить выпускников» основной (восьмилетней) школы знаниями по истории Отечества и мира вплоть до современности, полагая, что только тогда можно быть уверенными в «правильном» мировоззрении учеников, заканчивающих школьное обучение.

Предложенную в 1993 году концентрическую структуру школьного исторического образования можно считать относительно новой.

К преимуществам подобного варианта можно отнести:

1) превращение исторического образования в постоянный, непрерывный, последовательно усложняющийся процесс на всем протяжении школьного обучения (начальная школа -- основная школа -- полная школа);

2) более четкую синхронизацию курсов отечественной и всеобщей истории и /или создание единого курса "Россия и мир", обеспечивающих целостность рассмотрения прошлого человечества;

3) возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне;

4) возможность во втором концентре систематизировать и обобщить весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому и т. п.; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами;

5) введение профильного и модульного обучения во втором концентре, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся Х-- XI классов.

Как видим из анализа переходного периода в России 90-х годов, система исторического и обществоведческого образования изменив структуру, не решила полностью прежних проблем, но имеет некоторое преимущество по сравнению с предыдущим реформированием Стрелова, О.Ю., Указанное сочинение - с. 78.. В данной главе речь шла как раз об этих преимуществах, не позволивших разрешить противоречия.

Глава 3. Проблемы исторического образования и поиски решений на современном этапе

Современный этап жизни общества оказался переломным. Радикальные преобразования не обошли историческую науку. Одним из главных направлений развития системы высшего и среднего образования становится его гуманизация и гуманитаризация, подъём общей культуры специалистов.

Историческое образование сегодня один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной системы образования. Взаимосвязь процесса модернизации общества с реформами системы образования приобретает особую актуальность и остроту в переломные моменты общественного развития, в которых оказались мы с вами.

В соответствии со стратегией развития исторического и общественного образования осуществлён отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологии Григорьева, Н.А. Указанное сочинение - с. 78..

Дискуссии вокруг школьного исторического образования становятся в последнее время предметом, как общественного, так и государственного интереса. Свобода учителя, плюрализм и шквал оценок исторических событий, отсутствие чётких концептуальных линий породил 3 опасные тенденции в преподавании истории:

1-я, - связана с пренебрежением к отбору содержания учебного исторического материала, что привело к определённым кренам в преподавании: одни учителя больше внимания уделяют историческим личностям, другие - базе социально экономической истории, третьи внутри политической и жизни правителей и т д. В итоге школа готовит выпускников, с различными, достаточно ограниченными представлениями, с различными мировоззренческим установками и социальными ориентирами.

2-я тенденция - беспомощность учителей в вопросах методологии. Большинство уроков истории обогащены новым фактическим материалом, но нередко не содержат глобальной идеи или даже заключительного вывода, а порой и учительской позиции.

3-я тенденция- подавление историческим содержанием методики преподавания. Учитель сегодня захлебнулся в материале и ему не надо методики (успеть бы, прочитать новейшую литературу и выдать её объём на уроке - это в целом.)

Остановимся кратко на некоторых проблемах более частного характера:

1) Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся. Речь идет об интеграции истории с науками не изучаемыми или применяемыми в комбинации.

Пример для иллюстрации - история + социология + информатика. Интегрирование должно быть заложено в самой теме исследования (например, в системе семинаров или отдельного реферирования). Приведем пример:

Тема. Социологический портрет декабристов. Разрабатывается алгоритм исследования по предметно. Здесь необходимо применить на практике навык составления электронных таблиц, приобретённых на уроках информатики. Конечно, данная, проблема в рамках индивидуализации. Чаще всего она связана с деятельностью учащихся 10-11 классов, имеющих устойчивый, мотивированный интерес к истории Стрелова, О.Ю., Указанное сочинение - с. 84..

2) Интегрирование компьютерных технологий в преподавание истории. Одно из перспективных направлений - составление компьютерных программ по истории. И надо отдать должное МО РФ банк таких программ по истории уже имеется. Ярким примером является компьютерный учебник группы учёных: Антоновой Т.С., Харитонова Л.А., Данилова А.А., Косулиной Л.Г. «История России: ХХ век». (М. 1997.). Это первое в педагогической практике комплексное мультимедийное учебное издание, позволяющее организовать систематическое изучение целого курса истории. По замыслу авторов учебник предназначен для самостоятельной работы. Эта программа может быть использована в школе, колледже, институте. Удобна она и для дистанционного обучения. Применение компьютера на уроке оправдано прежде всего при индивидуализации работы учащихся. В конечном счёте, компьютер помогает интенсифицировать процесс обучения, повысить мотивацию к изучению предмета. Предоставить помощь в виде консультации и многое другое. Будущее здесь за компьютерной грамотностью и культурой учителя. Что пока тоже проблематично. Использование видеоматериалов и компьютеров на уроках истории может позволить далеко не каждый учитель и не каждая школа. Современного учителя истории частично выручают старые запасы слайдов, диафильмов, картин, схем, карт. А что делать выпускнику педагогического вуза, молодому учителю? Появляется в этой сфере и новое противоречие. Интересна ли ученику, играющему дома на собственном компьютере и просматривающему видеофильмы, имеющему свободный доступ к Интернету, та наглядность, который оперирует учитель на уроке? Интересной проблемой для обсуждения можно было бы назвать «Школьные учебники с точки зрения преподавателя вуза» или «Сжатие информации и систематизация преподавания», «Личность учителя и проблемы его самообразования». В целом проблемы современного преподавателя истории противоречивы, как и сама наша эпоха перемен. Обобщая тему, выделим основные проблемы поэтапно Стрелова, О.Ю., Указанное сочинение - с. 88.:

- Проблема первая: каковы цели и задачи исторического образования? Педагогические дискуссии в разных аудиториях показывают, что, как правило, большинство ответов на эти непростые вопросы можно свести к следующим подходам. Мы изучаем историю, чтобы:

- узнать конкретные исторические факты:

- получить общее представление об истории той или иной страны;

- овладеть мастерством историка.

Проблема вторая, неразрывно связана с первой: история в школе воспитывает или развивает учащихся? Отсюда и вопрос о соотношении приоритетности воспитания и образования.

Сегодня нередко ставится под сомнение даже такой фундаментальный ранее принцип исторического образования, как его патриотическая направленность, и опровергается незыблемая ранее задача воспитания патриотизма на уроках истории.

Проблема третья: какова должна быть общефедеральная российская концепция исторического образования? Дискуссионным вопросом здесь является роль федерального центра и субъектов РФ в определении стратегии исторического образования. Иначе говоря, вопрос стоит так: кто сегодня-центр, регион или конкретный учитель - на практике определяет и реализует концепцию исторического образования?

Проблема четвёртая: что именно должен регулировать образовательный стандарт - содержание образования или общие требования к нему, обеспечивающие на территории РФ единое образовательное пространство, или чёткие критерии оценки результатов образования, как это принято в большинстве европейских стран?

Другим аспектом этой проблемы является вопрос о преемственности требований к содержанию образования в начальной, основной, средней и высшей школе Стрелова, О.Ю., Указанное сочинение - с. 92..

Особенно остро здесь стоит вопрос о требованиях к вступительным экзаменам в вузы и их адекватность исторической подготовке выпускников средних школ.

В России сегодня увеличивается количество, сторонников развития системы тестирования абитуриентов. Отношение к этой проблеме - актуальная тема для педагогической дискуссии.

Проблема пятая: оптимальная структура и модель исторического образования в системе, школа - СУЗ - ВУЗ. Дискуссия педагогов по проблемам структуры исторического образования продолжается. Учителя до сих пор не пришли к единым выводам о наиболее эффективной структуре на разных этапах образования, а многообразие видов и типов образовательных учреждений делает эту проблему ещё более сложной.

Проблема шестая: вариативность содержания исторического образования, современные программы и учебники, право автора учебной книги на интерпретацию исторического факта, а учителя и ученика - на собственную позицию, на личностное отношение к прошлому.

Дискуссионными вопросами сегодня являются процедура экспертизы и критерии отбора учебной литературы, осознанный выбор преподавателями конкретной программы обучения, комплектование методологических целостных «горизонталей» и «вертикалей» учебников по отечественной и всеобщей истории ив зависимости от этнорегиональных условий, особенностей школы и профильного класса.

Проблема седьмая: эффективные способы государственного и муниципального управления процессом исторического образования, контроль за его эффективностью и другие смежные управленческие вопросы.

В среде педагогов по этим проблемам продолжается дискуссия о целесообразности и эффективности модели государственного образовательного стандарта Григорьева, Н.А. Указанное сочинение - с. 79..

Проблема восьмая: требования к учителю, регламентация его профессиональной деятельности и степень его свободы как гражданина и профессионала, что не всегда совпадает. Добавим, что эта проблема приобрела иной нравственный смысл в условиях плюралистического общества. Сегодня многие факторы влияют на формы и содержание аттестации педагогов. Согласованность процедур повышения квалификации аттестации преподавателей на муниципальном и федеральном уровнях - ключ к построению эффективной системы управления образованием в целом.

Проблема девятая: внедрение и использование информационных и телекоммуникационных технологий в историческом образовательном пространстве.

Анкетирование, экспресс - опросы показали, что эту проблему пытаются решать многие руководители образовательных учреждений. Здесь на первое место ставится проблема профессиональной переподготовки преподавателей. Таковы основные проблемы системы исторического образования, которые активно обсуждаются педагогами России и которые должны быть решены в процессе современной реформы в рамках программы модернизации образования.

Совокупность этих изменений можно классифицировать в качестве смены парадигмы (точнее говоря, парадигм) исторического образования, которым предстоит жить в ХХI веке.

Содержание образования временно определяет обязательный минимум содержания исторического образования Стрелова, О.Ю., Указанное сочинение - с. 98..

Сегодня человечество заново переосмысливает мир в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире выдвигает задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры. Ситуация, в которой оказалось молодое поколение, требует обращения к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения, определяющего отношение человека к окружающему миру и другим людям.

Заключение

В системе российского образования, в том числе исторического, произошла смена парадигмы (точнее говоря, парадигм). Примерно за последние пять лет изменились политическая, идеологическая, философская и педагогическая парадигмы образования. В целом историческое образование стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным. Все более заметная часть российского педагогического сообщества постепенно начинает осознавать, что традиции российского исторического образования столь глубоки и самоценны в культурном отношении, что без их учета не представляется возможным построить современную и вместе с тем национально - ориентированную систему школьного исторического образования.

Распад идеологизированной и строго регламентированной системы, ослабление, а подчас и ликвидация государственных рычагов воздействия, элементы анархии в общественной жизни вызвали разнонаправленные процессы и соответствующие результаты.

С одной стороны, процесс преподавания истории стал более разнообразным, интересным и личностно окрашенным. Учитель получил не только декларированное, но и практическое право выбора концепции программ и учебников, что приблизило образовательную ситуацию в школах России к общемировым образовательным процессам.

С другой стороны, опыт последних лет показывает, что почти полное снятие государственного и общественного контроля приводит к размыванию целостности, утрате национально-культурного ядра исторического образования, анархии. За «самостоятельной позицией» педагогов подчас кроется как содержательный, так и методический учительский непрофессионализм, а также (что еще более опасно) внедрение в сознание подрастающего поколения сомнительных и деструктивных для общества идей (экстремистского, националистического, религиозно-сектантского и другого характера).

По исследованию развития проблем исторического образования вытекает, что разрушение единого ядра образования приводит к нарушениям гражданских прав учащихся, проявляющимся в невозможности смены школ и продолжения образования. В связи с этой тенденцией в педагогических коллективах, у администраций школ и руководителей органов управления образованием появилась потребность в разумной регламентации деятельности педагогов и определении нормативных требований к историческому образованию учащихся на основе федерального стандарта как средства обеспечения взаимных прав и обязанностей учащихся и педагогов.

Список литературы

1. Алексашкина Л.Н. О типологии учебников истории для основной и старшей школы / Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. - № 8. с. 25-31; № 9. с 21-30.

2. Баранов, П.А. Актуальные проблемы методики преподавания истории в школе: Практическое пособие. М.: ТИД «Русское слово - РС, 2002. - 160 с.

3. Белявский, И.В., Павлов Л. С. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студентов.- М.: Гуманит. Изд. Центр Поматур, 2001.- 250 с.

4. Вяземский, Е.Е. Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 384 с.

5. Гольденберг, М.Л. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся /Преподавание истории в школе. - 2002. - №7. - с. 45-49.

6. Гольденберг, М.Л. Личность воспитывается личностью. (Проблема подготовки будущих учителей истории) / Преподавание истории и обществознания в школе.- 2005. - № 9. с.68-71.

7. Григорьева, Н.А. Гражданское образование в высшей школе во второй половине ХХ - ХХI веков: из истории государственной политики / Преподаватель ХХI век. - 2007. - №1. с. 74_80

8. Дайри, Н.Г. Современные требования к уроку истории. - М., 1999. - 130 с.

9. Динерштейн, Е.Е. Проблема систематизации преподавания истории в школе / Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002. - № 8. - с. 42-45.

10. Иоффе, А.Н. Основные стратегии преподавания / Преподавание истории в школе. -2005. - №7.- 25 с.

11. Карпова, М.В. Интегрированные уроки истории / Преподавание истории в школе, 2004.- №5, - 18 с.

12. Короткова, М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 с.

13. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах).- М.: Педагогическое общество России, 2002. -352с.

14. Реформирование школьного исторического образования в контексте международного опыта / Преподавания истории и обществознания в школе. 2005. №7 - с. 23-29.

15. Россия в мировой истории. Методические разработки по дисциплине Отечественная история. - Иркутск. 2004. - 61 с.

16. Смирнова, С.А. Педагогика. - М.: АСАДЕМІА, 2003. - 509 с.

17. Стрелова, О.Ю. Стандарт из дня вчерашнего / Преподавание истории и обществознания в школе : науч.-теорет. и метод. журн. - 2005. - № 9. - с. 62-68.

18. Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории: учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений: в 2 ч. - М.: Владос, 2002. - Ч.1. - 304 с.

19. Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории: учебное пособие для студентов высших учебных заведений: в 2 ч. - М.: Владос, 2002. - Ч.2 - 208 с.

20. Степанищев, А.Т. Методический справочник учителя истории. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС , 2001. - 320 с.

21. Стрелова, О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2006. - 143 с.

22. Студеникин, М.Т., Добролюбова В.И. Методика преподавания истории. - М.: Владос, 2004. - 253 с.

23. Шоган, В.В. Методика преподавания истории в школе: Высшее образование. - М.: Феникс, 2007. - 480 с.