Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы использования меиаресуров в школьном литературном образовании

1.1 Медиатехнологии и школьное литературное образование

1.2 Взаимосвязь медиа и художественного текста как литературоведческая и методическая проблема

1.3 Особенности восприятия читателями-школьниками литературных произведений в медиаформате

1.4 Итоги констатирующего эксперимента

Выводы по главе 1

Глава 2. Зарождение и развитие традиции использования медиаресурсов в отечественной методике преподавания литературы

2.1 Использование медиаресурсов (ТСО) в преподавании литературы (конец XIX века - начало XX века)

2.2 Становление традиции использования медиаресурсов (20-50-е гг. XX века)

2.3 Использование медиаресурсов в методике преподавания литературы в 60-80-е гг. ХХ века

Выводы по главе 2

Глава 3. Использование медиаресурсов в современном литературном образовании

3.1 Медиаресурсы в литературном образовании периода 90-х гг. ХХ века - первое десятилетие ХХI века)

3.2 Место медиаресурсов в современных УМК по литературе

3.3 Проблемы и перспективы использования медиаресурсов в литературном образовании на современном этапе

3.4 Итоги экспериментальной работы

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Стремительность развития мира медиатехнологий, телекоммуникаци- онных каналов связи оказывает существенное влияние на образование как важнейшую область общественной жизни и на его конечный результат: формирование личности, самостоятельно определяющей разнообразие видов деятельности и границы познания окружающей действительности.

Современные медиа (компьютерные технологии, телевидение, мульти- медийные устройства, Интернет и его новые форматы и др.) становятся неотъемлемым участником образовательного процесса в целом, и особенно его гуманитарного цикла, в частности литературного образования и культур- ного развития подрастающего поколения.

Определяя роль литературы в ряду других искусств, Д.С.Лихачев назвал литературу «материнским искусством», влияющим не только на раз- витие искусства и мировой культуры, но и на политику, национальную мен- тальность, формирование культурных и социальных ориентиров.

Наработанные за всю историю развития литературы методы и приемы все активнее используются новыми медиа. Взаимодействуя, литературные и медиа приемы видоизменяются, влияя на процессы чтения, восприятия, ана- лиза и интерпретации литературного произведения читателем, развитие ли- тературного процесса в целом. Музыкальное сопровождение, экранный об- раз, звучащее слово, посты в социальных сетях, телевизионная реклама, бук- трейлеры и др. во многом предопределяют отношение читателя к замыслу автора и в соединении с текстом произведения литературы рождают новую форму интеграции - медиатекст.

Сложившаяся ситуация требует осмысления, поднимает проблемы чтения, анализа и интерпретации медиатекста, проблемы формирования ме- диакомпетенции субьектов образовательного процесса, медиаграмотности, медиаобразования.

Современный учитель литературы обязан быть медиаграмотным, спо- собным самостоятельно пополнять знания, приобретать навыки извлечения, интерпретации и применения полученной информации в преподавании лите- ратуры и в различных жизненных ситуациях. Школьники, в свою очередь, несмотря на их свободную адаптацию в мире медиа, также нуждаются в ме- диаобразовании, так как зачастую не справляются со стихийно растущим потоком информации (художественной, учебной, медийной). Трудности ка- саются не столько их ориентации в выборе быстро меняющихся ме- диаустройств и их форматов, проявлении поисковых и демонстрационных навыков, сколько в необходимости и умении критически осмыслить полу- ченную информацию, в том числе и учебную, проявить интеллектуальную, познавательную, творческую активность.

Методика преподавания литературы находится в состоянии поиска эф- фективных средств обучения, стратегий и практик использования медиаре- сурсов при организации процесса изучения литературы в школе.

Обращение к историческому опыту, взгляд в прошлое позволяет, как известно, увидеть истоки того или иного явления, выявить суть, которая ле- жит в его основе, лучше понять настоящее и дальнейшие перспективы.

Накопленный позитивный опыт использования медиа средств обуче- ния (ТСО) и недостаточное обобщение исторически и методически обосно- ванного представления о применении медиаресурсов в традиции преподава- ния литературы в школе как эффективном средстве развития творческой, са- мостоятельно и критически мыслящей личности в условиях интенсивного увеличения информационного потока, в согласовании традиций и инноваций в методике преподавания литературы, сохранении положительного опыта, накопленного в процессе педагогического поиска и творчества определяет актуальность исследования.

Организация применения информационных и коммуникационных тех- нологий, медиаресурсов (ранее - ТСО, ЭКСО) в школьной практике литера- турного образования строилась и должна строится на основе преемственно- сти.

В данной работе мы исследуем опыт использования медиаресурсов и их современные возможности в процессе преподавания литературы. Проти- воречивость ситуации и актуальность исследования обозначается:

- появлением новых медиа ресурсов, средств и носителей информации;

- необходимостью исследования психолого-педагогических и эргоно- мических особенностей и возможностей использования тех или иных медиа ресурсов в учебно-воспитательном процессе;

- необходимостью разработки методических основ создания и ис- поль- зования различных медиаресурсов.

Различные аспекты проблемы использования медиаресурсов в образо- вательном процессе освещались в исследованиях российских авторов, начи- ная со второй половины ХХ века. Например, в 60-е годы появились работы О.А.Баранова, А.С.Карасик, С.Н.Пензина, Ю.М.Рабиновича и др. Медиаре- сурсы рассматривалось здесь в основном как средство эстетического, худо- жественного, кинематографического воспитания.

Позже, в 70-е годы, медиаобразовательная тематика вызывала еще бо- лее живой интерес отечественных педагогов-исследователей. К примеру, диссертация Ю.Н.Усова раскрывала систему анализа фильма на занятиях с учащимися, В.А.Монастырский рассматривал воспитание старших школьни- ков средствами телевидения во внеклассной работе, В.В.Лизанчук - пробле- мы повышения эффективности воздействия радио и телевидения на социали- зацию подростков. Вышел ряд работ, посвященных медиа на материале прес- сы, радио и звукозаписи (Ю.Н.Богатырева, Н.Н.Зволинская и др.).

Не менее активной была исследовательская работа педагогов, изучаю- щих проблемы медиа в 80-е годы. В работах названного периода затрагива- лись различные аспекты медиаобразования. Например, создание и использо- вание экранно-звуковых средств (Л.П.Прессман), композиционные особен- ности учебного фильма (Н.К.Привалова), радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориентаций подростков (Г.А.Усова), критический анализ зарубежного фильма на занятиях со старшеклассниками (А.В.Федоров) и т. д. Это время характеризовалось и появлением работ, за- трагивающих социально-психологические аспекты влияния кино (Ч.А.Шакеева), возрастные особенности телевизионных ориентаций школь- ников (А.В.Шариков), вопросы методики преподавания литературы (В.Г.Маранцман, Т.В.Чирковская, Е.В.Шабельская).

В конце XX в. вышло более двух десятков диссертационных работ по медиатематике. Именно тогда появились исследования, затрагивающие ме- диаобразование как комплексную систему (Е.А.Бондаренко, А.А.Новикова) и др. Ряд работ касался медиаобразования в вузах и процесса переподготовки учителей (Т.Ю.Свистельникова, А.Н.Гавриченков, М.В.Моисеев) и др., раз- вития личностной культуры в новых информационных условиях (М.Ю.Бухаркина, Н.К.Карпова, Н.К.Платунова).

Анализ учебно-методических работ начала ХХI века показал, что цен- тральной проблемой этого периода становится разработка и создание элек- тронного учебника. Усовершенствования в данной области носят частичный характер, тогда как в своей принципиальной основе процесс преподавания литературы остаётся неизменным. Предлагаемые (цифровые копии печатного учебника, электронные учебники с частично активными зонами и др.) наряду с непрерывно развивающимся информационно-коммуникативными техноло- гиями не всегда в полной мере удовлетворяют педагога. Необходима обоб- щенная, системная форма подачи визуального материала в практике препо- давания литературы с учетом интенсивного развития медиаресурсов.

Изучение научной литературы показало, что вопросы развития исполь- зования медиаресурсов в истории преподавания литературы еще не стали предметом полномасштабного обобщающего анализа. Поэтому выбор темы нашего исследования, «Медиаресурсы в отечественной традиции преподава- ния литературы», продиктован ее актуальностью и недостаточной разрабо- танностью в отечественной науке.

Объект исследования: история литературного образования и методики преподавания литературы.

Предмет исследования: опыт использования медиаресурсов в процес- се преподавания литературы в средней школе.

Цель исследования: обоснование проблемы и анализ опыта использо- вания медиаресурсов в отечественной традиции преподавания литературы в средней школе.

Задачи исследования:

1) проанализировать труды по проблеме использования медиаресурсов в процессе обучения в философско-педагогическом контексте;

2) изучить исторический опыт использования медиаресурсов как сред- ства обучения в преподавания литературы в России второй половины ХХ ве- ка-первого десятилетия ХХI века;

3) проанализировать современную социокультурную и образователь- ную ситуацию, особенностей использования медиаресурсов в практике пре- подавания литературы (анкетирование, анализ УМК, читательских, литера- турных и методических интернет-сайтов, образовательных медиаресурсов);

4) изучить перспективные форматы использования медиаресурсов в со- временной практике преподавания литературы как эффективного средства развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности.

5) разработать методические рекомендации, содержащие пример (макет) страницы электронного учебника по литературе, активные элементы которого можно применить в учебном процессе во взаимодейсвии с современными форматами сети Интернет.

Гипотеза: предполагается, что использование медиаресурсов в сво- временном литературном образовании будет более эффективным, если:

- обобщить и учесть позитивный опыт использования медиаресурсов в отечественной традиции преподавания литературы;

- определить принципы использования медиаресурсов в процессе преподавания литературы с учетом информационно-методических достижений.

Методологическая основа исследования: работы в области общей дидактики (Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, П.И.Пидкасистого, Г.К.Селевко, В.А.Сластёнина, И.С.Якиманской и др.); труды классиков мировой и отечественной научной педагогики по проблеме использования в обучении средств наглядности (Т.Кампанеллы, Я.А.Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, Ф.В.А.Дистервега, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, П.Ф.Каптерева и др.); философская концепция «диалога культур» (М.М.Бахтин, В.С.Библер), концепции медиаобразования (А.В.Федоров, Л.В.Челышева, А.Ю.Осин и др.); идеи методистов- словесников о ресурсах наглядности, технических средств в обучении лите- ратуре (М.А.Рыбникова, В.В.Голубков, Е.Н.Колокольцев, В.Г.Маранцман, Л.П.Прессман, З.С.Смелкова, Т.В.Чирковская, О.Ю.Богданова, В.П.Журавлев, В.Ф.Чертов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирова- ние и конкретизация, обобщение; изучение научной литературы по педагоги- ке, литературоведению, истории методики преподавания литературы, медиа- культуре, медиаобразованию, культурологии, искусствоведению, философии, психологии, социологии; сравнительный анализ использования медиаресур- сов в преподавании литературы в разные исторические периоды.

Теоретическая значимость исследования:

1. Проанализированы теоретические и методические подходы про- блемы использования медиаресурсов в преподавании литературы, способ- ствующие развитию самостоятельного, критического мышления, творческого воображения, активизации знаний, интеллектуальному росту учащихся и т. д.

2. Изучен исторический опыт использования медиаресурсов как средств обучения в отечественной методической традиции преподавания литературы и определены их характерные особенности.

3. Проанализированы основные факторы социокультурной и обра- зовательной ситуации в России в эпоху зарождения и развития медиа, полу- чившие наибольшее распространение во взаимодействии литературы с возможностями кинематографа, радио, звукозаписи, телевидения, видео и ком- пьютерных коммуникаций, включая современные форматы Интернет а так- же).

4. Изучено современное состояние использования медиаресурсов (содержание, организационные формы, модели, методы, средства), эффек- тивные направления (форматы) использования медиаресурсов в методике преподавания литературы.

5. Определены возможности медиаресурсов для разработки эффек- тивного электронного учебника по литературе.

Практическая значимость исследования состоит разработке мето- дических рекомендаций, касающихся уместного и более эффективного ис- пользования возможностей современного электронного учебника.

Материалы исследования могут быть использованы в процессе повы- шения квалификации и переподготовки школьных учителей-словесников, работающих в образовательных учреждениях разного типа.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.



Глава 1. Теоретические аспекты проблемы использования медиаресурсов в школьном литературном образовании

1.1 Медиатехнологии и школьное литературное образование

Современная социокультурная ситуация в качестве одной из приори- тетных стратегий школьного литературного образования, определяет инфор- мационную стратегию, включающую обязательное медиаобразование всех субъектов учебно-воспитательного процесса, формирование информацион- ной или медиакомпетенции учителя литературы и учащихся. Названная стратегия связана с непрерывно развивающимися информационно- коммуникационными или медиатехнологиями, ее реализация соотносится с требованиями государственных нормативных документов, а также целью преподавания литературы в современной школе, направленной на получение учащимися определённой суммы знаний, формирование умений и навыков их самостоятельного приобретения, накопления и систематизации в процессе чтения, анализа и интерпретации художественного текста, развитие инфор- мационно-коммуникативной культуры школьников.

Приоритетным направлением современного общего и школьного лите- ратурного образования, заявленным в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» и других нормативно-правовых документах, явля- ется непременное использование в учебном процессе информационно- коммуникационных технологий (ИКТ), призванное сделать процесс обучения наглядным, ярким, интересным, живым.

Роль наглядности в педагогическом процессе подчеркивалась выдающимися отечественными педагогами, психологами и методистами- словесниками прошлого. В XIX веке К.Д.Ушинский, оценивая роль наглядности в обучении родному языку, писал: «...совершенно ошибочно отделять наглядное обучение от обучения отечественному языку. При таком насильственном разделении двух предметов <...> наглядное обучение теряет свою главную цель, а обучение отечественному языку -- самую прочную основу: умение зорко наблюдать, правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами». Это положение становится особенно значимым для учебного процесса в современной школе, где должны в полной мере осуществляться во взаимосвязи все основные принципы обучения: сознательность, наглядность, систематичность, прочность и др.

Так, Л.В.Занков правомерно утверждал: «Дидактические принципы, требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения».

Применительно к преподаванию литературы в школе общедидактический принцип наглядности неоднократно становился предметом внимания специальных исследований данного вопроса (например, работы Л.М.Зельмановой, П.И.Пидкасистого, Л.П.Прессмана, Е.Н.Колокольцева, З.С.Смелковой и др.). Однако в современной школьной практике изучения литературы этот принцип не всегда реализуется в полной мере.

Использование информационно-коммуникационных технологий в школьном литературном образовании ставит проблему ИКТ-компетентности или медиакомпетентности в равной степени учащихся и учителя.

В Толковом словаре русского языка под ред. Д.Н.Ушакова определения термина «медиакомпетентность» нет. Есть понятие «компетентность», кото- рое определяется как знание, осведомление, авторитет в какой-либо области. Исследователи по-разному определяют медиакомпетентность.

А.В.Шариков определяет ее как «компетентность в восприятии, созда- нии и передаче сообщений посредством технических и семиотических си- стем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми». Ученый указывает на актуальность изучения проблем критического мыш- ления, восприятия, анализа и интерпретации. Исследователь считает, что при формировании медиакомпетенции необходимо больше уделять внимания семиотическим вопросам, отражающим содержание всех трех разделов науки о знаках и знаковых системах: прагматики, семантики, синтаксиса). В опре- делении, данном ученым, медиакомпетентность рассматривается как способ- ность к диалогу с другими людьми с помощью медиа.

Не менее значимым в уточнении термина медиакомпетентности ста- новится определение, данное А.В.Федоровым: медиакомпетентность лично- сти - совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей, способству- ющих использованию, критическому анализу, оценке и передаче медиатек- стов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. В этом определении автор имеет в ви- ду личность, с активной жизненной позицией, личность, способную к анали- зу, синтезу, обладающую критическим и творческим мышлением: «человек не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не мо- жет полноценно ее понимать и анализировать, не в силах противостоять ма- нипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств».

Принципиальное значение имеет позиция В.Вебера, который в структу- ре медиакомпетенции выделяет обязательные медиа умения: «Во первых, это обе формы деятельностно-ориентированного анализа медиа: 1) отбор и использование того, что могут предложить медиа; 2) разработка своего соб- ственного медиапродукта. Во-вторых, в терминах содержания, обе формы включают знания и аналитические способности, связанные с:

- креативными возможностями, на которых основаны раз- личные виды медиа;

- предусловиями для эффективного использования медиа;

- экономическими, социальными, техническими, политиче- скими условиями, которые связаны с производством и рапространени- ем медиапродуктов».

Важными представляются компоненты медиакомпетентности, выде- ленные Дж.Поттером: «Первый компонент - опыт. Чем больше у нас контак- тов с медиа и реальным миром, тем больше наш потенциал для развития бо- лее высокого уровня… Второй компонент - активное приложение умений в сфере медиа. Третий компонент - созревание / готовность к самообразова- нию».

Рассмотренные подходы, имея различные позиции, имеют общую ха- рактеристику понятия «медиакомпетентность», раскрывающую ее как сред- ство познания окружающего мира, инструмент получения знаний, способ са- мовыражения и реализации творческого потенциала; как способность лично- сти взаимодействовать с медийной информацией, воспринимать, критически оценивать, осуществлять поиск, передачу данных с помощью мультимедий- ных технологий или медиа средств.

Под термином «медиа» понимаются не только технические устройства, предназначенные для создания, записи, копирования, тиражирования, хране- ния, распространения, восприятия информации и обмена ее между автором сообщения и массовой аудиторией. Медиа рассматривается и как комплекс- ное средство освоения человеком окружающего мира (в его социальных, мо- ральных, психологических, художественных, интеллектуальных аспектах).

Рассматривая электронные медиа с точки зрения реализации их образо- вательных функций, важное значение приобретает классификация соответ- ствующих медиапродуктов и способов их применения в учебно-воспитатель- ном процессе. С учетом функциональной нагрузки медиа могут быть исполь- зованы в качестве следующих педагогических средств:

1. Средство обработки традиционных заданий в специальной фор- ме. Прежде всего это охватывает область переработки гипертекста. Напри- мер, подготовка сообщений, докладов, мультимедиа-презентаций и т.д.

2. Помощник в учении: работа с электронными словарями, энцик- лопедиями, Интернет-порталами по определенным предметам. Благодаря разнообразным возможностям медиа в представлении учебного материала расширяются пути их использования как средства наглядного представления того или иного объекта.

3. Средство коммуникации (коммуникацию медиа обеспечивают благодаря соединению компьютеров на месте или по всему миру, чаще всего в форме электронных писем, либо в форме видеоконференций, при которых дети и преподаватели могут общаться, преодолевая любые границы и рассто- яния. Помимо этого, к коммуникации относят получение информации через Интернет, а также предоставление ее в пользование другим, то есть одновре- менное потребление и произведение информации.

4. Инструмент моделирования действительности, позволяющий вы- являть сложные связи, недоступные при восприятии путем простого наблю- дения. Медиа посредством конструирования искусственных миров делают возможным новый масштаб исследований, в том числе педагогических.

В соответствии с осуществляемыми функциями современных медиаресурсов выделяют следующие способы использования их в практике препода- вания литературы:

1. Источник учебной информации. Применяемые в современном лите- ратурном образовании мультимедиа-технологии помогают найти необходимую учебную информацию без особых затрат сил и време- ни.

2. Средство выбора учебной информации и ее качественной обработ- ки. Выбор информации во многом определяется медиа избиратель- ностью, сформированным критическим мышлением у учащихся, т. е. зависит от уровня развития его медиа культуры личности.

3. Средство представления (презентации) учебного материала. Аудио- визуальные средства нового поколения отличаются высоким каче- ством изображения и звука, сочетанием различных каналов предъ- явления информации, что способствует повышению эффективности восприятия учебного материала и, соответственно, ведет к лучшему его усвоению.

4. Средство осуществления контроля над выполнением образователь- ной задачи. На сегодняшний день существует множество электрон- ных тестов, тренажеров, учебных программ, которые помогают осуществить контроль над образовательной деятельностью и оце- нить ее результаты.

Медиа в образовательном процессе повышает качество обучения и поз- воляет удерживать внимание обучаемого. Специальный монтаж материала, записанного на разных носителях, позволяет реализовать достоинства учеб- ных аудиовизуальных средств: оптимальное сочетание разных выразитель- ных языковых средств (текста, звука, статических и динамических демон- страций), выбор нужных планов и деталей изучаемого объекта, изменение его ракурсов и т. п.

Развитие современных мультимедиа средств позволяет реализовывать образовательные технологии на принципиально новом уровне, используя для этих целей самые прогрессивные технические инновации.

Изучение учебного предмета «литература» происходит в специально оборудованных кабинетах. Основной формой организации обучения являет- ся урок, поэтому перспективы повышения эффективности обучения связы- ваются с оснащением кабинетов дидактическими и техническими средствами обучения и с совершенствованием типов уроков и их модулей. Мультимедиа- технологии, как ничто другое, позволяют интегрировать эти два направления дидактических поисков.

Таким образом, современное литературное образование школьников не может игнорировать медиаразвитие и медиаобразование, необходимо счи- таться с новыми, еще неизвестными ограничениями и зависимостями, кото- рые несут с собой новые медиа в практику преподавания литературы.



1.2 Взаимосвязь медиа и художественного текста как литературо- ведческая и методическая проблема

Литература как наука и как искусство исторически выполняла самые разнообразные функции, среди которых наиболее значимыми были социаль- но-онтологические, философско-экзистенциальные, смыслообразую-щие.

В настоящее время значение этих функций литературы постепенно утрачивается, а задачи, связанные с решением названных проблем, полно- стью решаются с помощью современных медиа технологий. И литература, в свою очередь, медиализируется. Процесс этот находится в стадии становле- ния: еще не устоялись формы, приемы, функции литературы и медиа взаи- модействия и его последствия. В сравнительно-историческом аспекте медиа- лизация литературы проявляется в том, что роль медиа (фото, рекламы, Ин- тернета, кино, СМИ) становится более значимой не только в популяризации, самопрезентации, но и в интерпретации и осмыслении литературных произ- ведений. Появляется новый формат взаимодействия литературы и читателя - медиаформат. Проблемы анализа и интерпретации литературных текстов в медиаформате еще ждут своего исследования.

Влияние медиа на восприятие литературы возрастает по многим пара- метрам. У литературного текста, представленного в медиаформате, несоиз- меримо больше читателей. Без аннотаций, рецензий, телевизионной рекламы, существование литературы стало почти невозможным. Поэтому литература многое перенимает от медиа, используя многообразные приемы подготовки к чтению и восприятию художественных произведений многомиллионной аудиторией. Отношения литературы и медиа характеризует усиление тенден- ции синтеза. Появились такие понятия, как гипертекст, медиатекст.

Способы распространения текстов сегодня также изменились, суще- ственное влияние в этой сфере приобрел Интернет, усиливший интенсив- ность интегративных процессов не только литературы и других видов искус- ства, но читателя.

В этой связи чтение, анализ и интерпретация произведений художе- ственной литературы в школе сегодня невозможно только в пределах лите- ратуроведения, без учета существования художественной информации, ху- дожественного текста в медиасфере.

«Художественный текст как сложная знаковая система с особой систе- мой кодирования, допускающей и даже зачастую предпочитающей алогизм здравому смыслу и логике, как раз и позволяет решать сложные, вполне прагматические задачи развития логического мышления учащихся. Анализ и интерпретация художественного текста на уроках литературы, в частности, предполагают:

– решение сложных проблем раскодирования, дешифровки художе- ственной информации, в том числе развитие умения увидеть логику автора в самом построении сюжета, композиции, выборе и чередовании описаний, эпизодов, образов, отдельных приёмов и художественных подробностей, за- частую как будто уводящих читателя в сторону и намеренно запутывающих его;

– соотнесение собственного видения изображённых в произведении людей, событий, явлений, чувств, эмоций с авторским видением (или видени- ем героя) и точкой зрения других интерпретаторов произведения;

– оформление собственных суждений, оценок, характеристик в виде

связного устного или письменного высказывания».

Такое направление в изучении литературного текста опирается на фи- лософскую теорию «диалога культур» М.М.Бахтина - В.С.Библера, согласно которой культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, ис- торических эпох, стран и т. д. вступают между собой в диалогическое обще- ние, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаи- модополняют друг друга, проблематика анализа различных по характеру тек- стов является одной из ведущих.

Адресат медиа (зритель, слушатель, читатель) при общении с произве- дениями СМК так или иначе анализирует их. В.С.Библер отмечал: «В ХХI веке предельна роль зрителя или слушателя, его установки на творческое со- участие на энергию распада, или - на ностальгическое бегство к иной класси- ческой, уже исходно заданной гармонии, или, наконец - на сомнамбуличе- ское сладострастие, «стояние» в точке этого балансирования, когда соучастие подменяется сокричанием, совместным внушением, экстазом».

Процесс осмысления, анализа и интерпретации различных медиатек- стов представляет определенную трудность для школьников и молодежи, так как текст, читаемый посредством экрана «несет в себе не только объектив- ный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечат- леваются чувства художника- автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир. В связи с этим од- ной из важнейших задач литературного образования является развитие у учащихся способности к полноценному восприятию и анализу художествен- ных текстов как медиатекстов.

Различные аспекты анализа художественного текста в медиаформате представлены в трудах ведущих российских ученых, исследующих проблемы взаимодействия искусства и медиа. В трактовке профессора Ю.Н.Усова ана- лиз медиатекстов призван одновременно решать несколько задач: «Он позво- ляет ... сохранить целостность впечатления от увиденного на экране, прояс- нить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая раскрывается в развитии звуко- пластических тем, развернутых в пространственно-временной экранной ре- альности. Таким образом, анализ медиапроизведений включает несколько основных компонентов: - рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения произве- дения в целом; - попытку разобраться в логике авторского мышления (це- лостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, зву- копластического ряда и т. д.); - выявление авторской концепции; - оценку аудиторией системы авторских взглядов, выражение ею личного отношения к данной концепции.

Развитие умений анализа медиатекстов достигается путем комплексно- го применения разнообразных форм творческих занятий с учащимися: созда- ние коллажей, фотомонтажа, слайдфильмов, кино и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т. п.

Большая часть литературных текстов во взаимодействии с медиа переосмысливается, предлагаются все новые виды интерпретации художе- ственных текстов, новые концепции понимания творчества того или иного автора.

Вопросами интерпретации занимались М.М.Бахтин, С.С.Аверинцев, В.Е.Хализеев, М.Л.Гаспаров. Теоретическое осмысление данной проблемы применительно к современной школе нашло отражение в публикациях Г.Н.Ионина, В.Г.Маранцмана, О.Ю.Богдановой, В.Ф.Чертова, Л.В.Шамрей, Е.Р.Ядровской и др.

Глубоко и основательно исследовал проблему интерпретации В.Г.Маранцман, определив значение и место интерпретации художественно- го текста в системе литературного образования в школе на современном эта- пе, обозначил виды интерпретаций (научная, критическая, художественная, читательская), показал ее тесную связь с поэтикой, с воспитанием ценност- ных ориентаций и эстетического вкуса учащихся в процессе общения с «со- дружеством искусств» на уроках литературы, с анализом художественного текста.

Г.И.Беленький считает, что любая интерпретация представляет извест- ную ценность, если не порывает напрочь с разбираемым произведением, не отличается крайним субъективизмом. Исследователь затрагивает сложный вопрос о критериях интерпретации. Исходной позицией в истолковании про- изведения ученый считал его внимательное чтение и перечитывание, стрем- ление увидеть связи всех его элементов, создающих художественное целое.

Современные исследователи раскрывают тесную взаимосвязь толкова- ния и анализа текста, который является одним из путей к интерпретации произведения наряду с эмоциональным погружением в текст и использова- нием музыки и живописи для наиболее полного истолкования текста. В.Г.Маранцман писал, что «воображение и способность чувством отозваться на текст - это ключи, которые открывают читателю мир художественного произведения. Он наглядно показывает, что все искусства связаны между собой и самобытны. Интерпретация - не только результат постижения лите- ратурного произведения, но, прежде всего, процесс постижения; не только

«осознание последствий искусства» (Л.С.Выготский), но и организация пло- дотворного общения с ним. В.Г.Маранцман, подчеркивая необходимость диалога с читателем, писал, что писатель вовлекает его «в сложный поединок чувств, побуждает видеть в одном и том же герое и доброе и дурное, в одном и том же событии высокое и ничтожное» читатель должен быть готов «эмо- ционально погрузиться в текст». Это «первый этап постижения литературно- го произведения». А «вторым этапом постижения литературного произведе- ния является работа, проверяющая наши чувства, мысли, представления, воз- никшие при чтении». Это анализ. Он требует, как неоднократно отмечает В.Г.Маранцман, раскованности воображения, отзывчивости чувств, непо- средственности при общении с текстом. Именно анализ, утверждает В.Г.Маранцман, позволяет читателю сделать искусство не зеркалом, а откры- тием мира и себя.

Кроме того, В.Г.Маранцман развивает мысль В.В.Голубкова о том, что интерпретация должна меняться с читателем; настоятельно рекомендует «са- мым внимательным образом отнестись к художественной интерпретации ли- тературных произведений в театре, в кино, на телевидении» в силу того, что нельзя читать произведения «без учета художественных интерпретаций клас- сики». Например, «Театр на Таганке», поставив «Гамлета», давал прямые проекции Шекспира на современный быт», все актеры, кроме В.Высоцкого, игравшего Гамлета, больше походили на наших современников. Или «Дра- кон» Е.Л.Шварца в постановке «Театра четырех окошек», где были использованы песни Б.Окуджавы и В.Высоцкого, которые не смогли органично влиться в контекст пьесы: «это были голоса другого времени, и они мешали интонации пьесы»18. Но были также и успешные постановки, «подлинные победы». В «Женитьбе» Н.В. Гоголя, поставленной А.Эфросом в «Театре на Малой Бронной», современный зритель видел свои проблемы. Режиссерский стиль спектакля был в духе современной драмы: мысли оживали, и своеоб- разный балет, подсказанный потоком сознания героя, сопровождал монологи. Приведенные высказывания исследователей подтверждают мысль о том, что историческое существование литературного произведения обуслов- лено как его внутренними свойствами, так и отношением к нему поколений читателей. Сегодня произведение не только приобретает новые смыслы, но и интерпретируется иначе, чем первыми поколениями читателей, очень часто с помощью медисредств.

Художественный текст в кино, на телевидении, в другом медиаформате разворачивается не только на словесном уровне, но и на уровне видеоряда и музыкального сопровождения; текст радио сочетает вербальный текст и аудиоэффекты; тексты прессы обязательно содержат, помимо вербальных средств, компонент графического оформления.

Медиатекст, как и текст художественный, по определению Ю.М.Лотмана, способен выдавать различным читателям различную инфор- мацию- каждому в меру его понимания… именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой он подготовлен».

Анализ медиатекста трактуется как сложный текст, имеющий синтети- ческую природу и основанный на взаимодействии и сочетании вербальных, визуальных и звуковых компонентов и как метод исследования медийной информации, изложенной в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернет-сайте и т. п.) путем рассмотрения от- дельных ее сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса и т. д.

Современная методика преподавания литературы, разрабатывая подхо- ды к анализу и интерпретации художественного текста в медиа формате, опирается на семиотическую и культурологическую теории. Если обратить внимание на цели данных концепций, то можно заметить, что в том и другом случае, акцент делается на осмысление художественного текста как медиа- текста, его всесторонний анализ, интерпретацию и т.д.

Анализ трудов российских российских методистов (В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, Н.И.Кудряшева, Н.О.Корста, В.Г.Маранцмана, О.Ю.Богдановой, В.Ф.Чертова, А.М.Антиповой, Е.О.Галицких, И.В.Сосновской) и опыт медиапедагогов (О.А.Баранова, С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др.) позволяет говорить о применении в процессе анализа современных образовательных технологий. Современные педагогические технологии обладают неограниченными воз- можностями в практике преподавания литературы. По мнению профессора Е.О.Галицких, эти возможности создают условия не только для понимания содержания, но и формируют умения пользоваться методами познания, при- емами построения нового знания; способствуют усвоению способов обмена информацией, углубления и преобразования информационных единиц (включая их организацию, построение и структурирование); технологические приемы позволяют аудитории проявить собственные силы, так как каждый «выбирает свою меру участия, объем информации, свой темп профессио- нального роста, вступает в диалоговое взаимодействие со всеми участника- ми»; интерактивные формы предоставляют возможность активизировать «культуру мысли и слова» аудитории.

Таким образом, мы можем определить миссию современного литера туроведения как научной дисциплины в системе школьного литературного

образования - последовательно исследовать интеграцию литературоведче- ских знаний в медиапространство, участие науки о литературе в формирова- нии информационной культуры, акцентируя внимание на семиотической функции художественной литературе, семиотике литературного творчества, специальных мероприятий и событий, семиотической интерпретации худо- жественных текстов как медиатекстов, руководствуясь, прежде всего, куль- турологической теорией медиа М.Маклюэна; выстраивать медиаобразова- тельный процесс, опираясь на педагогические ресурсы семиотического и культурологического литературоведения, эстетической, семиотической и культурологической концепций медиаобразования

1.3 Особенности восприятия современными читателями- школьниками литературных произведений как медиатекстов

Традиционные функции литературы (как средства трансляции социального знания, игры, воображаемого эксперимента, рефлексии, развлечения и т. д.) все шире перенимаются новыми медиа. Контакт с литературным произ- ведением опосредуется и дополняется (предваряется или развивается) экран- ным изображением, звучащим словом, кинетикой жеста, энергетикой живого исполнения. При этом меняются привычные читательские установки и в це- лом самосознание читателя как адресата текста. В то же время многовековой опыт литературы в развитии воображения наследуется и используется вирту- альными практиками. Медиа, таким образом, интенсивно прорастают в ху- дожественный текст и прирастают к нему.

Интегративные процессы, связанные с трансформацией художествен- ной литературы в новых информационных условиях, стремительное внедре- ние медиаресурсов, новых форматов сети Интернет в практику школьного преподавания литературы обостряют проблему чтения, восприятия и анализа художественного текста как медиатекста.

Прежде всего это касается самого читателя и его читательских воз- можностей. Перечислим, наиболее популярные из них, обозначенные в книге

Ю.В.Щербининой: «Интернет дает свои пользователям массу новых возмож- ностей говорить о книгах:

· Публикации в официальных сетевых изданиях («Топос», «Воз-

дух», «Частный корреспондент» и др.)

· Размещение читательсктх отзывов на сайтах издательств, литера- турных интернет- порталов, в коллективных блогах о литературе («Книголюб», «Книгозавр», «Пергам», «Литертаурная галакти- ка»); в социальных сетях книголюбов («…Моя библиотека»); на сайтах авторских рецензий («Рецензент», «Живая книга»).

· Заполнение рубрик «Отзывы», «Рецензии», «Мнения» в чита- тельских интернет-клубах, виртуальных библиотеках («Флибу- ста», «Либрусек», «Буквавед»).

· Участие в веб-конференциях, тематических форумах, работе ре- комендательных сервисов(«Имхонет», «Обзограф»).

· Выступление в сетевых фан-клубах писателей и в комьюнити по- клонников отдельных произведений (например, «Гришковец- рулит!», «Группа имени Татьяны Толстой»).

· Общение с писателями напрямую на их персональных сайтах и личных страницах соцсетей («Фейсбук», «Вконтакте», «Живой Журнал»).

· Выпуск собственного электронного журнала или альманаха (вроде «Лебедя» Валерия Лебедева или «Контрапункта» Михаила Володина).

· Создание индивидуальных литературно-критических интернет -

проектов.

· Разработка персонального специализированного сайта и разме- щения в нем материалов литературной тематики.

· Буктубинг - создание персонального видеоканала в интернете» .

Такое изменение функций читателя не может не отразиться на процес- сах его восприятия. Изучение художественного восприятия имеет длитель- ную историю. Этой проблеме посвящены многие научные труды психологов Л.С.Выготского, П.М.Якобсона, О.И.Никифоровой, Л.Г.Жабицкой и др. Также исследованиями художественного восприятия занимались как литера- туроведы Г.А.Гуковский, Б.С.Мейлах, В.Е.Хализев, М.Б.Храпченко, Л.В.Чернец и др., так и методисты В.Г.Маранцман, Т.Ф.Курдюмова, О.Ю.Богданова, Е.В.Перевозная, Н.И.Кудряшев и др. Свой вклад в изучение этого феномена внесли и специалисты в области эстетики Е.В.Волков, Ю.Б.Борев, О.А.Кривцун и др.

Восприятие художественного произведения - это сложнейший, много- уровневый процесс, особенностью которого является сосуществование двух противоположных тенденций. Первая связана с тем, что направление разви- тия восприятия в художественном произведении продумано и предопределе- но его автором. Для второй характерно обоснованное видоизменение вопло- щенных в художественном тексте образов под воздействием индивидуально- го жизненного опыта воспринимающего. «Квалифицированный» читатель, способный к критической интерпретации текста, а также гибкому приспо- соблению своего восприятия к миросозерцанию и мироощущению того или иного писателя (поэта), сумевший поддаться его внушению, безусловно, сглаживает, сближает границы этих двух противоположных тенденций.

Однако сложно назвать «квалифицированным» читателем школьника, находящегося на разных этапах становления. В силу небогатого жизненного опыта, довольно часто оценка литературного произведения дается с точки зрения общих представлений о мире. Поэтому анализ произведений на уро- ках литературы важно выстраивать с учетом возрастных особенностей вос- приятия художественного текста школьника

Характеризуя своеобразие читательских рефлексий в каждый возраст- ной период, В.Г.Маранцман выделяет основные направления в анализе чита- тельского восприятия: «сила эмоциональной реакции; верность понятийного освоения, отчетливость смысла, концепционность читательского восприятия; конкретизация литературных образов в воображении читателя, видение тек- ста; и, наконец, осознание автора как творца произведения, чувство эстетиче- ской формы».

При изучении процесса восприятия главное внимание психологов со- средоточено на механизмах протекания, роли в чувственной и мыслительной деятельностях, связях с поведением и деятельностью человека. На протяже- нии развития психологии предлагались различные теории восприятия с уче- том структуры, функционирования, места в жизнедеятельности человека, ос- нованием для которых выступали: ассоциации (Аристотель), установки- мотивы (Вюрцбургская школа О.Кюльпе, Н.Аха, К.Бюлера), перцептивные действия (А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко), гештальты (М.Вертгеймер, В.Келер, К.Коффка), сенсорные стимулы - паттерны (Г.Лидсей, Д.Норман, Р.Солсо). Несмотря на принципиальные отличия во взглядах на структуру восприятия, психологи отмечают функциональную избирательность этого уникального процесса, когда из всего богатства сенсорных сигналов человек выбирает только нужные в данный момент. Восприятие выполняет функцию отбора путем сравнения новых впечатлений со старыми, сохраненными в памяти; узнавания; сопоставления с представленными эталонами; классификации; интерпретации.

В ХIХ - ХХ вв. учеными-литературоведами и психологами разных направлений (Н.А.Рубакин, А.А.Потебня, Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, А.И.Белецкий, М.Б.Храпченко, Б.С.Мейлах, Х.Г.Гадамер, Х.Р.Яусс, и др.) были сформулированы основные принципы и законы художественного вос- приятия. Последовательность участников литературной коммуникации «ав- тор - текст - читатель» обусловило главенствование автора в создании и пе- редаче читателям мыслей, идей, образов. Размышляя о сути искусства, Л.Н.Толстой писал: «Всякое произведение искусства делает то, что воспринимающий вступает в известного рода общение с производившим или произ- водящим искусство и со всеми теми, которые одновременно с ним, прежде или после его восприняли или воспримут то же художественное впечатле- ние”. В своем понимании диалогичности литературы писатель не случайно упомянул о потенциальных читателях, деятельность которых только предпо- лагается в будущем. Определяя сущность искусства особым распространени- ем авторской душевной энергии на читателей, Л.Н.Толстой подчеркивал за- разительность переживаний автора для читателя, который «испытывает со- стояние души, которое соединяет его с этим человеком и другими, так же, как и он, воспринимающими предмет искусства людьми». Таким образом, читатель воспринимает и переживает те чувства, которые заложены автором в произведение и которые способны усилить общность автора, реального чи- тателя и потенциального читателя.

Восприятие медиареальности (медиавосприятие) подобно художе- ственному восприятию ориентировано на авторское сознание и апперцепцию воспринимающего. Отличия, на наш взгляд, касаются прежде всего формата медиапродукции, которая при невероятно глобальных масштабах простран- ственного распространения существует сравнительно недолгое время. Если автор литературного произведения предлагает читателю диалог, на который тот может не ответить сразу. То масс-медийный автор поставлен в более жесткие условия. Ему необходимо пусть на короткое время, но удержать у мониторов, радио своего реципиента. Сначала завоевать внимание, а потом удержать. Производители медиапродукта активно используют психологиче- ские параметры восприятия, в частности узнавание, для привлечения читате- ля и зрителя. Среди разнообразия медийных изданий реципиент должен находить привычную символику, слоганы, цвета и голоса. В то же время на привлечение внимания направлены неожиданные рубрики, шрифты, рисун- ки, ракурсы - все то, что разрушает автоматизм и привычку, и объясняется понятием «остраннение». Медиа активно используют все ресурсы психоло- гического и художественного восприятия. С развитием информационного поля активизировались и новые возможности медиавосприятия. Прежде все- го - это интерактивность, которая предполагает непосредственное включение реципиента в процесс восприятия. Многочисленные звонки на теле- и радио- студии, SMS-голосование, форумы, голосовые порталы и чаты. Эффект при- сутствия в медиамире настолько стремительно развивается, что телевизион- ная комната Рея Брэдбери с виртуально-реальными «родственниками» уже не кажется такой уж далекой фантастикой. Таким образом, медиавосприятие в отличие от психологического и художественного аналогов ориентировано на участие реципиента в коммуникативном процессе.

Исследователь процессов восприятия В.В.Прозоров выделил следую- щую иерархию уровней восприятия художественного текста, каждый из ко- торых может быть и самостоятельным в зависимости от подготовленности воспринимающего:

«1. Уровень внимания, при котором достигается направленное и сосре- доточенное введение читателя в художественное повествование, знакомство с внешними реалиями мира, воплощенными в тексте; возбуждение, по выра- жению психологов, временного или ситуативного интереса, возникающего в процессе чтения и угасающего по его окончанию.

2. Уровень соучастия, который способствует созданию длительной за- интересованности текстом, распознаванию в тексте «своего», «близкого» пу- тем как случайных, так и специальных порывов, аналогий, ассоциаций с соб- ственным жизненным опытом.

3. Уровень открытия, то есть понимания авторского пафоса, присо- единения к поэтичной тайне существования, своего рода самостоятельное нахождение истины, выстраданной автором и воплощенной в тексте».

Все заложенные в литературном тексте уровни восприятия обусловлены взаимодействием автора и читателя, диалогом между ними. Так, первый уровень восприятия связан с желанием автора пробудить интерес к произве- дению, ввести читателя в созданный им художественный мир сюжетной ин- тригой. Если читатель остается на этой ступени восприятия, значит услов- ность искусства ему недоступна. На следующем более высоком уровне вос- приятия читатель проектирует произведение на себя, эмоционально отклика- ясь и сопереживая героям. И только на уровне «открытия» происходит куль- минационная, по выражению М.М.Бахтина, «встреча автора и читателя».

Психологическое восприятие реального мира - это уровень «внима- ния». На этом же уровне находится и восприятие виртуальных миров (искус- ство и медиа) как реальных, то есть на уровне восприятия событий сюжета, поступков героев. Уровень «соучастия» характерен для художественного восприятия и восприятия авторских текстов. Процесс восприятия развивается таким образом, что читатель одновременно следит за событиями и общается с автором, таящимся в глубине произведения. Повторное чтение кристалли- зует этот процесс путем прояснения образа автора, познание которого можно считать эстетической целью восприятия авторского произведения.