Формирование навыков разговорной речи иностранных учащихся подготовительного факультета на начальном этапе обучения

Размещено на http://allbest.ru

ФГБОУ ВО «Российский экономический университет

имени Г.В. Плеханова»

Формирование навыков разговорной речи иностранных учащихся подготовительного факультета на начальном этапе обучения

Лошакова Елена Леонидовна Старший преподаватель

кафедры «Русского языка и культуры речи»

Зозуля Елена Александровна Старший преподаватель

кафедры «Русского языка и культуры речи»

Москва, Россия



Аннотация

Современная методика обучения русскому языку как иностранному предъявляет особые требования к учебному процессу в условиях работы на подготовительном факультете на начальном этапе обучения. Особое внимание уделяется коммуникативной компетенции, основанной на развитии речевых навыков и умений, способствующих успешному овладению русским языком как иностранным.

В статье проведён анализ процесса формирования навыков разговорной речи в иностранной аудитории при изучении учащимися русского языка, представлен авторский опыт развития знаний по лексике и грамматике русского языка как иностранного. Представлена экспериментальная часть работы по тренировке навыков разговорной речи с помощью онлайн-платформы «ISpring Learn», охарактеризована работа по принципам речепорождения и развития навыков речи у иностранных учащихся, изучающих русский язык в дистанционном формате обучения. Обоснована важность использования интерактивных электронных ресурсов для современной методики преподавания русского языка как иностранного.

Эксперимент позволил сделать вывод об эффективности предлагаемых авторами методов развития познавательной активности учащихся и формировании у них навыков разговорной речи на русском языке. Выявлено, что у учащихся формируются определённые способности при выработке разговорных навыков: умение задавать вопросы, поддерживать беседу в диалогической речи на русском языке, работать над текстом, пересказом, презентацией учебного материала, прогнозировать содержание текстов, осмысленно воспринимать информацию и использовать в речи правильные лексико-грамматические средства русского языка. По структуре статья включает в себя введение, методологию исследования, задачи исследования, исследовательскую часть работы, экспериментальную часть исследования, результаты исследования, выводы, список литературы. Актуальность статьи обусловлена анализом необходимых в наше время электронных инструментов обучения, одним из которых является программа «ISpring Learn», позволяющая создавать качественные уроки обучения для работы с ними в режиме онлайн, либо в качестве дополнительного учебного инструментария и при самостоятельной работе иностранных учащихся, изучающих русский язык.

Практическая значимость исследования объясняется тем, что процесс формирования навыков разговорной речи был реализован на подготовительном факультете московского вуза в начале 2022 года. В статье содержатся рисунки графического плана, отображающие результаты проделанной работы.

Ключевые слова: навыки разговорной речи; русский язык как иностранный; онлайн- платформа «ISpring Learn»; речепорождение; восприятие речи; коммуникативный метод; речевая деятельность; мышление; креативность; речевые упражнения



Введение

Формирование навыков разговорной речи является важным процессом при обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете. Учитывая то, что современные подходы к обучению изменились, на что существенное влияние оказала пандемия, проблема формирования навыков разговорной речи требует новых решений от системы обучения. При реализации программы подготовительного факультета преподаватель может применять онлайн ресурсы, которые способствуют успешному дистанционному процессу проведения занятий по русскому языку как иностранному. Онлайн-ресурсы позволяют реализовать личностно-ориентированный подход к формированию разговорных навыков при обучении РКИ, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей учащихся, а также способствуют достижению коммуникативной компетенции.

Задачи исследования: Разговорные навыки, способствующие повышению уровня компетенции иностранных учащихся при изучении РКИ необходимо описать с методологической точки зрения. Понимание процесса формирования навыков разговорной речи основано на осмыслении механизмов взаимодействия лексической и грамматической средств, знание которых помогут учащимся осуществлять качественную речевую коммуникацию. Данный вид коммуникации невозможно реализовать без первоначального формирования разговорных навыков при изучении русского языка как иностранного. Вопросам исследования специфики формирования навыков разговорной речи и коммуникативной компетенции посвящены работы многих отечественных и российских исследователей, таких как Е.И. Пассов, А.Н. Щукин, Г.М. Фролова, В.В. Виноградов, Н.Д. Гальскова и других.

Целью нашего исследования, описываемого в данной статье, является проведение анализа способов формирования навыков разговорной речи при обучении РКИ, прослеживания особенностей дидактических возможностей учащихся при изучении ими грамматики и лексики на уроках русского языка как иностранного. Исследование требует решения следующих задач:

1. Анализ практической стороны формирования разговорных навыков на занятиях РКИ.

2. Выделение главных особенностей применения некоторых онлайн технологий при развитии у учащихся успешной коммуникации.

3. Проведение анализа результатов эксперимента.

Методология исследования. В основе настоящего исследования лежат теоретико-практические исследования в области формирования и разговорных навыков по РКИ с целью развития у иностранных учащихся лексико-грамматической компетенции по русскому языку. Одной из целей проведения исследования является анализ возможностей применения онлайн ресурсов для формирования у иностранных учащихся грамматико-лексической компетенции по русскому языку. Для решения поставленной задачи исследовательская часть отражена двумя способами:

1. Проведение эксперимента на уроке русского языка как иностранного в группах китайских и вьетнамских учащихся с целью анализа степени формирования навыков разговорной речи на русском языке у иностранных учащихся.

2. Рассмотрение практических результатов экеперимента с помощью онлайн-платформы «ISpring Learn».



Исследовательская часть работы

Анализ процесса формирования разговорных навыков говорения и развития лексико-грамматических знаний иностранных учащихся. Ведущие методисты в области преподавания русского языка как иностранного А.Н. Щукин считает, что «целью обучения является не столько приобретение знаний о самом предмете, т. е. о языке, сколько формирование навыков и умений в разных видах речевой деятельности» [1, с. 57]. По мнению ведущего отечественного исследователя А.А. Леонтьева существует три формы речи: внутренняя, внешняя устная и внешняя письменная, но только две последние отвечают потребностям общения. Обучение речевому общению носит практический характер активизации речевой деятельности иностранных учащихся» [2, с. 17]. Речевая деятельность проявляется в речевом акте, подразумевая наличие этапа восприятия чужой речи. Особенностью обучения на подготовительном факультете русскому языку как иностранному является то, что само обучение направлено на усвоение четырех видов речевой деятельности: чтения, аудирования, письма и говорения (рис. 1).

Рисунок 1. Речевая деятельность и ее аспекты, овладение которыми представляет собой огромную важность в современной методике РКИ (составлено авторами)



Процесс овладения речевой деятельностью иностранными учащимися происходит с нуля и является ключевым элементом всего процесса обучения. Конечной целью обучения считается цель формирования коммуникативной компетенции, которая в свою очередь складывается из трех компетенций: речевой, лексической и грамматической.

Если к лексической и грамматической компетенциям относят овладение лексическими и грамматическими средствами русского языка в объеме уровней А1-Б1 (при обучении РКИ на подготовительном факультете), то к речевой компетенции относят наличие развитой у иностранных учащихся степени овладения русским языком с помощью формирования навыков разговорной речи, в свою очередь тесно связанных со степенью усвоения формально-структурных характеристик русского языка. Следует также отметить, что при формировании навыков разговорной речи в современной методике РКИ различают активную речевую деятельность и пассивную речевую деятельность. К активной речевой деятельности относят такие аспекты, как говорение и письмо. Под пассивной речевой деятельностью подразумеваются такие аспекты, как чтение и аудирование. Овладение четырьмя аспектами данной деятельности приводит к осуществлению успешной коммуникации у иностранных учащихся.

Однако необходимо отметить, что для осуществления иностранными учащимися речевой коммуникации на русском языке, важно определить сам источник речевой деятельности. Таким источником является коммуникативно обусловленный мотив. В качестве мотива выступает мысль, выраженная письменно или устно, о явлениях действительности. Е.И. Пассов, представитель коммуникативного метода обучения, утверждал, что при обучении иноязычному общению важно говорить о коммуникативной мотивации, в основе которой лежит «потребность в совершении речевого поступка, потребность вмешаться в речевую ситуацию» Пассов Е.И. Содержание иноязычного образования как методическая категория. Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 13-23.. При формировании мотива к речевой деятельности развитие получают такие аспекты речевой деятельности как чтение и аудирование, а в случае продуцирования и воссоздания речевыми образцами определенные картины увиденного или услышанного способствуют развитию у иностранных учащихся навыков говорения и письма. Не менее важным моментом формирования речевых умений у иностранных учащихся является практика выработки у них ответной реакции в процессе речевой деятельности. Ответная реакция реализуется через говорение и письмо. Говорение как аспект речевой деятельности является одним из ключевых моментов развития коммуникации и речевых навыков на русском языке.

Под разговорными навыками авторами статьи понимаются навыки воспроизведения устной или письменной речи с применением верно сформулированных лексико-грамматических средств русского языка, а под самой коммуникацией понимается процесс проведения беседы или разговора на русском языке между на различные темы в сфере общения. Е.И. Пассов считал, что «формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий» [3]. Им особенно выделяются следующие условия, при которых произойдет выработка навыков речевой деятельности: «наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь...», «Подтвердите, если вы согласны...», ситуативность, то есть соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников» [3]. А.Н. Щукиным под навыком понимается «операция, достигшая в результате своего выполнения уровня совершенства. При объяснении нового лексико-грамматического явления важно показывать учащимся, как они могут опереться на имеющиеся у них знания, навыки, умения в родном языке» [1]. На наш взгляд, следует добавить, что формирование навыков разговорной речи на русском языке будет реализовано и при условии выработки способность иностранных учащихся строить коммуникативно значимые и развернутые высказывания, обусловленные логически связанным содержанием. Обучение различным видам речевой деятельности происходит на подготовительном факультете на начальном этапе в объеме уровня А1 или А1+. Как известно, иностранные учащиеся начинают изучать русский язык с нуля. Процесс овладения речевой деятельностью с целью формирования навыков разговорной речи длится 10 месяцев: с сентября по июнь. Система обучения построена так, чтобы настроить учащихся на интенсивный характер овладения русским языком. Необходимо подчеркнуть, что при интенсивном характере обучения активизируются способности учащихся слышать, видеть, понимать, реагировать, отождествлять, сравнивать, воспроизводить различную учебную информацию. В связи со сказанным, следует отметить этапы формирования речевой успешной коммуникации:

Этап восприятия информации: иностранные учащиеся стремятся активнее усваивать русский язык как можно быстрее, познавая грамматико-лексическую сторону русского языка. На данном этапе происходит освоение таких грамматических тем, как «единственное и множественное число имен существительных», формы имен существительных и прилагательных, личных и притяжательных местоимений, категория времени и вида в русском языке. Особенно важное значение на данном этапе играет понимание учащимися русского глагола. Формы глагола, которые необходимо усвоить, -- это такие глаголы, как «работать, отдыхать, читать, завтракать, обедать, ужинать, гулять, понимать, знать, изучать, рисовать, фотографировать, готовить, помнить, спрашивать» и другие. Данные глаголы могут быть первого и второго спряжения. Но помимо изучения учащимися глаголов первого и второго спряжения, важно также дать на начальном этапе глаголы, имеющие иные формы спряжения: «жить, писать, учиться, учить, хотеть» и некоторые другие. Обращение к глаголам способствует развитию у учащихся практики создания речевых фраз и высказываний, основанных на построении предложений элементарного характера: «Мария работает», «Виктор гуляет», «Максим играет в футбол» и другие. На данном этапе важно обращение к таким грамматическим правилам, как правила падежей. Как известно, в русском языке имеется 6 падежей: Именительный, Винительный, Родительный, Дательный, Творительный, Предложный. Очень важно начинать обучение предложно-падежной системе русского языка с предложного падежа. Это связано с тем, что функциональное назначение предложного падежа связано с процессом более быстрого усвоения иностранными учащимися грамматических моделей нахождения субъектов или объектов действия во времени и пространстве («в городе, в музее»), а также понимания объекта мысли и речи («мечтать, вспоминать, спрашивать о чем»). Понимание лексико-грамматических конструкций с предложным падежом способствует развитию разговорной практики учащихся. Так, при усвоении указанного падежа, особенностей его формирования и глаголов, требующих предложного падежа после себя, иностранные учащиеся смогут овладеть на коммуникативном уровне такими речевыми конструкциями, как «я живу и учусь в Москве», «гуляю/гулял на улице (в парке)», «был/нахожусь в музее/в театре», «ужинал в ресторане», «снимаю деньги в банкомате», «покупаю лекарства в аптеке», «работаю в компании», «читаю новые слова в словаре» и другие. язык русский иностранный студент дистанционный

Необходимо рассмотреть процесс, характеризующий формирование разговорных навыков, при котором лексико-грамматическая информация распределяется на три составляющие:

а) внутреннее проговаривание;

б) осмысление продуцирования информации;

в) устное или письменное воссоздание информации в речи.

Указывая на данные этапы, мы следуем трем фазам в структуре речевой деятельности, о которых говорил А.А. Леонтьев, занимавшийся вопросами речепроизводства:

а) планирование речевого действия;

б) осуществление речевого действия;

в) сопоставление и контроль [2].

Для того, чтобы понять важную смысловую характеристику содержания речевой деятельности, еще отечественными филологами было предложено обращение к анализу процесса порождения речевой деятельности. Процесс речепорождения играет огромную роль в современной методике РКИ, так как процесс успешной коммуникации зависит от степени сформированности уровня речепорождения у иностранных учащихся на русском языке. Так, современным исследователем Г.А. Асоновой отмечается, что «речепорождение -- это сигнал воспринимаемой информации (СВИ) + принятие получаемой информации (ППИ) = речепродуцирование (Р)» [4]. Г.А. Асоновой отмечается, что «успешность речепорождения зависит от процесса осознания учащимися получаемой лексико-грамматической информации по русскому языку и сопоставления ее на разных уровнях... При непротивопоставлении сознания поступаемого СВИ, сигнал в сознании учащихся найдет свое назначение и будет способствовать правильному речепроизводству (Р)» [4].

Экспериментальная часть исследования

В данной статье обоснованным представляется описание учебного эксперимента, который был проведен авторами статьи в двух иностранных группах с целью анализа степени формирования навыков разговорной речи на русском языке, характеристики уровня активности учащихся благодаря проведению практических занятий на отработку речевых конструкций в первом семестре обучения на подготовительном факультете. Следует отметить, что в обеих группах иностранные учащиеся к началу проведения эксперимента владели теоретическими знаниями лексики и грамматики русского языка в объеме начального уровня А1. Целью экспериментальной работы было повышение уровня до А1 + с помощью практической работы по изучению РКИ и закреплению изученного материала в течение одного месяца. Первой группе китайских учащихся и второй группе -- вьетнамских учащихся было предложено выполнять коммуникативные задания, направленные на практику формирования и развития разговорных навыков. В качестве учебного материала выступали тексты авторского содержания (список тем текстов приведен ниже). Перед работой над текстами необходимо было учащимся выполнять предтекстовые задания:

Задание 1. Прочитайте начало учебного текста (в объеме уровня А1), перескажите его содержание другому студенту. Используйте список глаголов НСВ и СВ при пересказе (читать-прочитать, понимать-понять, изучать-изучить, работать-поработать, искать-найти и др.).

Задание 2. Выберите название текста из указанных. Объясните свой выбор.

Задание 3. Задайте вопросы к выделенным словам в тексте.

Задание 4. Выскажите свое мнение о героях истории, прочитанной вами в тексте.

Задание 5. Продолжите историю вашими словами. Обсудите с другим студентом проблемную ситуацию, описанную в тексте, предложите ваши решения данной проблемы.

По мнению Г.А. Асоновой, «академическая адаптация студентов на этапе обучения русскому языку в вузе включает в себя среди прочего изучение научного стиля речи, чтение учебно-научной литературы на русском языке, обучение конспектированию текстов, написанию рефератов, статей и других видов итоговых письменных работ на русском языке. Важное место на занятиях по русскому языку отводится проведению деловых игр, игр-конференций, игр-проектов» [5]. Такие виды заданий, по нашему мнению, способствуют развитию мышления и снятию языкового барьера у иностранных учащихся. Также отмечается, что «учащиеся часто сталкиваются с проблемой выражения собственных суждений на русском языке на уроках. Им не хватает для практики речи навыков говорения, правильного (безошибочного) употребления грамматической формы в речи» [6]. Авторами статьи было создано 20 онлайн-уроков на платформе «ISpring Learn», о которой речь пойдет ниже. Уроки в программе были использованы в ходе эксперимента с китайскими и вьетнамскими учащимися с целью формирования их разговорных навыков по русскому языку. Построение уроков было организовано по тематическому принципу. Основными темами для изучения русского языка как иностранного стали следующие (составлено авторами статьи):

1. «Традиции в России».

2. «Внешность».

3. «Характер русских людей».

4. «Образование в России и за рубежом».

5. «Москва, Пекин, Ханой».

6. «Мои русские друзья».

7. «Кем стать в будущем».

8. «Виртуальная реальность».

9. «Искусство».

10. «Роль спорта в жизни человека».

11. «Прогулки и путешествия».

12. «Красота и здоровье».

13. «Кулинарное искусство».

14. «Мечты».

15. «Интересные истории на русском».

16. «Особенности погоды в России».

17. «Заказ еды на дом».

18. «Общение по интернету».

19. «Современная медицина».

20. «Беседы по душам».

Проведение 20 занятий было рассчитано на 50 часов в рамках проведения эксперимента. Важно было подобрать правильный учебный материал, который бы наибольшим образом способствовал выходу в речь иностранных учащихся. Как справедливо отмечено О.В. Харитоновой и Л.В. Пановой «Наибольшей трудностью на начальном этапе является проблема отбора материала, так как необходимо отобрать такой материал, который позволит учащимся осуществлять речевую деятельность» [7]. Интересным представляется описание коммуникативной составляющей заданий, охарактеризованных А.С. Куваевой, И.И. Прокоповой следующим образом: «упражнение становится коммуникативным, так как мы обращаемся к личности самого учащегося и его интересам. Во время онлайн-урока учащиеся могут показывать фотографии своей семьи или своих друзей и задавать друг другу вопросы» [8, с. 148].

Результаты эксперимента

Учащимися был достигнут уровень А1+ в обеих группах, однако наблюдались некоторые особенности изучения русского языка в китайской и вьетнамской аудиториях. Китайскими учащимися при выполнении заданий выбирались формы глаголов несовершенного вида: к примеру, «ей захотелось» «читать» вместо «прочитать» или «друзья не могли решать, что сделать» и др. Это связано с тем, что китайские студенты делали перенос на свой родной язык, в котором выбор формы глагола отличается от выбора формы глагола в русском языке.

В отличие от первой группы, в группе вьетнамских учащихся было допущено меньше ошибок при выборе форм несовершенного и совершенного видов глагола, однако некоторые учащиеся данной группы смешивали форм личных и притяжательных местоимений в конструкциях с дательным и творительным падежом. Например, ошибки наблюдались в речи такие: «Виктор пригласил друзей в гости, но к него пришли не все друзья» (правильно сказать «к нему»), или «меня 20 лет» (правильно сказать «мне) и другие. Данные грамматические несоответствия должны были быть устранены. Так, для формирования успешной речевой коммуникации стало необходимым, в первую очередь, помочь учащимся закрепить приобретенные навыки разговорной речи, лучше запомнить грамматические конструкции с помощью речевых и подстановочных упражнений. В результате эксперимент длился месяц, но являлся частью всего процесса обучения на подготовительном факультете. На последующем рисунке видны итоговые количественные показатели по результатам эксперимента в двух группах (рис. 2).

Рисунок 2. Результаты эксперимента по формированию навыков разговорной речи в группе 1 (китайских учащихся) и в группе 2 (вьетнамских учащихся) в период проведения эксперимента в рамках всего курса обучения на подготовительном факультете (составлено авторами)

Как видно из таблицы, уровень сформированности навыков разговорной речи повысился от А1 до А1+. В результате эксперимента иностранные учащиеся смогли развить память и улучшить запоминание предложно-падежных форм, видовых форм глаголов, личных и притяжательных местоимений, прилагательных, участвовать в открытых диалогах друг с другом на русском языке. Ошибки, допущенные иностранными учащимися в начале эксперимента, были скорректированы в ходе экспериментальной работы преподавателями.



Рассмотрение практических результатов экспериментальной работы с помощью онлайн-платформы «ISpring Learn» https://www.ispring.ru/

Использование информационно-коммуникационных технологий является современной характеристикой онлайн-образования. Так, некоторые Интернет-ресурсы представляют собой вспогательные интерактивные платформы, способствующие формированию грамматико-лексической компетенции учащихся при изучении русского языка как иностранного. Одной из таких платформ является платформа «ISpring Learn»² [21].

С.А. Коваленко, А.В. Барабанов, Н.И. Гребенникова, В.А. Малиновкин подчеркивают, что «ISpring Learn» является облачной системой дистанционного обучения с удобным интерфейсом, «который можно развернуть без дополнительной помощи специалистов и за короткий период времени» [9]. «ISpring Learn» не ставит ограничений на количество загружаемых материалов и позволяет формировать отчет по учащимся, выполнявшим задания на платформы программы.

На наш взгляд, программа «ISpring Learn» характеризуется своими функциональными возможностями, позволяющим преподавателю разнообразить урок при дистанционной форме обучения, а также преобразовывать электронные файлы формата Word в некие интерактивные материалы. Как указывает И.И. Прокопова, «когда обучение начинается в дистанционном формате, преподавателю необходим инструмент для установления контакта с учащимися, для знакомства с ними и передачи основной информации, связанной с организацией учебного процесса» [10, с. 674]. Сервис «ISpring Learn» позволяет учащимся и преподавателям находиться в контакте при дистанционной форме обучения. При выполнении заданий учащиеся подписывают своим именем каждое упражнение и загружают его на платформу «ISpring Learn». Затем преподаватель оценивает результаты выполнения упражнений учащимися, либо отправляет упражнения на доработку. Е.А. Зозуля, Е.Л. Лошакова, Л.В. Панова указывают: «Чтобы культура русского языка стала для наших слушателей реальной, а не ценностно потенциальной, мы включили в программу тексты о самобытности русского характера, о его противоречивости, о разнообразии существующих культур на территории нашей родины» [11].

Другим исследователем О.В. Перловой отмечается, что «тексты для чтения могут сопровождаться прослушиванием аудиозаписей по той же тематике, содержащих новую для студентов информацию. Как после чтения текстов, так и после прослушивания записей следует проводить дискуссии по проблематике текста, развивая тем самым умения диалогической и монологической речи.

После обсуждения затрагиваемых в тексте проблем желательно предложить в качестве самостоятельной работы письменные творческие задания по пройденной тематике» [12, с. 87]. В программе «ISpring Learn» нами было загружено 20 онлайн-тем, содержащих в себя 20 объемных текстов (список тем указан выше в статье). Примечательно то, что программа «ISpring Learn» позволяет преподавателю для проверки уровня понимания учащимися смыслового содержания текста включать в урок послетекстовые задания в виде анкетирования по пройденному материалу. Новые вопросы для проверки понимания текста создаются в программе с помощью значка «+». Важно отметить, что можно предложить ответы на выбор (2 или более) по усмотрению преподавателей. Нами предлагалось 2 ответа на выбор.

Так, например, после прочтения текста, относящегося к теме «Красота и здоровье», было создано анкетирование по теме со следующими вопросами:

1. Красивая девушка гуляла

A) в парке

Б) на улице

B) во дворе дома

2. Здоровье человека зависит от ...

A) хорошей еды

Б) погоды

B) отличного настроения...

3. Почему Иван не заботится о здоровье?

A) Иван не любит спорт

Б) у Ивана нет времени заниматься спортом

B) Иван будет заниматься спортом после экзамена

Следует отметить, что все учащиеся, как китайские, так и вьетнамские, с удовольствием решали такие задания и на к нашему удивлению, выбирали почти во всех заданиях правильные ответы. Обращение к онлайн-программе «ISpring Learn» явилось важным, благодаря тому, что это позволило учащимся не только пройти весь вышеуказанный материал по темам и отработать на основе данных тем навыки устной речи, но и помочь преподавателям осуществить контроль выполнения работы учащимися в дистанционном формате обучения. Ю.ВПрокофьева, Н.Н. Французова характеризуют контроль следующим образом: «Педагогический контроль -- это система научно обоснованной проверки результатов образования и воспитания учащихся. Являясь важной частью процесса обучения, контроль сам по себе не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания, он лишь помогает выявить достижения и недостатки» [13, с. 70]. Важно и то, что учащиеся могли в любое время войти в систему «ISpring Learn» и повторить пройденный материал с целью его закрепления. Стоит отметить, что несмотря на то, что в каждом уроке содержались тексты, рассчитанные на уровень А1+, авторами статьи иногда добавлялись некоторые усложненные речевые высказывания. Учащиеся должны были быть тщательно изучить данные тексты и выполнить работу над ними. Так, после прочтения и перевода текстов студенты писали свое мнение о прочитанном по-русски, записывали свою речь на аудиосообщения и отправляли преподавателям. Такая форма работы позволила авторам статьи осуществить контроль полученных учащимися знаний, и представила большой интерес для учащихся. Данные основаны на результатах проведения уроков по русскому языку как иностранному. Следует отметит, что работа, проводимая в двух аудиториях -- китайской и вьетнамской, не только способствовала повышению качества обучения и уровня сформированности разговорных навыков, но и сплотила учащихся, позволила им еще «лучше узнать друг друга, несмотря на дистанционный формат обучения» [14]. Дистанционный формат работы предполагал и взаимодействие учащихся как с преподавателем, так и друг с другом. При выполнении заданий учащиеся должны были согласованно друг с другом записывать отдельно от урока небольшие видеопрезентации, в которых они делились своими впечатлениями о прочитанных текстах и темах. Преподавателями дополнительно отправлялись учащимся списки тем для общего обсуждения, после чего учащиеся самостоятельно общались вне урока и готовили свои презентации на обозначенные темы. Результаты работы по развитию навыков разговорной речи у иностранных учащихся отражены и в следующем рисунке (рис. 3).

Рисунок 3. Отражение успеваемости по результатам итогового теста по окончании обучения (составлено авторами статьи)



На наш взгляд, китайские и вьетнамские учащиеся смогли повысить свои навыки разговорной речи. Об огромной роли чтения текстов иностранными учащимися указывается российскими методистами О.И. Артеменко, П.М.А. Гасановой, Т.М. Буйских «В коммуникативном плане понимание рассматривается как способность читающего адекватно расшифровывать полученное сообщение, переводить воспринятую мысль в план собственного сознания без существенных потерь смысла, заложенного в текст, анализировать языковые средства и выявлять их роль в передаче содержания, определять тип текста» [15, с. 348]. Авторами статьи Е.А. Зозулей, Е.Л. Лошаковой еще ранее отмечалось, что «в современных условиях очень важно сформировать у учащихся знания, умения и навыки, которые позволят им приобщиться к этнокультурным ценностям страны изучаемого языка. Совокупность таких знаний, умений и навыков составляет коммуникативную компетенцию учащихся» [16]. Ниже представлены итоги практического исследования (рис. 4).

Рисунок 4. Общие результаты исследования

по окончании эксперимента (составлено авторами статьи)



Е.Л. Лошакова, Л.В. Панова характеризуют следующую особенность: «Не секрет, что при изучении любого иностранного языка очень часто возникают ситуации, когда учащиеся понимают преподавателя и своих товарищей, однако в реальной коммуникации испытывают трудности, в результате чего у студентов возникает ощущение, что существует два языка: тот, который они изучают, и тот, с которым сталкиваются в жизни»².



Выводы

Формирование навыков разговорной речи с помощью онлайн технологий является возможным при дистанционном формате обучения. Многофункциональность онлайн-программы «ISpring Learn» позволяет преподавателям создавать виртуальные уроки путем эффективного применения интерактивного визуального контекста, формирующего эффект погружения в виртуальную обучающую среду и взаимодействия с ней. Занятия в онлайн-формате позволяют учащимся продолжать изучение русского языка как на уроке, так дома в качестве самостоятельной работы. С помощью выполнения в рамках экспериментальной работы различных лексико-грамматических заданий, а также разбора 20 речевых тем, разработанными авторами статьи, были отработаны и сформированы навыки разговорной речи иностранных учащихся в объеме уровня А1+, закреплены лексико-грамматические умения и развита коммуникативная компетенция.

Проанализированы способы формирования навыков разговорной речи с помощью речевых, коммуникативных заданий, тренировочных и подстановочных упражнений, устного и письменного пересказа и анализа текста иностранными учащимися, работы в парах по созданию видеопрезентаций по изученным темам.

Таким образом, успешная коммуникация возможна при условии правильного формирования навыков разговорной речи иностранных учащихся. Работа над текстами в составе 20 тем, представленных в программе «ISpring Learn» способствовало развитию нестандартного мышления учащихся. Процесс овладения студентами русским языком иностранным и познание культуры может быть увлекательным и связанным с возможностью творческой переработки учебного материала. При этом изучение русского языка как иностранного и познание русской культуры будут носить когнитивный, творческий и деятельностный характер, что отражается на положительном развитии личности иностранных учащихся подготовительного факультета. С помощью представленной экспериментальной части работы по тренировке навыков разговорной речи с помощью онлайн-платформы «ISpring Learn» обоснована важность использования интерактивных электронных ресурсов для современной методики преподавания русского языка как иностранного.

Эксперимент позволил сделать вывод об эффективности предлагаемых авторами методов развития познавательной активности учащихся и формировании у них навыков разговорной речи на русском языке. Выявлено, что у учащихся формируются определённые способности при выработке разговорных навыков: умение задавать вопросы, поддерживать беседу в диалогической речи на русском языке, работать над текстом, пересказом, презентацией учебного материала, прогнозировать содержание текстов, осмысленно воспринимать информацию и использовать в речи правильные лексико-грамматические средства русского языка.



Литература

1. Щукин А.Н. Новации в методике преподавания русского языка как иностранного в контексте современной лингводидактики. В сборнике: Актуальные вопросы международной деятельности. Сборник научно-методических трудов. Санкт- Петербургский политехнический университет Петра Великого. Санкт-Петербург. 2016. С. 55-62.

2. Гальскова Н.Д. Теория речевой деятельности А.А. Леонтьева как начало парадигмального сдвига в отечественной методической науке. Иностранные языки в школе. 2021. № 10. С. 15-23.

3. Асонова Г.А. Обучение китайских студентов с помощью онлайн-программы «ISpring Learn»: от практики к результату. В сборнике: Современный русский язык: функционирование и проблемы преподавания. Вестник по материалам XXV Международной научно-практической конференции. Будапешт, 2020. С. 15-23.

4. Асонова Г.А. Особые образовательные потребности иностранных студентов, обучающихся в российских вузах. Поволжский вестник науки. 2020. № 2(16). С. 41-43.

5. Асонова Г.А. Особенности обучения русскому языку как иностранному китайских учащихся на подготовительном факультете. Мир науки. 2017. Т. 5. № 3. С. 1.

6. Харитонова О.В., Панова Л.В. Глаголы движения в русском языке и особенности их преподавания на довузовском этапе обучения. Мир науки. 2018. Т. 6. № 2. С. 58.

7. Куваева А.С., Прокопова И.И. Опыт проведения онлайн-занятий по РКИ (уровень А0). В сборнике: Гуманитарные технологии в современном мире. Материалы VI Международной научно-практической конференции. 2018. С. 146-149.

8. Коваленко С.А., Барабанов А.В., Гребенникова Н.И., Малиновкин В.А. Сравнительный анализ популярных платформ для систем управления обучением. Вестник Воронежского государственного технического университета. 2020. Т. 16. № 6. С. 15-18.

9. Прокопова И.И. Использование мессенджеров при обучении русскому языку как иностранному (из опыта работы на подготовительном факультете). В сборнике: Довузовский этап обучения в России и мире: язык, адаптация, социум, специальность. Актуальные вопросы реализации образовательных программ на подготовительных факультетах для иностранных граждан. Сборник статей IV Международного конгресса преподавателей и руководителей подготовительных факультетов(отделений) вузов РФ и V Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 2021. С. 672-676.

10. Зозуля Е.А., Лошакова Е.Л., Панова Л.В. Место и роль аутентичных материалов в обучении русскому языку как иностранному в формате летней языковой школы. Мир науки. Педагогика и психология. 2019. Т. 7. № 6. С. 16.

11. Перлова О.В. Интегративное развитие речевых навыков и умений в процессе изучения иностранного языка в языковом вузе. Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. № 3(802). С. 81-90.

12. Прокофьева Ю.В., Французова Н.Н. Контроль речевых навыков и умений учащихся при обучении иностранному языку в средней школе в современных условиях. В сборнике: Диалог культур -- диалог о мире и во имя мира. Материалы IX Международной студенческой научно-практической конференции. 2018. С. 70-72.

13. Артеменко О.И., Гасанова П.М., Буйских Т.М. Социализация детей иной культуры средствами государственного языка РФ в контексте межкультурной коммуникации. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2016. № 3. С. 53-62.

14. Артеменко О.И., Гасанова П.М.А., Буйских Т.М. Формирование умений изучающего вида чтения при обучении государственному языку Российской Федерации детей, слабо владеющих и не владеющих русским языком. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 12. № 10. С. 347354.

15. Зозуля Е.А., Лошакова Е.Л. Языковая стажировка как эффективное направление совершенствования языковой и межкультурной компетенций иностранных учащихся (из опыта работы с американскими стажерами). Мир науки. 2018. Т. 6. № 3. С. 22.

16. Лошакова Е.Л., Панова Л.В. Художественный текст как средство обучения русскому языку как иностранному. В сборнике: Гуманитарное образование в экономическом вузе. Материалы IV Международной научно-практической заочной интернет-конференции. 2016. С. 232-236.



Abstract

Formation of speech skills of foreign students of the preparatory faculty at the initial stage of learning

Loshakova Elena Leonidovna, Zozulya Elena Aleksandrovna

Russian Plekhanov Economics University, Moscow, Russia

The modern methodology of teaching Russian as a foreign language makes special demands on the educational process in the conditions of work at the preparatory faculty at the initial stage of learning. Particular attention is paid to communicative competence based on the development of speech skills and abilities that contribute to the successful mastery of Russian as a foreign language. The article analyzes the process of forming speaking skills in a foreign audience when students study the Russian language, presents the author's experience in developing knowledge of the vocabulary and grammar of Russian as a foreign language.

The experimental part of the work on training speaking skills using the online platform «ISpring Learn» is presented, the work on the principles of speech production and the development of speech skills in foreign students studying Russian in a distance learning format is characterized. The importance of using interactive electronic resources for modern methods of teaching Russian as a foreign language is substantiated.

The experiment made it possible to draw a conclusion about the effectiveness of the methods proposed by the authors for the development of the cognitive activity of students and the formation of their speaking skills in Russian. It was revealed that students develop certain abilities in the development of conversational skills: the ability to ask questions, maintain a conversation in dialogic speech in Russian, work on the text, retell, present educational material, predict the content of texts, perceive information meaningfully and use the correct lexical grammatical means of the Russian language. The structure of the article includes an introduction, research methodology, research objectives, research part of the work, experimental part of the research, research results, conclusions, list of references. The relevance of the article is due to the analysis of the electronic learning tools that are necessary in our time, one of which is the «ISpring Learn» program, which allows you to create high-quality learning lessons to work with them online, or as additional educational tools and with independent work of foreign students studying Russian language. The practical significance of the study is explained by the fact that the process of forming speaking skills was implemented at the preparatory faculty of a Moscow university in early 2022. The article contains drawings of the graphic plan, displaying the results of the work done.

Keywords: speaking skills; online technologies; Russian as a foreign language; speech competence; online platform «ISpring Learn»; speech production; perception of speech; communicative approach; speech activity; thinking; creativity; speech exercises

Размещено на Allbest.ru