Текст як продукт лінгводидактики у процесі викладання української мови як іноземної у вищій медичній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Текст як продукт лінгводидактики у процесі викладання української мови як іноземної у вищій медичній школі

Ключові слова: текст; лінгводидактика; текстоцентрична модель заняття; українська мова як іноземна; іноземний студент-медик; професійно зорієнтоване навчання.

Summary

Text as a product of linguo-didactics in the process of teaching Ukrainian as a foreign language at higher medical school

Tsurkan Mariya, PhD in Philology, Associate Professor of Social Sciences and Ukrainian Studies Department, HSEE "Bukovinian State Medical University"

Conclusion. Text as a product of linguo-didactics in the process of teaching Ukrainian as a foreign language promotes formation of professional lingual competence of a student at medical educational institution, that's why, texts-centric model of a lesson has a lot of advantages for both students and a teacher, students obtain new knowledge through mediation of a text, enrich vocabulary and memorize new tokens in a context, form rhetorical culture of communication. Text allows to formalize personal reflective experience for a teacher, represent different lingual genres for foreigners, as well as styles, communicative situations, indirectly transfer value orientations and pragmatic attitudes to students.

Keywords: text, linguo-didactics, texts-centric model of a lesson, Ukrainian as a foreign language, foreign student-medic, professionally oriented education.

Постановка проблеми

Текст як продукт лінгводидактики займає особливе місце в методичній системі навчання української мови як іноземної, адже його використання в навчальному процесі сприяє формуванню професійної мовленнєвої компетентності студентів-іноземців медичних спеціальностей, розширює горизонт професійних знань. Ефективність текстоцентричного навчання української мови як іноземної залежить від цілеспрямованого й послідовного врахування методичних особливостей укладання навчальних текстів, що розвиватимуть професійне мовлення студента-іноземця, відповідатимуть сучасним методичним концепціям тексто-творення і повною мірою задовольнятимуть освітній запит іноземця щодо наскрізної професійної спрямованості комунікативного матеріалу.

Текст є об'єктом наукового дослідження представників різних галузей знань: літературознавців, лінгвістів, психологів, культурологів, педагогів, нейро-лінгвістів. У другій половині ХХ століття особлива увага до тексту як одиниці мовної комунікації спостерігається з боку функціональної і комунікативної лінгвістики. На нашу думку, найбільш повним визначенням тексту з лінгвістичної точки зору вважаємо визначення І. Гальперіна, відповідно до якого текст - це «витвір мовленнєво-творчого процесу, що відзначається завершеністю, оформлений у вигляді письмового документа, літературно оброблений відповідно до типу цього документа, твір, що складається з назви (заголовка) й низки особливих одиниць (надфразних єдностей, або складних синтаксичних цілих), об'єднаних різними типами лексичного, граматичного, логічного, стилістичного зв'язку, та має певну цілеспрямованість і прагматичну настанову» [1, с. 24].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Лінгвістів і літературознавців насамперед цікавить художній текст як результат письменницької уяви, зокрема мовознавці розцінюють текст як «максимальну одиницю мови найвищого рівня мовної системи; продукт мовлення; одиницю, що виражає судження; цілісне і зв'язне повідомлення, створене для передавання та збереження інформації; суму, сукупність або множину фраз; структурну і смислову єдність» [2, с. 31]; тоді як для літературознавців - це «серединний елемент схеми комунікативного акту, яку спрощено можна уявити у вигляді трьохелементної структури: автор - текст - читач» [3, с. 9]. У лінгвістиці сьогодні маємо такі основні підходи до вивчення тексту: онтологічний, комунікативний, прагматичний, гносеологічний, власне лінгвістичний, психологічний, модальний, структурний, номінативний, когнітивний, соціально-історичний).

У літературознавстві також спостерігаємо різно-аспектне вивчення тексту: з точки зору герменевтики (М. Болдирєв, Г. Грайс), культурології (В. Костомаров, В. Маслова), інтертекстуальності (М. Бахтін, А. Грищенко, Ю. Крістева, А. Романовська та ін.). Нейролінгвісти досліджують текст з позицій лінгвотерапевтичної дії, психолінгвісти розглядають його в контексті комунікативного акту, у якому обов'язково наявні автор і реципієнт, а філософи досліджують текст як первинне явище мислення, як складову тріади «мова - текст - культура». На рівні семантики текст - це «полісемічний простір, у якому взаємодіють множини можливих смислів; текст як вербальний суперкод дозволяє створювати нові повідомлення й нові тексти; у семіотиці текст - осмислена лінійна послідовність певних знаків, будь-яких форм комунікації» [2, с. 335336].

Оскільки при викладанні української мови як іноземної більшість педагогів віддають перевагу комунікативному підходові, то нам важливий і погляд на текст з боку комунікативної лінгвістики, що вивчає мовне спілкування в контексті взаємодії таких компонентів, як мовець (адресант), адресат, повідомлення, контекст і засоби повідомлення [4, с. 21].

Текст як продукт лінгводидактики розглянуто у працях І. Дроздової, С. Єрмоленко, Т. Єщенко, А.В. Нікітіної, М. Пентилюк, Г. Онуфрієнко, Г. Шелехової та ін. Дослідниця А.В. Нікітіна вважає текст як лінгводидактичним явищем, «наділеним невичерпним навчально-виховним потенціалом мовлення, оформленого у вигляді інформаційної, когнітивної, комунікативної одиниці, спрямованої на увагу певної аудиторії з певною метою» [5].

Мета нашої статті - дослідити потенційні можливості тексту як лінгводидактичного продукту в процесі навчання української мови іноземних студентів-медиків, проаналізувати основні види навчальних текстів, а також сформувати методичні підходи до їх використання в навчальному процесі.

Виклад основного матеріалу дослідження

Навчальний процес у вищому навчальному закладі - це, насамперед, продуктивна текстово-комунікативна діяльність. Під час засвоєння української мови як іноземної студент реалізує два види цієї діяльності: і репродуктивну, й інтерпретаційну. Репродуктивна текстово-комунікативна діяльність полягає у вмінні створювати усний чи писемний текст на основі вже існуючих смислових стереотипів. Інтерпретаційна діяльність іноземця ґрунтується на критичному мисленні та її сутність полягає в зіставленні стереотипних текстів із новою комунікативною діяльністю, пристосовувати текст до нових умов комунікативного акту, аргументувати, піддавати інформацію сумніву, доводити твердження, спростовувати чужі позиції, дискутувати. тощо. Тому навчальні тексти повинні бути спрямовані на активізацію двох згаданих видів текстово-комунікативної діяльності. З цією метою доволі ефективним в навчальній практиці є метод поєднання вербального тексту з візуальними (іконічним) зображенням, тобто створення т.зв. зреалізованого тексту». Саме тому стимулом до створення студентом власного висловлювання (тексту) вважаємо використання в навчальних матеріалах фотографій, сюжетних малюнків, кадрів відеофільмів чи презентацій, а також моделювання навчальних ситуації у вигляді сюжетно-рольових ігор.

У процесі створення педагогом дидактичного тексту доречно враховувати його чотирьохкомпонентну структуру, виокремлену Г.С. Онуфрієнко в науковому тексті, однак, на нашу думку, ця структура повністю може бути препарована на текст як лінгводидактичний продукт. Так, дослідник диференціює такі чотири основні рівні організації тексту: мовно-структурний, мовно-комунікативний, комунікативно-риторичний і комунікативно-прагматичний [2, с. 336]. На мовно-структурному рівні навчального тексту викладач може закріпити граматичний фокус заняття, а студент засвоює граматичні моделі іноземної мови. Мовно-когнітивний рівень репрезентує інформативний аспект тексту і пов'язаний із набуттям студентом онтологічного досвіду, адже містить нову наукову інформацію. На цьому рівні іноземець повинен «зустріти» як вже відому для нього лексику (терміни-нотоніми), так нову (терміни-неоніми). Комунікативно-риторичний рівень тексту ґрунтується на аргументах, адже спрямований на формування певного переконання адресата (студента), демонструє зв'язок тексту з попереднім контекстом (попередньою базовою лексикою. Комунікативно-прагматичний рівень тексту виражає ставлення автора до повідомлення, тому цей рівень найбільше виражений у текстах із прямою мовою або ж уривках художніх творів, презентованих із дидактичною метою.

На основі завдань і змісту навчальної дисципліни «Українська мова як іноземна» можемо сформулювати основні вимоги до тексту як продукту лінгводидактики в процесі навчання іноземних студентів-медиків:

1) лексико-граматична структура тексту повинна бути спрямована на формування в іноземних студентів-медиків комунікативної, лінгвістичної, соціокультурної та передусім професійно зорієнтованої компетентностей, що забезпечать уміння ефективно використовувати українську мову в різноманітних ситуаціях навчально-побутового та фахового спілкування;

2) використання професійно-зорієнтованої тематики й лексичного наповнення тексту відповідно до профілю навчання, що засвідчує реалізацію принципу адаптації навчальних матеріалів до комунікативних потреб студентів- медиків;

3) при написанні дидактичних текстів важливо дотримуватися таких основних текстологічних вимог, як тематична єдність і зв'язність викладу логіка і послідовність викладу; чітке формулювання головної думки;

4) у доборі відповідного заголовка з метою активізації студентської уваги доречно застосовувати риторичні, дилемні (альтернативні) запитання, заголовки з ефектом інтриги;

5) забезпечувати наявність у тексті всіх його структурних компонентів (зачин, основна частина, закінчення), хоча викладач може експериментувати із двокомпонентною структурою тексту, де зачин чи закінчення студенти мають дописати самостійно (у цьому випадку текст виконуватиме ще й креативну функцію);

6) при створенні тексту варто використовувати всі можливі засоби міжфра- зового зв'язку, які студент-іноземець зможе застосовувати згодом для власного зв'язного мовлення;

7) важливо познайомити студента з трьома основними типами тексту, такими, як розповідь, опис і роздум;

8) із метою уникнення стильового одноманіття у навчальній практиці іноземців варто чергувати різностильові тексти, при цьому для читання чи слухання оптимальними вважаємо науково-популярний, розмовний, публіцистичний, частково художній (при умові вживання частотної і вже відомої студентові лексики), а для розвитку навичок письма доречно працювати із текстами епістолярного (лист до батьків, друзів, лист самому собі як форма самоаналізу особистості) й офіційно-ділового стилів (зокрема, жанри автобіографії, резюме, заяви).

9) при написанні навчальних текстів для сприйняття іноземцем на слух (ауді- ютексти) необхідно сформувати в студентів такі навички: стежити за розвитком думки, виокремлювати в тексті ключові слова, членувати тексти на складові частини, відчувати відповідну інтонацію.

10) надважливе завдання педагога як творця дидактичного тексту - зарядити його «інтенційною енергетикою», щоб після опрацювання тексту іноземцем, окрім збагачення словникового запасу чи набуття нового досвіду, у нього народилися інтенції до дискусії, бажання продукувати новий текст, тобто має спрацювати модель «текст - дискусія - новий текст».

Багатьма перевагами, на наш погляд, наділена текстоцентрична модель заняття з української мови як іноземної, коли текст як продукт лінгводидактики виступає центром формування комунікативної компетенції студента, акумулюючи в собі ядро лексичного мінімуму теми. Крім того, така модель заняття передбачає систему дотекстових і післятекстових вправ, які готують студента до сприйняття тексту та перевіряють рівень рецептивності студента після його прочитання й опрацювання.

Для формування професійної мовленнєвої компетенції іноземного студента-медика науково-популярні тексти вважаємо найбільш інформативними з погляду змісту і репрезентативності медичної термінології. Ці тексти у структурі заняття з української мови як іноземної пропонуємо класифікувати на такі:

а) основні тексти, що містять ядро лексико-граматичного мінімуму; Ефективність використання «основного тексту» як засобу формування комунікативної компетентності можлива за таких умов: адаптація тексту до відповідного мовного рівня студента, оптимальна для розуміння тексту кількість слів і співвідношення відомої та нової лексики, використання активного (навіть найчастотнішого) словникового складу мови, сюжетність тексту або ж використання тексту з «відкритим» фіналом для продовження студентами, вставлення у текст його фрагментів тощо. Як приклад, наведемо текст для вивчення комунікативної теми «Кров. Донорство крові», у результаті якого студент-іноземець має змогу контекстуального освоєння такої медичної термінології, як блідість шкіри, старіння, гемоглобін, кіанетик, окислення, білок, кров, згортатися, стійкий до інфекцій.

Блакитна кров

Але також вчені стверджують, що в світі існує близько 7000 осіб, кров яких має блакитний відтінок Їх називають кіанетиками (від лат. суперблакитний). Причиною цього є інший колір гемоглобіну. У них цей білок містить більше міді, ніж заліза, яка під час окислення набуває блакитного відтінку замість звичного для нас червоного. Ці люди вважаються більш стійкими до багатьох захворювань і навіть до травм, тому що їхня кров згортається в кілька разів швидше і стійка до багатьох інфекцій. Крім того, існують різні теорії про походження кіанетиків, зокрема, що вони нащадки інопланетян. Є гіпотеза, що такі діти народжуються у матерів, які зловживали протизаплідними засобами.

б) додаткові тексти, які охоплюють цікаву науково-популярну інформацію, факти з біографій відомих лікарів, у тому числі Нобелівських лауреатів у галузі медицини, історії успіху окремих особистостей, наукові відкриття, які змінили хід історії медицини тощо. Наприклад:

У Ольги перша група крові. Цю групу мають «мисливці». Ця група крові найдавніша. Від неї в процесі еволюції виникли інші групи. 33,5% населення Землі належать до цього типу.

«Я сильний лідер. Для мене корисною є така їжа: м'ясо (крім свинини), риба, море-продукти, овочі та фрукти (крім кислих), ананаси, житній хліб. Мені варто обмежити вживання вівсянки, хліба і зовсім не вживати їжу з капусти (крім брокколі), пшениці, кукурудзи. З напоїв для моєї групи крові підходять: зелений чай, трав'яні чаї з шипшини, імбиру, м'яти, а от каву і міцні напої варто не вживати».

Дієта за групою крові зараз дуже популярна у світі. А яка дієта потрібна вам відповідно до вашої групи крові?

в) міні-тексти для дискусій, що містять проблемне запитання. Найбільш ефективними способами формування дискусійних тем вважаємо такі, як альтернативне запитання, використання «філософеми», крилатих фраз, прислів'їв, подання «навідної» наукової інформації. Наприклад:

1. Деякі люди здатні відчувати так звані «фантомні» болі. Це означає, що у них болить орган або частина тіла, якої у них більше немає. Як ви думаєте, чому так відбувається? Як це можна пояснити з погляду медицини?

2. Прочитайте висловлювання Вільям,а Шекспіра. Як Ви думаєте, чи може старість змінити людський характер?

В. Шекспір: «Міцні ноги рано чи пізно почнуть спотикатися, випрямлена спина зігнеться, чорна борода посивіє, кучерява голова облисіє, прекрасне обличчя вкриється зморшками, глибокий погляд очей тьмяніє, але добре серце подібне до сонця, воно випромінює світло, ніколи не змінюється і завжди дотримується правильного шляху».

текст текстоцентричний мовленнєвий іноземний

Висновки і перспективи подальших розвідок

Отже, текст як продукт лінгводидактики в процесі викладання української мови як іноземної в медичному навчальному закладі сприяє формуванню професійної мовленнєвої компетенції студента, тому текстоцентрична модель заняття має багато переваг як для студента, так і для викладача. Адже студент через посередництво тексту отримує нові знання, збагачує лексичний запас і запам'ятовує нові лексеми не автономно, а в контексті, формує риторичну культуру комунікації. Висловлювання студента на занятті теж варто сприймати як текст, що народжується в процесі навчання., адже саме цей продукт мовлення репрезентує його як мовленнєву особистість і демонструє розуміння ним (студентом) причинно-наслідкових зв'язків у лексико-граматичній структурі української мови як іноземної. Викладачеві текст дозволяє оформити власний рефлективний досвід, репрезентувати іноземцеві різні мовленнєві жанри, стилі, комунікативні ситуації, опосередковано передати студентові ціннісні орієнтації та прагматичні настанови.

Список бібліографічних посилань

1. Кочан І. Лінгвістичний аналіз тексту: навчальний посібник. Київ: Знання, 2008. 423 с.

2. Онуфрієнко Г.С. Науковий текст у сучасному лінгводидактичному вимірі. Вісник Запорізького національного університету. 2012. №1. С. 334-339.

3. Заніздра Н., Заніздра В. Напрями сучасного мовознавства. Вісник КДПУ імені Михайла Остроградського. 2008. Вип. 2 (49). Ч. 1. С. 21-24.

4. Кутина Н. Структурно-смысловой анализ художественного текста. Свердловск, 1980. 96 с.

5. Нікітіна А.В. Лінгводидактичний аналіз тексту посібника як засіб навчання студентів-філологів. Народна освіта. Електронне наукове фахове видання. 2015. Випуск №3 (27).

6. Гальперин И. Текст как объект лингвистического исследования. Москва: КомКнига, 2007. 144 с.

Размещено на Allbest.ru