Функциональный потенциал стереотипов в контексте формирования диалогизированной социокультурной компетенции

Размещено на http://www.allbest.ru/

функциональный потенциал стереотипов в контексте формирования диалогизированной социокультурной компетенции

Логинова Е. В.

Кафедра лингвистики и переводоведения

Томский политехнический университет

v_evgenija@mail.ru

Аннотация

В данной статье исследуется вопрос о целесообразности использования стереотипов в контексте формирования диалогизированной социокультурной компетенции. Как следствие, автором выделены функции социокультурных стереотипов при формировании указанной компетенции. Раскрыт потенциал аутентичных песен с позиции стереотипов иноязычной культуры.

Ключевые слова и фразы: социокультурные стереотипы; диалогизированная социокультурная компетенция; аутентичные песни; иноязычная культура.

FUNCTIONAL POTENTIAL OF STEREOTYPES IN THE CONTEXT OF FORMATING DIALOGUE SOCIO-CULTURAL COMPETENCE

Loginova E. V.

Department of Linguistics and Theory of Translation

Tomsk Polytechnical University v_evgenija@mail.ru

Abstract. The question of the expediency of the use of stereotypes in the context of formating dialogue socio-cultural competence is investigated in the article. Consequently the author distinguishes the functions of socio-cultural stereotypes while formating the specified competence. The potential of authentic songs from the position of the stereotypes of foreign culture is revealed.

Key words and phrases: socio-cultural stereotypes; dialogue socio-cultural competence; authentic songs; foreign culture.

стереотип диалогизированный компетенция песня

В настоящее время эффективность диалога культур напрямую зависит от осознания культурного, этнического и языкового многообразия европейских стран. В условиях поликультурности и мультиэтничности современного европейского пространства диалог культур приобретает социокультурный характер. При этом овладение иностранным языком и инокультурой, необходимое для осуществления эффективного межкультурного взаимодействия, неразрывно связано с формированием социокультурной компетенции (СКК) (В. В. Сафонова, M. Byram, G. Zarate, G. Neuner и др.). В контексте межкультурного диалога СКК приобретает диалогизированную сущность. По нашему мнению, при формировании диалогизированной СКК подробно исследуются сведения, составляющие социокультурную специфику страны изучаемого языка. Данная специфика складывается из особенностей мировосприятия, мировоззрения, психологических и эмоциональных характеристик, моделей коммуникативного поведения, обусловленных условиями жизни социума, сложившихся в процессе его становления и развития и закрепившихся в форме стереотипов, присущих той или иной социокультуре в рамках национальной. Таким образом, диалогизированная СКК предполагает адекватное восприятие иноязычной реальности и ее представителей, что предполагает осознание социокультурных стереотипов мировосприятия, мировоззрения, стереотипных психологических и эмоциональных черт носителей языка, овладение их стереотипами коммуникативного поведения, адекватную исследуемой реальности интерпретацию таких стереотипов обучающимися [Логинова, 2006, с. 34].

Из определения диалогизированной СКК очевидно, что процесс ее формирования связан с понятием «стереотип», который составляет основу картины как иноязычной, так и родной реальности и характеризует носителей языка. Кроме того, первоначальные представления обучающихся об иноязычной культуре и ее носителях, часто обобщенные, этноцентрично настроенные, а следовательно, неадекватные, воспринимаются нами как стереотипные и требуют трансформации. Как следствие, в зону исследования попадают социокультурные стереотипы носителей языка и стереотипные представления обучающихся об иноязычной культурной реальности и ее представителях. При этом, перед нами стоит задача определения функций вышеуказанных стереотипов в контексте формирования диалогизированной СКК.

Феномен стереотипа, его разновидности и процесс стереотипизации достаточно подробно изучались в работах отечественных и зарубежных исследователей (E. D. Hirsch, M. Abdallah-Prettceille, V. Pugibet, G. Santoni, И. Б. Гасанов, В. А. Рыжков, Е. В. Орлова, Ю. Е. Прохоров). Исследуя проблему стереотипов, мы пришли к следующему мнению. Ученые начала 20 Века, занимающиеся вопросами стереотипов и стереотипизации, наградили стереотипы ярлыком «когнитивных преступников», обвиняя их в порождении предрассудков и социальной несправедливости. Однако в работах последних десятилетий данный феномен стал рассматриваться как «продукт нормального познавательного процесса, а стереотипизация - как составная часть этого процесса» [Орлова, 1992, с. 7]. Стереотипы стали понимать как относительно устойчивые когнитивные структуры, связанные со схематизацией общественного опыта, служащие фильтром для вновь поступающей информации, опосредующие когнитивную деятельность человека, детерминирующие и регулирующие его поведение. Согласно Ж. М. Дрю, стереотипы представляют собой обобщенные, характерные для обыденного сознания представления о каком-либо социальном объекте (человеке, группе людей, обществе) или культурном явлении, сложившиеся в условиях дефицита информации, как результат обобщения личного опыта индивида и предвзятых установок, характерных для воспринимающего культурного сообщества [Dru, 2002, р. 23]. Стереотипы - это также общепринятые правила, в соответствии с которыми люди привыкли думать, действовать и которые согласуются с установленными в рамках культурного сообщества нормами.

Однако функции стереотипов применительно к формированию интересующей нас компетенции исследователями не конкретизированы. По нашему мнению, в условиях формирования диалогизированной СКК социокультурные стереотипы выполняют две основные функции: информативно-подготовительную и трансформационную. Информативно-подготовительная функция предполагает информирование учащихся о социокультурных особенностях страны изучаемого языка и характеристиках ее представителей, что позволяет

создать у обучающихся адекватные реальности картину страны изучаемого языка и портреты ее представителей. Понятно, что социокультурные портреты, создаваемые обучающимися, основанные на характеристиках, свойственных всем членам культурного сообщества или социокультуры, будут содержать некоторую степень обобщенности. Однако знание этих характеристик послужит им в дальнейшем ориентиром при непосредственном контакте с представителями различных социокультурных сообществ внутри национальной. С. Г. Тер-Минасова справедливо замечает, что осознание и овладение социокультурными стереотипами готовит обучающихся к столкновению с многообразием изучаемой культуры, снижает культурный шок и позволяет ориентироваться в иноязычной реальности.

Трансформационная функция реализуется при трансформации неадекватных вариативной культурной реальности, то есть обобщенных или негативных представлений обучающихся о стране изучаемого языка и ее представителях. Цель подобной трансформации состоит в снижении степени обобщенности и этноцентричности представлений обучающихся о носителях языка и их культуре, приведение их в соответствие с вариативностью реальности. Следует, однако, заметить, что формирующиеся в условиях родной культуры стереотипы об иноязычной и ее носителях, могут быть как положительными, так и негативными. Как показывает практика, последние являются не редкостью. Этот факт cвязан с естественным для любой культурной общности желанием выделить себя, подчеркнуть уникальность или даже превосходство родной культуры. Негативный или положительный характер стереотипов в отношении инокультуры объясняется и исторически сложившимися взаимоотношениями между странами в культурном, политическом, экономическом и других планах, а также образом страны, формируемом в средствах массовой информации. Положительные представления обучающихся могут расцениваться как неадекватные в том случае, если они носят обобщенный характер и не учитывают разнообразие социокультурной реальности. Исходя из таких представления, обучающиеся воспринимают иноязычную культуру только как национальную, а ее представителей, как носителей общенациональных черт. Основной причиной неадекватности таких представлений может являться недостаток информации о социокультурных особенностях страны изучаемого языка.

Мы согласны с исследователями, утверждающими, что стереотипные представления обладают способностью реагировать на новую опровергающую или дополняющую их информацию, а следовательно, могут подвергаться трансформации (И. Б. Гасанов, Е. В. Орлова, J. M. Dru, С. Г. Тер-Минасова). В контексте вышесказанного предложим свое решение проблемы трансформации неадекватных стереотипных представлений обучающихся. Это решение заключается, в первую очередь, в информировании путем привлечения аутентичных материалов, в частности аутентичных песен, являющихся творением носителей языка. В процессе формирования диалогизированной СКК, роль модификатора выполняет исследование, осознание, интерпретация учащимися социокультурных стереотипов мировосприятия, мировоззрения, характеристик носителей языка, а также овладение их социокультурными стереотипами коммуникативного поведения посредством дидактизации аутентичного песенного материала. При этом выделим модель трансформации неадекватных представлений учащихся, а именно - модель подтипов. При встрече с дополняющей представления индивида социокультурной информацией, передаваемой через аутентичные песни, возникают разграничения внутри стереотипной группы, приводящие к образованию подтипов [Орлова, 1992, с. 10]. Обобщенные стереотипные представления учащихся подразделяются на разнообразные представления, свидетельствующие о знании социокультурных особенностей страны изучаемого языка.

Таким образом, роль исследования и овладения иноязычными социокультурными стереотипами при формировании диалогизированной СКК состоит не в том, чтобы сформировать у обучающихся одно, единственно правильное представление об изучаемой культуре и ее носителях, а показать социокультурное многообразие изучаемой культуры, которую невозможно уложить в рамки обобщенного представления. Именно вариативные представления должны составлять основу социокультурной картины иноязычной реальности и портреты ее участников.

Согласно мнению Ж. Л. Кальве, аутентичные песни в силу своей душевности и откровенности являются наилучшим средством отражения иноязычной реальности, а следовательно, и ее стереотипов. Информация о социокультрной специфике страны изучаемого языка, воплощенная в песнях, воспринимается как достоверная. Рассмотрим подробнее аутентичный песенный материал как источник знаний об изучаемой культуре и ее представителях. Для этого, нам следует обратиться к компонентам песни, а именно к ее интеграционному потенциалу. В интеграционном потенциале песен мы выделяем текстовые компоненты (аутентичный авторский текст; сведения об авторе и исполнителе) и музыкальные компоненты (мелодию, как образ звучащей культуры; голос исполнителя, как голос звучащей культуры; инструментальную обработку). Интеграция музыкальных и текстовых компонентов песни в контексте работы по формированию диалогизированной СКК делает этот аутентичный материал информативным в социокультурном плане, т.е. позволяет экстериоризировать его социокультурный потенциал.

Социокультурный потенциал песни реализуется через присутствие в ее музыкальных и текстовых компонентах информации о социокультурных стереотипах страны изучаемого языка, в том числе и музыкальных. Наличие музыкальных стереотипов (мелодии, инструментальной обработки, голоса представителей культурного сообщества) не только обогащает социокультурный потенциал песен, но и позволяет учащимся лучше понять представителей той или иной социокультуры, что положительно влияет в дальнейшем на эффективность межкультурного диалога. Однако, следует заметить, что полноценная реализация потенциала аутентичных песен достигается при комплексном использовании, подробном исследовании и аргументированной интерпретации учащимися смыслового содержания ее текстовых и музыкальных составляющих.

Таким образом, аутентичные песни, воспринимаемые при интеграции музыкальных и текстовых компонентов, способны достоверно транслировать социокультурную специфику страны изучаемого языка, в том числе и музыкальную, что способствует формированию диалогизированной СКК у обучающихся. При исследовании социокультурного потенциала аутентичных песен, который способен передавать многообразие культуры и характеров ее носителей, на смену первоначальным обобщенным представлениям обучающихся приходят адекватные вариативной культурной реальности картина и портреты носителей языка.

Список литературы

1. Гасанов И. Б. Национальные стереотипы и «образ врага». М.: РАУ, 1994.

2. Логинова Е. В. Формирование диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку: дис. … к. п. н. Томск, 2006.

3. Орлова Е. В. Формирование и изменение социальных стереотипов в процессе социального познания: автореферат дис. ... к. псих. н. СПб., 1992.

4. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного: дис. …. д-ра п. н. М., 1996.

5. Рыжков В. А. Национально-культурные аспекты ассоциативного значения интернациональных стереотипов: дис. … к. ф. н. М., 1983.

6. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

7. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.

8. Abdallah-Prettceille M. La perception de l'”Autre” // FDM. 1983. № 181.

9. Calvet J. L. Chanson et sociйtй. Paris: Payot, 1981.

10. Dru J. M. Ломая стереотипы / пер. с англ.; под ред. Л. А. Волковой. СПб.: Питер, 2002.

11. Pugibet V. De l'utilisation des stйrйotypes: La civilisation. Paris: Clй International, 1986. Santoni G. Stйrйotypes, contextes visuеls et dimensions sociales // FDM. 1983. № 181.

Размещено на Allbest.ru