Умственное развитие учащихся в процессе изучения правила правописания безударных личных окончаний глаголов

ГОУ СПО «Кунгурское педагогическое училище»

Умственное развитие учащихся в процессе изучения правила правописания безударных личных окончаний глаголов

Реферат по педагогике

Выполнил: Салимов Ю.Г.

2008

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ГЛАВА II. ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ В НАСТОЯЩЕМ И БУДУЩЕМ ВРЕМЕНИ

1. Принцип, положенный в основу правописания безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени

2. Языковые особенности орфограммы, указывающиеся в формулировке правила

3. Три этапа анализа орфограммы, основанные на их признаках

4. Последовательность орфографических действий, отраженных в формулировке правила

5. Анализ названия орфографической темы

6. Метод объяснения орфографического правила. Обоснование этого метода

7. Содержание и последовательность орфографического разбора

8. Виды ошибочных обобщений и их возникновения

ГЛАВА III. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ (ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ избранной темы определяется ее недостаточной разработанностью в аспекте развивающего обучения. В данном случае имеется в виду умственное развитие учащихся в ходе изучения правила правописания безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

ОБЪЕКТ нашего исследования - процесс формирования орфографических навыков в начальной школе.

ПРЕДМЕТом исследования является методика правописания безударных личных окончаний глаголов в аспекте умственного развития учащихся.

ЦЕЛЬ данной работы: разработать методику правописания безударных личных окончаний глаголов в аспекте умственного развития учащихся.

Для осуществления этой цели необходимо решить следующие задачи: -проанализировать лингвистическую, психологическую, педагогическую и методическую литературу по теме дипломного сочинения; -изучить передовой педагогический опыт; -провести констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты в 3 классе школы N3 и N5 г.  Ельца в лабораторных условиях.

ГИПОТЕЗА: если при изучении правила правописания безударных личных окончаний глаголов учащимся сообщить способы его применения и закрепить их, то этим достигается умственное развитие учащихся и формирование прочных орфографических навыков.

Для достижения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования: -анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы; -изучение передового педагогического опыта учителей СШ N3 и N5 г. Ельца; -эксперимент в лабораторных условиях (констатирующий, обучающий, контрольный) .

Базой для проведения эксперимента послужила работа как всех учащихся 3-а класса школ N3 и N5 г. Ельца, так и непосредственное участие шести человек, выбранных из данных классов, в качестве экспериментируемых.

ГЛАВА I. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. (ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ) .

В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и методических пособий. Министерство образования Российской Федерации подготавливает и издает специальные программы по развивающему обучению (6) . Все это свидетельствует о том, что проблемы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся весьма актуальными в нашем образовании, более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования (15, с. 159-160) .

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л. С. Выготского, " самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены" (5, с. 374) . Таково было положение дел более шестидесяти лет назад, когда сказаны эти слова, фундаментальность вопроса об отношении обучения и развития сохраняется и сейчас. Многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения.

К началу 30-х годов более или менее отчетливо выявились основные психологические теории, касающиеся соотношения обучения и развития. Они были описаны Л. С. Выготским.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение рассматривается, как писал Л. С. Выготский, "как чисто внешний процесс, который должен быть, так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не имеющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление" (5, с. 375) . Согласно этой теории, развитие " должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие идет всегда впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" (5, с. 376) .

Этой теории придерживались такие психологи, как А. Газелл, З. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответствовали этой теории и поддерживали ее. Теория основана на знаменитом дидактическом принципе доступности, согласно которому детей можно и нужно учить, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Изложенная теория, естественно, не признает так называемого развивающего обучения, - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л. С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплению всевозможных привычек. Ее сторонником, в частности, был крупный американский психолог В. Джемс.

Естественно, что по этой теории любое обучение является развивающим, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. В этой теории развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и подвигает вперед процесс развития. Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л. С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е обучение и развитие не совпадают. " (5, с. 381-382) . Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.

В третьей теории Л. С. Выготский выделил две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.

Вторая черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был один из создателей этой теории крупный немецкий психолог К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении о том, что, овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции, поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л. С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, "образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях. " (7, с. 285) Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающегося процесса обучения. В советской психологии эти идеи использовались, например, при изучении проблемы так называемого "переноса" усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области.

Л. С. Выготский подчеркивал, что, если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно "наметить более правильное решение" вопроса об отношении обучения и развития. (5, с. 382) Это говорит о том, что сам Л. С. Выготский не соглашается с решением данного вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей, которой он симпатизировал, по-видимому, в наибольшей степени. В сжатом виде он сформулировал свою позицию так: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход от одного в другое. " (5, с. 389) И далее: " Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой. " (5, с. 390) Вопрос о соотношении обучения и развития детей сам Л. С. Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, т. е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного индивидуального продолжения ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

"... Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. " (5, с. 386) Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без "хорошего обучения" эффективное психическое развитие ребенка невозможно.

Такова сущность оригинальной гипотезы Л. С. Выготского об источниках и психологических закономерностях развития ребенка: источник развития - обучение ребенка как его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами; основные закономерности - правильная организация общения и сотрудничества, т. е создание зон ближайшего развития, и перевод коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.

В работах самого Л. С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием. Особенно в этом направлении работали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.

С самых разных теоретических позиций проблемы развивающего обучения или смежные с ними проблемы с 30-х годов экспериментально изучали многие специалисты. Так, в 30-е годы немецкий психолог О. Зельц вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел интересное лабораторное исследование, продемонстрировавшее влияние обучения на умственное развитие детей. На протяжении 30-50-х годов советские психологи закладывали основы формирующегося эксперимента как существенного метода разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о существенной роли обучения в развитии детей, во-вторых, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

На широкой экспериментальной основе гипотезу Л. С. Выготского о развивающем обучении начали проверять, обосновывать и конкретизировать с конца 50-х годов два научно-исследовательских коллектива - Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина (в начале 60-х годов к руководству вторым подключился В. В. Давыдов).

Коллектив Л. В. Занкова разрабатывал новую дидактическую систему обучения младших школьников, направленную на их общее психическое развитие.

Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Л. В. Занков поставил задачу "построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. " (8, с. 96) Экспериментальное обучение было вместе с тем комплексным педагогическим воздействием на школьников. Это выражалось прежде всего в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные учебные предметы, методы и приемы, а проверка правомерности и эффективности принципов целостной дидактической системы, охватывающей развивающее начальное обучение. Новая система имеет следующие взаимосвязанные принципы:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) в изучении материала идти высокими темпами;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Методика экспериментального начального обучения, реализующая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого учения.

Созданная Л. В. Заиковым дидактическая система имеет прямое отношение к разработке проблем развивающего начального обучения на основе ряда идей Л. С. Выготского. Ее использование действительно продемонстрировало развивающий эффект в сфере таких психических процессов, как наблюдение, мышление, ручные поделки.

Специальный анализ особенностей методик и фактических материалов, получаемых с их помощью, свидетельствует о следующем: методика по изучению наблюдения позволяет выявить особенности выделения, словесного обозначения и сравнения младшими школьниками свойств чувственного непосредственно данного предмета-все это характерно для эмпирического сознания, методика, обследующая мышление, была нацелена на выявление умения группировать предметы по внешним признакам - такое умение характерно для эмпирического мышления.

Благодаря использованию принципов системы Л. В. Заикова эмпирическое сознание и мышление у учащихся экспериментальных классов оказалось более развитым, чем у учеников обычных классов. Развивающий эффект системы Л. В. Заикова свидетельствует лишь о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это все же недостаточно совершенно, оставляя в себе значительные резервы. Именно такие резервы и были выявлены системой Л. В. Заикова.

Согласно взглядам Л. В. Заикова, развивающее значение имеет само обучение: "Построение обучения, - пишет он в своем основном труде, - выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие. "(8, с. 305) В этом положении отсутствует идея о каком-либо опосредующем звене между обучением и развитием, о каких-либо их сложных "динамических зависимостях", не позволяющих охватить связь "причины" и "следствия" наперед данной формулой. Правда, кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития "свойственна внутренняя обусловленность"(8, с. 305) Научно-исследовательский коллектив, созданный в свое время Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, в своей экспериментальной работе стремился с наибольшей точностью следовать всем существенным моментам гипотезы Л. С. Выготским и на широком фактическом материале превратить эту гипотезу в развернутую теорию развивающего обучения. Такая теория в настоящее время в основном создана. Однако это потребовало разработки нескольких "вспомогательных" теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л. С. Выготского, что позволило ее превратить в полноценную теорию.

Основой понимания Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым сути развивающего обучения является теория учебной деятельности и ее субъекта. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Философия и психология показывают, что любая деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности. усвоение школьником тех или знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.

Понимание развивающего обучения синтезирует основные возможности нескольких "вспомогательных" теоретических подходов. Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности.

Согласно теории Л. С. Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствует формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте - игровой деятельности, в младшем школьном возрасте - учебной) . Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.

Вот почему, рассматривая развивающее начальное образование, необходимо первоначально специально и тщательно проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие младших школьников. О развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи тем или иным возрастным периодам жизни человека.

Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполнится описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Можно перечислить основные:

1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном пери оде;

2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

3) содержание и способы совместного осуществления этой де деятельности;

4) ее взаимосвязи с другими видами деятельности;

5) система методик, позволяющая определить уровни развития новообразований;

6) характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере накопления конкретным содержанием этих показателей исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно ко вполне определенному возрастному периоду и применительно к тем реальным средствам обучения детей этого возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

Интересное понимание развивающего обучения младших школьников содержится в последних работах В. В. Репкина: "Развивающее обучение, - пишет он, это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерность развития. " (4, с. 3) . Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в самоизменении.

"Превращение ребенка в субъект, - продолжает В. В. Репкин, - заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения являются основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. " (4, с. 4) .

Следует отметить и то, что в течение многих лет разрабатываются психодиагностические методики, с помощью которых можно проверить развивающий эффект использования развивающей системы начального обучения младших школьников.

Сопоставление системы Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова развивающего обучения показывает их принципиальное различие. Оно обнаруживается в конкретных теоретических предпосылках, в ожидаемых результатах развития, в путях их достижения. Вместе с тем каждая из этих систем нуждается в создании надлежащих условий для своей практической реализации, а также в конкретизации и уточнении на основе данных и аргументов.

Следует отметить, что в российском образовании в настоящее время разрабатываются и проверяются еще несколько теорий развивающего обучения. Так, в работах Ш. А. Амонашвили и его сотрудников были детально раскрыты и описаны закономерности превращения различных "зон ближайшего развития", имеющихся у младших школьников, в их актуальном развитие. В актах такого превращения большую роль играет духовная общность учителя с учащимися, а также постоянное общение учащихся между собою.

Эта общность и такое общение предполагают споры, умение ставить вопросы, умение оценивать старания и результаты работы друг друга. Благодаря такому сотрудничеству и взаимопомощи у детей развивается своеобразная "социально-зависимая самостоятельность. " (9, с. 42) .

Изучение процессов становления этой самостоятельности школьников позволило Ш. А. Амонашвили разрабатывать проблемы "педагогики сотрудничества". Вместе с тем он выявил развивающее значение такого обучения младших школьников, которое строится на содержательно-оценочной основе, заменяющей традиционные школьные отметки. (10) В 80-е годы применительно к проблемам образования под руководством В. С. Библера начались теоретические и экспериментальные исследования в области "диалога культур". В. С. Библер полагает, что человеческие культуры находятся в постоянном общении. Поскольку каждая в истории существующая культура весьма своеобразна, и несводима к другим культурам, то их общение является диалогом. (14, с. 288-297) Содержанием "школы диалога культур" как раз и является диалог античной, средневековой культуры и культуры нового времени. Современный школьник может понять слово, число, предмет природы, художественное произведение только тогда, когда они последовательно и одновременно рассматриваются с точки зрения различных культур - в их диалоге.

Если в обучении детей придерживаться принципа одновременности различных форм понимания, присущих исторически различным культурам, то это предполагает, конечно, введение в такое обучение особого содержания и особых методов. Усвоение же такого содержания приводит к своеобразной "траектории" психического развития детей, существенно отличающийся от "траектории" развития обычных школьников. В настоящее время уже создаются экспериментальные программы "школы диалога культур" (16) , делаются попытки их реализации в различных классах, особенно активно такая работа проводится в начальных классах. (17) Теория и экспериментальная практика описанного типа образования достаточно интересны. В этом образовании может найти, возможно, свое место и учебная деятельность. Однако, эта теория требует более развернутого обоснования, в частности конкретно-психологического.

Как видно, сейчас имеется несколько достаточно известных теорий развивающего обучения школьников, - время покажет, какая из них в отдельности или в синтезе с другими оправдает себя.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ребенку условия развития как самоизменяющегося субъекта учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т. е. хотеть любить и уметь учиться.

Смысл любого обучения состоит в передаче учащимся определенных элементов исторического опыта человечества. А опыт этот зафиксирован в способах действия, в способах решения тех или иных задач. Соглашаясь с этим не следует забывать о другом. Все способы действия, которым мы обучаем учеников в школе, не являются случайными. Они опираются на более общие принципы построения действий в той или иной области человеческой деятельности.

"Понимание этих принципов, зафиксированных в соответствующих научных понятиях, открывает людям возможность находить эффективные способы решения возникающих перед нами принципиально новых задач, выходить за пределы наличного опыта, - пишет Н. В. Репкина, - т. е. быть субъектами в полном понимании этих принципов, опираясь на анализ и обобщение эмпирически найденных способов решения частных задач. " (18, с. 15) Традиционная педагогика, опирающаяся на известный дидактический принцип "от частного - к общему, от конкретного - к абстрактному", категорически отрицает такую возможность. Принципиально иной ответ дают на этот вопрос авторы концепции развивающего обучения. Они не только теоретически обосновали, но и практически доказали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения. Таким образом, в качестве одного из важнейших условий достижения конечной цели развивающего обучения, авторы рассматривают кардинальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющих принципы построения тех действий, способами, осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующий каждый из этих способов. Но само по себе изменение содержания не делает его развивающим. Мало задать ученику систему понятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности.

Включаясь в совместную с учеником учебно-познавательную деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащихся, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом отдельном этапе решения. Н. В. Репкина пишет: "Развивающее обучение возможно только в том случае, если между учителями и учениками устанавливаются отношения сотрудничества, делового партнерства" (18, с. 19) Приходя в школу, ребенок не владеет исследовательной деятельностью. До тех пор, пока он не столкнулся с миром научных понятий, она ему просто не нужна. Но это значит, что учитель, если он захочет осуществить развивающее обучение, предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботится об организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.

Активный поиск путей совершенствования обучения русскому языку в общеобразовательной школе проблема методов обучения приобретает особенно важное значение, поскольку пути совершенствования обучения рассматриваются по двум направлениям: изменение содержания образования и совершенствование методов обучения с учетом специфики учебного предмета. Об этом пишет Т. К. Донская: "Целью обучения русскому языку в школе является речевая подготовка учащихся, свободно владеющих богатыми возможностями родного языка и умеющих творчески использовать полученные знания и умения в разнообразной речевой ситуации обучения. Творческий подход к речевой деятельности носителей языка неизбежно приводит к исследованию проблем развивающего обучения, т. к развивающее обучение направлено на формирование у школьников умений самостоятельно применять полученные знания в незнакомой речевой обстановке и осуществлять дальнейшее руководство речевым самообразованием и после окончания средней школы. " (19, с. 47) Более того, развивающее обучение русскому языку предполагает, что в процессе обучения и развития на базе родного языка у школьников закладываются основы материалистического представления о соотношении языка и речи: "... язык в значении система словесного выражения мыслей, служащая для общения в человеческом обществе. " (19, с. 49) .

Подобный подход к обучению родному языку, основанный на закономерности усвоения языка, уточняет понятие развивающее обучение применительно к преподаванию русского языка как школьного предмета.

Дале Т. К. Донская в своей работе пишет, что под развивающим обучением понимается такое обучение, которое опирается на достигнутый уровень интеллектуального развития ученика и влечет за собой целенаправленное развитие у школьников умений выделять существенные признаки анализируемых явлений, устанавливать причинно-следственные между ними, анализировать и обобщать, систематизировать материал в процессе его изучения, воспринимать и воспроизводить языковые явления родного языка в единстве значения, формы и функции. Таким образом, несмотря на то, что в развивающем обучении на первый план выдвигается проблема умственного развития школьников средствами школьных предметов, для русского языка взаимосвязанной с интеллектуальным развитием является проблема речевого развития учащихся в силу единства мышления: "Язык есть непосредственная действительность мысли. " (3, с. 25). Развитие языка и мышления, языка и речи происходит во взаимосвязанном процессе.

Важнейшим специфическим результатом развивающего обучения следует считать свободное развитие каждого ученика как субъекта учения, как личности. Именно свободное развитие, т. е развитие, не подчиненное заранее заданной мере, эталону. А это значит, что при оценке такого результата неприложимы никакие общие мерки, критерии. Единственным показателем того, что развивающее обучение дает нужные результаты, могут служить сдвиги в развитии каждого отдельного ученика на том или ином этапе обучения. Причем речь идет не, только об абсолютной "величине" этих сдвигов (она у каждого может и должна быть своя), сколько об их направлении.

Идея развивающего обучения отнюдь не нова, как и не новы и факты, подтверждающие плодотворность практического воплощения этой идеи. Но внимательный анализ этих фактов приводит к выводу, что каждый из них связан с личностью педагога. Любой из известных фактов развивающего обучения - это подлинное произведение высокого педагогического искусства. И как всякое произведение искусства, он неразрывно связан с личностью своего творца, уникален и редок, как редок истинный талант.

Значение работы, проделанной авторами и разработчиками концепций развивающего обучения, состоит отнюдь не в том, что они "открыли" этот тип обучения - он существовал и существует вне зависимости от какой-либо концепции. Но они впервые попытались построить теоретическую модель развивающего обучения и, "проверив алгеброй гармонию", "перевести его с языка высокого искусства на язык "высокой" технологии. " (3, с. 48) Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей, далеко не каждый из которых обладает данными, позволяющими создавать шедевры педагогического искусства, но любой при желании и настойчивости может стать, мастером развивающего обучения, овладев его технологией. Именно ставка на мастерство учителя, а не на искусство делает развивающее обучение достоянием массовой общеобразовательной школы.

Описанная система развивающего обучения по существу делает свои первые шаги. Естественно, что многие проблемы в ней решены только в первом приближении, многие ждут своего решения, а ряд проблем даже отчетливо не сформулирован. Так, если в настоящее время более или менее четко ограничены контуры первого этапа развивающего обучения, призванного обеспечить становление младшего школьника как субъекта учения, то представления о конкретных целях, содержании, методах, формах организации развивающего обучения на последующих этапах гораздо менее определенны. Ждет своего решения проблема оценки результатов развивающего обучения. Сделаны только первые попытки в изучении средств и методов педагогического мониторинга. Перечень подобных нерешенных вопросов можно значительно расширить. Было бы, однако, крайне неразумно откладывать освоение развивающего обучения массовой школой до той счастливой поры, когда все проблемы будут решены. Ускорить их решение можно только одним путем: сделав развивающее обучение нормой современной школы. Ее потребности и нужды придадут этим проблемам особую актуальность и остроту, не позволят откладывать их в бесконечно долгие ящики, привлекут к их решению наиболее талантливых исследователей и учителей-практиков.

Как отмечает Н. С. Якиманская: "... организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся все более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний. " Наша задача - обучение школьников приемам умственной деятельности, что способствует и умственному развитию.

ГЛАВА II. ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ.

1. Принцип, положенный в основу правописания безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

В основе правила "Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени" лежит морфологический принцип, чем обеспечивается единообразное написание окончаний глагола независимо от их произношения.

2. Языковые особенности орфограммы, указывающиеся в формулировке правила.

В данном орфографическом правиле дана фонетико-грамматическая характеристика орфограммы: "безударный" (гласный) " фонетический признак орфограммы; "личные окончания глаголов" - грамматический признак орфограммы.

3. Три этапа анализа орфограммы, основанные на их признаках.

Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, ученик должен:

1) обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа) ;

2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа) ;

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа) .

Все признаки орфограммы делятся на 3 группы:

1) опознавательные признаки;

2) признаки, помогающие выбрать нужное правило ("выборочные");

3) признаки, определяющие написание ("заключительные").

Анализирую данное правило.

Чтобы правильно написать безударное личное окончание глагола, надо определить его спряжение.

Спряжение глаголов с безударными окончаниями определяют по неопределенной форме.

Глаголы, которые оканчиваются в неопределенной форме на -ить, относятся ко II спряжению: строить, клеить. Большинство глаголов на -ать, -ять, -еть, ыть, -оть, уть относятся к I спряжению: думать, сеять, зеленеть, рыть, полоть, тянуть.

ПАМЯТКА Для того, чтобы правильно написать безударное личное окончание глагола, надо: 1) определить время, лицо и число глагола; 2) назвать неопределенную форму этого глагола и по гласной букве перед окончанием -ть определить спряжение; 3) вспомнить окончание глагола этого спряжения в нужном лице и числе.

I	II
шь	шь
- Е т	- И т
м	м
те	те
-ут(-ют)	-ат(-ят)

Запомните, какие глаголы-исключения относятся ко II спряжению: глаголы на -еть: смотреть, вертеть, обидеть. ненавидеть, зависеть, терпеть, видеть; на -ать: слышать, дышать, гнать, держать.

Можно назвать три группы признаков орфограммы: - "безударные гласные" "опознавательный" признак; - "в личных окончаниях глаголов" - "выборочные" признаки; - "в неопределенной форме оканчивается на -ить, значит относится ко II спряжению", "в неопределенной форме оканчивается на -ать, -еть, если является глаголом-исключением, то относится ко II спряжению, "остальные глаголы относятся к I спряжению" - "заключительные" признаки орфограммы.

Признаки орфограммы должны быть расположены в той последовательности, в которой надо проводить анализ орфограммы, чтобы верно применить правило.

4. Последовательность орфографических действий, отраженных в формулировке правила.

В формулировке правила вначале указываются опознавательные признаки орфограммы, затем "выборочные" и, наконец, "заключительные" признаки орфограммы.

В формулировке данного правила опознавательные, "выборочные" и "заключительные" признаки орфограммы названы в той последовательности, которая фактически нужна ученику для орфографического разбора.

В формулировке данного правила можно указывать сразу все глаголы, которые относятся ко II спряжению, т.е. 11 глаголов-исключений (4 на -ать и 7 на -еть) сразу записывать во II спряжение.

Данное изменение оказывается в "заключительном" признаке орфограммы и как таковой решающей роли не играет.

Т. е. правило могло бы выглядеть и следующим образом: "чтобы не ошибиться в правописании безударных личных окончаний, надо поставить глагол в неопределенной форме.

Ко II спряжению относятся глаголы, которые в неопределенной форме оканчиваются на -ить, кроме брить, стелить: строить - строит, строят; 4 глагола на -ать: гнать, дышать, держать, слышать; 7 глаголов на -еть: вертеть, видеть, терпеть, обидеть, смотреть, терпеть, зависеть, ненавидеть.

Остальные глаголы относятся к I спряжению: мыть - моют, моет; полоть - полет, полют; тянуть - тянет, тянут и др. " Такая формулировка правила на "заключительном" этапе позволит сразу определить, к какому спряжению относится глагол. Если этот глагол не на -ить и не один из 11 перечисленных, то этот глагол относится к I спряжению.

Т. к. все глаголы-исключения относятся ко II спряжениё, их необязательно выносить отдельно (уже после того, как было сказано про II и I спряжение) .

В формулировке правила указан опознавательный признак орфограммы ("Безударные гласные... ") .

5. Анализ названия орфографической темы.

В названии темы ("Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени") указан опознавательный признак орфограммы ("Безударные гласные... ") и "выборочные" признаки ("... в окончаниях глаголов) . На выборочном этапе анализа определяется 2 признака: 1) морфема, в которой имеется безударный гласный; 2) часть речи.

Признаки, указанные в названии темы, полностью совпадают с признаками, указанными в формулировке правила (опознавательный и "выборочный" признаки).

6. Метод объяснения орфографического правила.

Обоснование этого метода.

Данное правило можно объяснить детям, использовав индуктивный метод.

На доске следующая запись:

	I	II
Я	играю	хожу
Ты	играешь	ходишь
Он	играет	ходит
Мы	играем	ходим
Они	играют	ходят
Вы	играете	ходите

Задание детям: сравните окончания глаголов I и II спряжения.

Сделайте вывод, соотнеся окончание 3 лица множественного числа со всеми остальными окончаниями. Обратите внимание на гласную букву во всех окончаниях.

I е -ут, -ют II - и -ат, -ят.

- Что надо сделать, чтобы правильно написать безударное личное окончание глагола.

Например: я строю, ты стро…шь, он стро…т, они стро…т.

(Чтобы правильно написать безударное окончание глагола, надо определить его спряжение) .

- Как определить спряжение глаголов с безударными личными окончаниями в настоящем и будущем времени.

(Спряжение глаголов с безударными личными окончаниями определяют по неопределенной форме) .

- Какие глаголы относятся к I спряжению, а какие ко II.

пиш…шь, друж…шь 1) В какой части слова пропущена буква?

2) Ударные гласные или нет?

3) К какой части речи относятся данные слова?

4) Как определить, какую букву писать?

Формулируется правило.

Упражнение. Глаголы измени по смыслу, выдели окончание.

В тихие дни береза (сбрасывать) листья ровным кругом. (Краснеть) стройный клен. Труд (кормит) , а лень - (портить) .

7. Содержание и последовательность орфографического разбора.

Обнаружив в слове безударный гласный (опознавательный этап анализа), учащийся:

1) выделяет морфему с безударным гласным;

2) определяет часть речи (выборочный этап анализа);

3) если это глагол с безударным гласным в окончании глагола, ставит его в неопределенной форме и смотрит, на что оканчивается неопределенная форма глагола;

4) если этот глагол в неопределенной форме оканчивается на -еть или -ать, выясняет, не относится ли данный глагол к числу глаголов-исключений (заключительный этап анализа) .

Письменный разбор: Молодая зелень (шептать, I спр.) шепчет, (колыхаться, I спр.) колышется. (Стлаться, I спр.) стелются черные тучи, молнии в небе снуют.

Все кругом (смотреть, исключ. II спр.) смотрит живо, мягко, ласково.

Прежде чем написать глагол с безударным личным окончанием, учащиеся ставят глагол в неопределенной форме, определяют спряжение глагола и в скобках указывают неопределенную форму и спряжение; если глагол является исключением, отмечают это обстоятельство.

Устный орфографический разбор: "В слове шепчет безударный гласный находится в окончании глагола, неопределенная форма шептать, оканчивается на -ать, это глагол I спряжения. Поэтому в глаголе шепчет окончание -ет. " 8. Виды ошибочных обобщений и их возникновение.

Правила правописания личных окончаний глаголов распространяются на большое количество слов. По данным Т. В. Напольновой, глаголов с безударными личными окончаниями 17605, из них глаголов I спряжения - 14232, II спряжения - 3373.

Одна из причин ошибок в написании безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений заключается в том, что школьники подчас не умеют правильно поставить глагол в неопределенной форме.

Учащиеся затрудняются поставить глаголы в неопределенной форме в следующих случаях:

а) если при образовании личных форм глагола происходит чередование согласных (подыскать - подыщет, плескаться - плещется, колыхать - колышет, щебетать - щебечет, рассказать - расскажет и под.) ; особенно трудными являются глаголы на -ать, в которых в настоящем и будущем времени выпадает а (колыхать, щебетать и под.) ;

б) если глагол имеет видовую пару, причем однокоренные глаголы разных видов имеют неодинаковые личные окончания (глагол одного вида является глаголом I спряжения, глагол другого вида глаголом II спряжения) , например: усилить - усиливать, вытащишь вытаскивать, заметить замечать, дополнить - дополнять и под. (ошибки возникают в том случае, если учащиеся при проверке подбирают неопределенную форму другого вида);

в) если глаголы безличные: хочется спать, дышится легко, от печи так и пышет жаром и под. Безличные глаголы в неопределенной форме употребляются редко, а иногда и совсем не употребляются, например, глагол "пыхать" в значении "испускать жар, быть жарким" в неопределенной форме не употребляется. Он употребляется лишь в форме 3-го лица единственного и множественного числа (этот глагол бывает не только безличным, но и личным, например: Печь пышет жаром);

г) если глаголы близки по смыслу, но относятся к разным спряжениям, например: гнать гонять, выгнать - выгонять, слышать, слушать, вырастить - вырасти и под.

Учащиеся затрудняются определить, на что оканчиваются глаголы в неопределенной форме в следующих случаях: если глаголы оканчиваются на -ять: сеять, веять, реять, залаять (употребительных глаголов ан -ять немного в русском языке) ; Если встречаются с глаголами молоть, клеить, удвоить и под.

Последние два глагола учащиеся нередко считают глаголами на -ять: клеять, удвоять; а глагол мелешь (мелет, мелем, мелете, мелют) не соотносят с глаголом молоть ввиду того, что в корне глаголы чередуются гласные О и Е (молоть - мелет) и учащиеся не считают их однокоренными глаголами (они не учитывают наличия чередования) ; если встречаются с глаголами, которые учащиеся неправильно употребляют в своей речи (кашлять, выздороветь, капризничать, хозяйничать и др.) Отметим и другие трудные случаи:

1) глаголы на -оть: колоть, полоть, бороться и под. ;

2) глаголы, которые совпадают по основному лексическому значения и по формальным признакам лица и числа, но являются глаголами разных наклонений: вынесите - вынесет, пишите - пишете. При указанных обстоятельствах учащиеся затрудняются определить, к какому наклонению (изъяснительному или повелительному) относится тот или иной глагол, в результате чего допускаются ошибки;

3) глаголы на -еть и на -ать. Большая часть глаголов на -еть и -ать относится к I спряжению, незначительная часть - ко II спряжению. Ошибки возникают в том случае, если учащиеся не учитывают того, что 7 глаголов -еть и 4 глагола на -ать относятся ко II спряжению (считают все глагола на -еть и на -ать глаголами I спряжения) или если учащиеся глаголы на -еть и -ать пишут по аналогии с глаголами-исключениями (то есть считают все глаголы на -еть и -ать глаголами II спряжения);

4) глаголы с приставкой вы- (вымыть, выпить, вышить, выбить и под.) перетягивающей на себя ударение в слове, в результате чего личные окончания становятся безударными, в то время как в бесприставочных глаголах эти окончания ударные (выпьет - пьет, выльет - льет, вышьет - шьет, выспится - спит и под.) Ошибки возникают в том случае, если учащиеся незнакомы с ролью приставки вы- и при анализе соответствующих глаголов не обращают на наличие приставки вы-, определяя спряжение глаголов по неопределенной форме.

В глаголах-исключениях, имеющих приставку или частицу -ся (а иногда и приставку, и частицу -ся) ошибок встречается в 2-3 раза больше, чем в бесприставочных глаголах и в глаголах без частицы -ся. Очевидно, наличие приставки и частицы -ся затрудняет "узнавание" глаголов-исключений.

Спряжение глаголов некоторые учащиеся определяют по вопросу что делать?

Если этот вопрос ставится к глаголам I спряжения, то ошибки, разумеется, не допускаются, если же этот вопрос ставится к глаголам II спряжения, то появляются ошибки.

В глаголах I спряжения с основой на шипящие Ж и Ш ошибки возникают потому, что учащиеся пишут их, неверно применяя правило: "жи, ши пиши с буквой и". По этому "правилу", как показали, индивидуальны беседы, ошибочно были написаны такие, например, слова, не спишешь, колышется, не колышет, не расскажешь и др.

Ошибки возникают и тогда, когда учащиеся не узнают парадигм спряжения. Поэтому они под влиянием суффиксов неопределенной формы пишут соответствующие гласные в окончаниях глаголов ("сеят") .

Иногда учащиеся определяют спряжение глагола по 3 лицу множественного числа. Вот некоторые ответы учащихся: "Колишь, потому что они колят", "гладешь, потому что они гладят"; "пенется, потому что они пенются"; "слышешь, потому что слышут".

Итак, ошибки на правописание личных окончаний глаголов в работах учащихся появляются в том случае, если учащиеся не могут правильно поставить глагол в неопределенной форме и определить, на что оканчивается глагол в неопределенной форме; затрудняются верно установить грамматические признаки глагола, определяют спряжение глагола по вопросам что делать? что сделать? или по 3-му лицу множественного числа; учитывают не все существенные признаки, верное определение которых способствует безошибочному письму, или учитывают несущественные признаки, а существенные признаки не принимают во внимание.

ГЛАВА III. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРАВИЛА ПРАВОПИСАНИЯ БЕЗУДАРНЫХ ЛИЧНЫХ ОКОНЧАНИЙ ГЛАГОЛОВ.

В третьей главе представлен анализ эксперимента, проводимого в 3 "А" классе школы N3, который работает по системе развивающего обучения, и в 3 "А" классе школы-лицея N5, который работает по традиционной системе.

1. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

Задачи: установить характер знаний учащихся по этому вопросу.

Содержание: учащимся предлагаются словосочетания с учетом вариантов орфограмм (на карточках) .

Задание: вставить пропущенные буквы.

чита. шь книгу, стро. ишь дом, паш. т землю, лов. т рыбу, ему тяжело дыш. тся, ненавид. шь ложь, слыш. т шум, слуша. т музыку, кол. т дрова, скач. т вперед, пиш. т письмо, вылет. т раньше, смотр. т телевизор, мел. т зерно.

Результаты: после проверки работ мы видим, что ребята вставляют буквы интуитивно. В экспериментальном классе из 17 человек хорошо написали только 9 человек. Качество знаний в этом классе составляет 52.8%.

В контрольном классе из 23 человек с работой справилось 12 человек. Качество знаний в этом классе составляет 51.2%

	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Всего писало, (чел.)	17	23
Справились с заданием (чел.)	9	12
Качество знаний (%)	52,8	51,2

В результате этого исследования можно сделать вывод о том, что и в контрольном и в экспериментальном классе качество знаний учеников относительно правила правописания безударных личных окончаний глаголов находится приблизительно на одном уровне.

2. ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

Задачи: научить приемам умственной деятельности в ходе применения правила правописания безударных личных окончаний глаголов.

Содержание. Перед изучением темы в обоих классах я давала следующие задания: Задание. Найди в пословицах глаголы и выдели их окончания: Посеешь ветер - пожнешь бурю. Горит лучина, да светит неярко.

Докажите, что безударные гласные в личных окончаниях глаголов I и II спряжения пишутся по закону русского письма.

В своих ответах дети говорили о том, что должно быть какое-либо правило в русском языке, в котором указывается, как надо правильно писать безударные гласные в личных окончаниях глаголов I и II спряжений.