Методика адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови для іноземних студентів немовних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК 811.161.1'243: 378.091.33

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

методика адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови для іноземних студентів немовних спеціальностей

13.00.02 - теорія та методика навчання (російська мова)

Шульга Ірина Миколаївна

Херсон - 2014

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор

Ушакова Наталя Ігорівна,

Харківський національний університет

імені В.Н. Каразіна,

завідувач кафедри мовної підготовки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Статівка Валентина Іванівна,

Сумський державний педагогічний

університет імені А.С. Макаренка,

завідувач кафедри російської мови

та зарубіжної літератури;

кандидат педагогічних наук, доцент

Ніколаєнко Віта Валентинівна

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова,

доцент кафедри англійської філології

Інституту іноземної філології.

Захист дисертації відбудеться «_20_» червня 2014 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 67.051.03 в Херсонському державному університеті за адресою: 73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27, корп. 2, ауд. 580.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Херсонського державного університету за адресою: 73000, м. Херсон, вул.40 років Жовтня, 27.

Автореферат розіслано «____» травня 2014 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Т.Г. Окуневич

АНОТАЦІЇ

Шульга І.М. Методика адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови для іноземних студентів немовних спеціальностей. - Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.02 - теорія та методика навчання (російська мова). - Херсонський державний університет. - Херсон, 2014.

Дисертація є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми академічної адаптації іноземних студентів немовних спеціальностей під час навчання російської мови на першому курсі ВНЗ. На основі аналізу наукових робіт уточнено компетентнісну структуру поняття «рівень володіння іноземними студентами російською мовою». Сформульовано визначення понять «академічна адаптація» та «академічна адаптованість» іноземних студентів. Описано компоненти моделі академічної адаптації. Доведено доцільність використання інтенсивних методів, зокрема сценаріїв мовленнєвої взаємодії, у базових епізодах тренінгу, що будуються на матеріалі типових академічних ситуацій. Визначено принципи структурування мовного матеріалу тренінгу. Створено модель адаптивно-коригувального тренінгу. На основі моделі розроблено методику формування академічної адаптованості, загальнонавчального, стратегічного компонентів комунікативної компетенції. Методику тренінгу верифіковано у формувальному експерименті, який довів її ефективність.

Ключові слова: академічна адаптація, академічна адаптованість, іноземні студенти немовних спеціальностей, методика адаптивно-коригувального тренінгу, російська мова.

Шульга И. Н. Методика адаптационно-корректировочного тренинга по русскому языку для иностранных студентов неязыковых специальностей. - Рукопись. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения (русский язык). - Херсонский государственный университет. - Херсон, 2014.

Диссертация является теоретико-экспериментальным исследованием методики академической адаптации иностранных студентов неязыковых специальностей к условиям обучения в вузе в процессе изучения русского языка на первом курсе. Во введении обоснована актуальность темы научной работы, определены цель, задачи, объект, предмет исследования, сформулирована его гипотеза, выбраны методы исследования, определены этапы, освещена научная новизна и практическая значимость.

В первом разделе - «Теоретические основы методики адаптационно-корректировочного тренинга по русскому языку для иностранных студентов» - определены коммуникативные потребности студентов неязыковых специальностей в учебно-профессиональной сфере общения, сформирован список академических ситуаций, на основе которых строится адаптационно-корректировочный тренинг. Сформулировано определение академической адаптации иностранных студентов первого курса. Определены компоненты адаптации: целевой, содержательный, технологический, организационный. Академическая адаптированность - уровень обученности по русскому языку, достаточный для участия в учебном процессе.

Задачи интенсификации учебного процесса определяют необходимость использования принципов и приемов интенсивных методов обучения и тренинговых технологий, в частности, сценариев речевого взаимодействия. Учет коммуникативных потребностей студентов делает целесообразным построение базовых сценариев на основе ситуаций академической деятельности. Программа тренинга имеет вид матрицы, отображающей его ситуативно-тематическое и структурно-логическое содержание.

Когнитивной основой методики тренинга является языковой материал, который структурируется в четырех блоках: лексико-грамматические средства, владение которыми требует повторения и активизации, типизированные средства - глаголы-операторы организации учебной и коммуникативной деятельности, компенсации дефицита лингвистических ресурсов, а также материал, необходимость которого определяется уровнем обученности и специальностью студентов. Единицей обучения является текст, поэтому целесообразно строить эпизоды тренинга на основе инвариантных текстов, моделирующих ситуации учебного общения.

Во втором разделе - «Уровень владения русским языком иностранными абитуриентами вузов Украины» - описана компетентностная структура понятия «уровень владения русским языком иностранными студентами неязыковых специальностей», определены параметры компетентностного портрета иностранного абитуриента. Выявлены компоненты коммуникативной компетенции, требующие методической разработки: стратегический, общеучебный, академической адаптированности. Описана система уровней владения русским языком иностранными студентами вузов Украины, проанализированы программные требования к уровню обученности студентов первого курса. В ходе констатирующего эксперимента определено, что реальный уровень обученности не позволяет иностранным абитуриентам полноценно участвовать в учебном процессе. Для формирования востребованных компонентов коммуникативной компетенции в адаптационно-корректировочном тренинге определены его методические составляющие: академические ситуации общения, темы общения, интенции и умения осуществления конкретных речевых актов, реализующие коммуникативные роли участников ситуаций, которые организуются на основе уровнеобразующего языкового материала.

В третьем разделе - «Экспериментальная методика адаптационно-корректировочного тренинга по русскому языку для иностранных студентов первого курса» - на основе применения принципов моделирования описана модель адаптационно-корректировочного тренинга для иностранных студентов первого курса неязыковых специальностей. Разработана методика формирования академической адаптированности, стратегического и общеучебного компонентов коммуникативной компетенции иностранных студентов. Описана технология разработки сценариев речевого взаимодействия. Методическая реализация модели тренинга осуществлена в ходе формирующего эксперимента. Проведение тестов адекватности, эффективности, аутентичности подтвердило обоснованность модели и эффективность методики адаптационно-корректировочного тренинга.

Ключевые слова: академическая адаптация, академическая адаптированность, иностранные студенты неязыковых специальностей, методика адаптационно-корректировочного тренинга, русский язык.

Shulga I. M. The Russian Language Adapting-correcting training methods for the foreign students of non-philological specialities. - Manuscript.

Thesis for a Candidate Degree in Pedagogics, speciality 13.00.02 - Theory and Methods of teaching (Russian language) - Kherson State University, Kherson, 2014.

The thesis is the theoretical and experimental investigation of an actual problem of methods of lingual-communicative academic adaptation of the 1-st year foreign students of non-philological specialities during learning Russian as a second language.

The modern situation in scientific learning of the adaptation problems has been considered. The meaning of the concept “level of ability of foreign students to use the second language” has been determined. Academic adaptation and academic adaptability of the 1-st year foreign students have been defined. Invariant and variant components of the Competence portrait of foreign matriculants and the stages of academic adaptation have been described.

In this thesis the expediency of using the intensive methods, especially scenarios of speech cooperation has been proved. The basic episodes of the training are built on the material of the typical academic situations. The principles of the lexical and grammar material structure have been defined.

The model of the Russian Language Adapting-correcting training is offered, and the methods of forming of academic adaptability, the strategic, general educational components and a component of the academic adaptability have been worked out according to this model. The efficiency of the methods of the Russian language Adapting-correcting training has been experimentally proved.

Key words: academic adaptation, academic adaptability, foreign students of non-philological specialities, methods of an adapting-correcting training, Russian language.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Підготовка кваліфікованих кадрів для зарубіжних країн є одним зі шляхів інтеграції України у світовий освітній простір. Основою здобуття освіти іноземними громадянами в українських ВНЗ є система підготовки з мови навчання, певний рівень володіння якою необхідний для формування навчально-професійних умінь, й умінь спілкуватися в особистісно значущих сферах життєдіяльності.

Студенти немовних спеціальностей складають найбільш численну групу іноземців, які навчаються у ВНЗ України. Вступаючи на перший курс, іноземні студенти мають володіти мовою навчання на достатньому рівні, що забезпечить їх повноцінне входження в соціокультурний простір України, зокрема в освітнє середовище ВНЗ. Залежно від регіону України, в якому здійснюється навчальний процес, і комунікативних потреб студентів мовою навчання може бути українська, російська, англійська тощо.

Утім результати вступного тестування з мови навчання (російської), а також матеріали констатувального експерименту, проведеного під час дослідження, свідчать про недостатній рівень сформованості вмінь володіння всіма видами мовленнєвої діяльності. Це стосується як абітурієнтів, які закінчили підготовчі факультети, так і тих, хто вступає до українських ВНЗ без навчання на підготовчому факультеті (громадяни Туркменістану, Азербайджану тощо). Рівень мовної підготовки студентів, з одного боку, такий, що вони не потребують навчання на підготовчому факультеті в повному обсязі, а з іншого боку, не можуть брати повноцінну участь у навчальному процесі через низький рівень володіння мовою. Тому проблема інтенсивного коригування рівня навченості студентів російської мови є актуальною.

Разом із тим встановлено не тільки недостатнє володіння студентами-іноземцями загальнолітературною мовою, а й відсутність у них умінь спілкуватися в навчально-професійній сфері, що необхідні для засвоєння спеціальних дисциплін, а також умінь вирішувати комунікативні завдання в умовах дефіциту лінгвістичних ресурсів, типових для спілкування іноземної мовою.

Вивчення мови спеціальності на підготовчому факультеті організовано відповідно до майбутнього профілю навчання студента (медичного, економічного, інженерно-технічного тощо). Однак під час вступу до ВНЗ студент може змінити спеціальність. Тому необхідна розробка науково-методичних засад мовно-професійної адаптації іноземного студента першого курсу до освітньої ситуації за обраною спеціальністю.

Організація навчання на початковому етапі, роль і місце російської мови в системі предметів підготовчого факультету розглядалась багатьма дослідниками: Н. Булгаковою, Г. Дергачовою, Т. Капітоновою, Л. Московкіним; формування вмінь різних видів мовленнєвої діяльності - М. Зінов'євою, О. Земською, Л. Журавльовою, Н. Піротті, В. Статівкою; навчання норм усіх рівнів мови - З. Ієвлєвою, Н. Любимовою, О. Рассудовою.

Комунікативні потреби як основа побудови системи навчання російської мови іноземних студентів були предметом вивчення Е. Аміантової, Г. Бітехтіної, Т. Васильєвої. Проблеми навчання російської мови іноземних студентів немовних спеціальностей вивчали Т. Вишнякова, Д. Ізаренков, О. Лаптєва, К. Мотіна. Важливим напрямом мовної підготовки студентів-іноземців є засвоєння мови спеціальності (О. Митрофанова, К. Мотіна, В. Ніколаєнко, Н. Піротті).

У сучасній методиці іноземних мов і методиці російської мови як іноземної розглядаються також питання організації інтенсивного навчання (А. Арутюнов, Л. Гегечкорі, Г. Китайгородська, О.О. Леонтьєв, Г. Лозанов, М. Майорова).

Проблеми адаптації іноземних студентів до умов навчання в нерідному мовному та соціокультурному середовищі вивчали М. Вітковська, І. Добрянський, А. Зінковський, Т. Капітонова, І. Троцук.

Сучасні засади особистісно орієнтованого навчання, комунікативні й когнітивні аспекти вивчення мов розроблено М. Вашуленком, Л. Вознюк, Є. Голобородько, О.О. Леонтьєвим, Г. Михайловською, С. Ніколаєвою, Ю. Пассовим, М. Пентилюк, Л.Фарисенковою.

Однак такий важливий етап, як перший курс, на якому відбувається засвоєння іноземними студентами мови навчання (російської), майже не був об'єктом лінгвометодичних досліджень. Не вивчений він і з погляду забезпечення повноцінної участі студентів у навчальному процесі з урахуванням їх комунікативних потреб і реальних можливостей спілкуватися російською мовою.

Здобуття вищої освіти вимагає від студентів не тільки певного рівня володіння мовою, а й сформованості загальнонавчальних умінь, значущість сформованості яких зростає саме в ситуаціях недостатнього рівня мовної підготовки. Дефіцит лінгвістичних ресурсів, якого зазнають іноземні студенти, вимагає також сформованості стратегій спілкування, що отримали в методиці назву компенсаторних. Володіння такими стратегіями допомагає здійснювати комунікацію при недостатньому рівні володіння мовою.

Окрім того, іноземному студенту-першокурснику потрібна допомога у входженні його в освітній простір конкретного ВНЗ під час знайомства зі стереотипами системи вищої освіти в Україні.

Зв'язок із науковими програмами, планами, темами. Тему дисертації включено до плану науково-дослідної роботи кафедри мовної підготовки іноземних громадян Центру міжнародної освіти Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, затверджено вченою радою університету (протокол № 8 від 29 червня 2012 р.) й узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень із педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 7 від 25 вересня 2012 р.). Дослідження виконано відповідно до теми науково-дослідної роботи кафедри мовної підготовки «Науково-методичні засади створення підручників і навчальних посібників із мови навчання для іноземних студентів, аспірантів, стажистів».

Мета дослідження - науково обґрунтувати й експериментально верифікувати методику адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови для іноземних студентів першого курсу немовних спеціальностей ВНЗ України.

Для досягнення мети необхідно розв'язати такі завдання дослідження:

1) на основі аналізу наукової літератури сформулювати теоретичні психолого-педагогічні та лінгвометодичні основи адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови, вивчити можливості використання принципів і прийомів інтенсивних методів навчання для ефективного введення іноземних студентів в освітній простір ВНЗ;

2) схарактеризувати сутність академічної адаптованості та сформулювати завдання лінгвокомунікативної академічної адаптації іноземних студентів першого курсу немовних спеціальностей;

3) описати компетентнісну структуру та шляхом констатувального експерименту визначити параметри фактичного рівня навченості російської мови іноземних студентів першого курсу немовних спеціальностей;

4) розробити методику формування академічної адаптованості, загальнонавчальних умінь і компенсаторних стратегій, необхідних для здійснення іноземними студентами навчальної діяльності російською мовою в умовах дефіциту лінгвістичних ресурсів;

5) теоретично обґрунтувати і створити методичну модель, на основі якої експериментально верифікувати методику адаптивно-коригувального тренінгу.

Об'єкт дослідження - академічна адаптація іноземних студентів першого курсу немовних спеціальностей у процесі навчання російської мови.

Предмет дослідження - методика адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови з метою підготовки іноземних студентів немовних спеціальностей до навчально-професійної діяльності.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що лінгвокомунікативна академічна адаптація іноземних студентів першого курсу немовних спеціальностей під час адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови буде ефективною за умов, якщо під час навчання реалізувати комплекс таких компонентів методики тренінгу:

– урахування компетентнісної структури рівня навченості іноземних студентів мови навчання (російської); комплексного розвитку і формування компонентів комунікативної компетенції, зокрема загальнонавчальних умінь, що дозволяють організовувати навчальну діяльність у межах актуальних академічних комунікативних ситуацій; а також компенсаторних стратегій здійснення комунікації в умовах дефіциту лінгвістичних ресурсів;

– структурування когнітивної основи сценаріїв епізодів тренінгу - рівнеутворювального мовного матеріалу - у його інваріантній частині (для опанування академічних ситуацій і дієслів-операторів) і варіативній частині (для опанування конкретної спеціальності з урахуванням рівня навченості);

– навчання комплексних мовленнєвих дій у сценаріях інтенсивної мовленнєвої взаємодії на основі міжциклових етапів засвоєння мовного матеріалу.

Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези було використано такі методи наукового дослідження: теоретичні (вивчення й аналіз наукової літератури з питань лінгвістики, психології, дидактики, методики викладання іноземних мов, зокрема російської мови як іноземної; проблем адаптації освітніх мігрантів; контролю, самоконтролю, стратегій мовленнєвої діяльності й компенсації дефіциту лінгвістичних ресурсів, аналіз навчальних посібників для кожного етапу навчання з урахуванням контингенту студентів, що є цільовими для дослідження); емпіричні (педагогічне спостереження, анкетування, метод експертних оцінок); експериментальні (констатувальний експеримент - для визначення рівня навченості іноземних абітурієнтів, формувальний - для впровадження розробленої методики, контрольний - для верифікації результатів упровадження); метод моделювання (створення моделі адаптивно-коригувального тренінгу); статистичні (кількісний та якісний аналіз результатів експерименту).

Упровадження результатів дослідження здійснювалось на базі Харківського національного аерокосмічного університету імені М.Є. Жуковського «ХАІ» (акт упровадження, протокол № 38-704 / 750 від 17.05.2013), Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна (акт упровадження, протокол № 9 від 25.03.2013); Запорізького державного медичного університету (акт упровадження, протокол № 10 від 13.05.2013); Донецького національного університету (акт упровадження № 705/01-26/01.1.1, протокол № 9 від 23.06.2013); Сумського державного університету (акт упровадження № 54.21/26-06/2175, протокол № 9 від 05.05.2013).

У констатувальному та формувальному експериментах взяли участь іноземні студенти (435 та 451 відповідно) і 27 викладачів.

Етапи наукового дослідження. Дослідження проводилось у три етапи.

На першому етапі (2009-2011 рр.) визначено вихідні положення дисертаційної роботи (мета, завдання, об'єкт, предмет, гіпотеза, методи дослідження), здійснено аналіз науково-методичної літератури з теми дослідження, вивчено психолого-педагогічні та лінгвометодичні основи адаптивно-коригувального тренінгу, виявлено актуальні для цільової аудиторії дослідження академічні комунікативні ситуації, визначено комунікативні потреби, сутність академічної адаптованості й основні компоненти моделі академічної адаптації іноземних студентів першого курсу, описано організаційний, змістовний і технологічний компоненти (блоки) тренінгу, проаналізовано лінгвометодичні засади використання під час тренінгу прийомів інтенсивних методів навчання і тренінгових технологій, сценаріїв мовленнєвої взаємодії.

На другому етапі (2011-2012 рр.) описано компетентнісну структуру поняття «рівень навченості російської мови іноземних студентів немовних спеціальностей», проведено констатувальний експеримент з метою визначення реального рівня навченості іноземних абітурієнтів, виявлено в процесі навчання студентів-іноземців російської мови компоненти комунікативної компетенції, формування яких є актуальною методичною проблемою.

На третьому етапі (2012- 2013 рр.) з використанням принципів методу моделювання створено модель адаптивно-коригувального тренінгу для іноземних студентів немовних спеціальностей, розроблено методику формування академічної адаптованості, навчання компенсаторних стратегій і формування загальнонавчальних умінь; відповідно до моделі проведено формувальний та контрольний експерименти, проаналізовано результати впровадження запропонованої методики, доведено її ефективність, систематизовано результати дослідження, сформульовано висновки, оформлено текст дисертації.

Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано, розроблено й експериментально перевірено методику адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови для іноземних студентів немовних спеціальностей; сформульовано лінгвометодичні основи академічної адаптації; визначено параметри академічної адаптованості іноземних студентів першого курсу немовних спеціальностей; описано компоненти моделі академічної адаптації під час тренінгу: цільовий, змістовний, технологічний, організаційний; уточнено структуру комунікативної компетенції й описано компетентнісну структуру поняття «рівень навченості іноземних студентів немовних спеціальностей»; схарактеризовано стратегічний, загальнонавчальний компоненти комунікативної компетенції; виявлено компонент академічної адаптованості; визначено структурно-логічний зміст тренінгу, описано його технологічний компонент, що реалізується засобами тренінгових технологій у сценаріях інтенсивної мовленнєвої взаємодії; сформульовано принципи відбору і структурування рівнеутворювального мовного матеріалу як когнітивної основи тренінгу; описано набір лінгвістичних засобів для реалізації компенсаторних стратегій і загальнонавчальних умінь у структурі комплексних мовленнєвих актів; теоретично обґрунтовано та створено методичну модель і на її основі експериментально доведено ефективність методики адаптивно-коригувального тренінгу; отримала подальшого розвитку методика лінгвокомунікативної адаптації іноземних студентів до умов навчання під час засвоєння російської мови.

Практичне значення отриманих результатів полягає в можливості використання запропонованої методики для вдосконалення академічної адаптації іноземних студентів немовних спеціальностей у процесі вивчення російської мови, створення навчальних посібників для формування комунікативних умінь, які забезпечують ефективне входження іноземних студентів до академічного освітнього простору ВНЗ України.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження обговорювались на засіданнях науково-методичного семінару кафедри іноземної мови Харківського національного аерокосмічного університету імені М.Є. Жуковського «ХАІ» (2011, 2012, 2013), кафедри мовної підготовки іноземних громадян Центру міжнародної освіти Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна (2011, 2012, 2013), висвітлювались у виступах на наукових конференціях різних рівнів, у тому числі міжнародних: ХVI і ХVII Міжнародних науково-практичних конференціях «Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки» (Харків, 2012, 2013), VII Міждународній науково-практичній конференції «Русский язык за пределами России: лингвистический и социально-педагогический аспекты преподавания и изучения на Украине и в других странах» (Харків, 2012), VI Міжнародній науково-практичній конференції «Науково-методичні проблеми мовної підготовки іноземних студентів» (Київ, 2013), Міждународній науково-методичній конференції, присвяченій 40-річчю створення підготовчого факультету для іноземних громадян ХПІ «Обучение иностранных студентов в высшей школе: традиции и перспективы» (Харків, 2013), III Міждународній науковій конференції «Русистика сегодня: интра- и экстралингвистические проблемы» (Херсон, 2013); ІІІ Усеукраїнській конференції «Проблеми галузевої комунікації та перекладу» (Харків, 2012).

Достовірність наукових результатів і висновків дослідження забезпечена методологічним та лінгводидактичним обґрунтуванням положень наукового пошуку, використанням комплексу методів, що адекватні предмету, меті й завданням дослідження, вивченням і аналізом значної бази теоретичних джерел із питань педагогіки, психології, лінгвістики, методики викладання іноземних мов, зокрема російської мови як іноземної; методичним обґрунтуванням матеріалів констатувального, формувального й контрольного експериментів, позитивними результатами впровадження методики адаптивно-коригувального тренінгу.

Публікації. Основні положення й результати дослідження висвітлено у 12 одноосібних публікаціях, із них 6 статей надруковано у фахових виданнях України, 4 - у наукових збірниках України і 2 в зарубіжних виданнях.

Структура й обсяг дисертації обумовлені метою і завданнями наукового дослідження. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел (292 найменування) і додатків. Повний обсяг дисертації становить 246 сторінок, із яких 185 сторінок основного тексту. Робота містить 25 таблиць, 22 рисунки й 1 схему.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі дисертації - «Теоретичні основи методики адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови для іноземних студентів» - на підставі аналізу науково-методичної літератури вивчено психолого-педагогічні та лінгвометодичні засади методики адаптивно-коригувального тренінгу. Проаналізовано освітній потенціал соціально-психологічних тренінгів, що визначають форми групової діяльності, спрямовані на розвиток компетентності в спілкуванні (І. Вачков, Л. Вишнякова, В. Захаров, Д. Ізаренков, М. ван Ментс, Н. Хрящева). Навчальний курс, метою якого є лінгвокомунікативна адаптація іноземних студентів до умов навчання у ВНЗ, корекція рівня володіння мовою навчання до комунікативно достатнього, у дослідженні названо адаптивно-коригувальним тренінгом.

Значна кількість немовних спеціальностей, за якими здобувають освіту іноземні студенти, спричинила необхідність визначення інваріантних характеристик тренінгів: поєднання ігрової та навчальної діяльності, використання сценаріїв мовленнєвої взаємодії. Метою тренінгу є моделювання реальних академічних ситуацій і навчання студентів нових стратегій мовленнєвої поведінки, які визначаються сценарієм тренінгу й описом ролей його учасників. Тренінг має бути переходом від рольових ігор з їхньою чіткою регламентацією граматичного і лексичного наповнення ролі до сценаріїв, що вдосконалюють стратегії самостійного навчання і спілкування. Елементами сценаріїв є епізоди, які відбивають особливості спілкування в актуальних комунікативних ситуаціях.

Важливо, що опис ролей містить не тільки поведінкову, а й мовленнєву характеристику осіб, які беруть участь у навчальній ситуації. Утім завданням студентів в адаптивно-коригувальному тренінгу є не заучування ролей, а засвоєння стратегій спілкування в умовах дефіциту лінгвістичних ресурсів.

Ефективність навчання мови залежить від урахування комунікативних потреб студентів. Результати анкетування викладачів російської мови і спеціальних дисциплін, а також іноземних студентів першого і другого курсів виявили види комунікативної діяльності студентів у навчально-професійній сфері спілкування, що необхідні для досягнення компетентнісної мети мовної освіти, забезпечення повноцінної участі іноземців у навчальному процесі. Перелік комунікативних потреб іноземних студентів першого курсу включає, зокрема, аудіювання та скорочений запис лекцій за фахом, відповіді на запитання викладачів на практичних заняттях, підготовку до семінарських занять із використанням матеріалів лекцій, участь у семінарах, уміння ставити запитання, читання спеціальної літератури, вилучення основної інформації наукового тексту. Крім того, студенти мають уміти повідомляти про нерозуміння суті конкретних питань, уточнювати навчальну інформацію, погоджуватись / не погоджуватись зі співрозмовником, доводити свої погляди, організовувати власну навчальну діяльність. Складено список комунікативних ситуацій, що формують тематичну основу адаптивно-коригувального тренінгу.

Розглянуто основи теорії соціально-психологічної адаптації, аспекти адаптації до умов навчання (Т. Алексєєва, Б. Паригін, О.М. Леонтьєв, Н. Савельєва), зокрема проблеми адаптації іноземних студентів на початковому етапі навчання (О. Суригін, Т. Капітонова, А. Зінковський, Л. Московкін).

Процес адаптації відбувається під впливом низки факторів: об'єктивно-соціальних, соціально-психологічних, психофізіологічних, тому адаптація розглядається як комплекс мовного, соціально-психологічного, дидактичного та інших видів пристосування до нових умов життя (А. Зінковський, Н. Шафажинська, Л. Анн-Вілсон). Для вирішення завдань дослідження інтерпретовано запропоновану Н. Савельєвою модель дидактичної адаптації першокурсників, що передбачає конструювання цільового, організаційного, змістовного, технологічного компонентів.

Цільовим компонентом лінгвокомунікативної адаптації іноземних студентів у процесі вивчення російської мови є адаптованість до умов навчання в конкретному ВНЗ. Академічна адаптованість іноземного студента - рівень сформованості вмінь володіння мовою навчання (російською), необхідний і достатній для реалізації комунікативних потреб в ситуаціях академічної комунікації (навчального процесу конкретного ВНЗ). Операційний компонент адаптованості складають уміння у видах мовленнєвої діяльності, стратегічні компенсаторні й загальнонавчальні вміння. Інформаційний компонент забезпечує володіння мовним матеріалом, необхідним для спілкування в академічних ситуаціях, засвоєння спеціальності. Академічна адаптація - комплекс методичних заходів і навчальних дій студента, які забезпечують відповідність його рівня навченості параметрам комунікативних ситуацій і реалізацію комунікативних потреб, що є актуальними для здійснення навчальної діяльності.

Створення системи академічної адаптації іноземних студентів першого курсу немовних спеціальностей потребує конструювання її організаційного, змістовного, технологічного компонентів. Організаційний компонент передбачає планування і поетапну реалізацію короткострокового адаптивно-коригувального тренінгу з метою адаптації іноземців до умов навчання. Змістовний компонент адаптації забезпечується ситуативно-тематичним змістом тренінгу, що складається з набору епізодів, відповідно до списку актуальних академічних ситуацій.

Необхідність проведення адаптивно-коригувального тренінгу в стислі терміни спричинила з'ясування шляхів інтенсифікації навчального процесу, зокрема застосування інтерактивних технологій навчання (ігор, тренінгів, кейсів), оскільки вони розвивають компетентності студента, формують передумови для впровадження сформованих умінь у самостійну навчальну діяльність (А. Акішина, Ю. Бабанський, Ю. Ванников, О.О. Леонтьєв, Л. Гегечкорі, Т. Паніна, А. Панфілова).

З метою визначення шляхів інтенсифікації процесу навчання російської мови іноземних студентів проаналізовано можливості методів, що отримали назву інтенсивних. У групі цих методів виокремлено: сугестопедичний (Г. Лозанов), метод активізації резервних можливостей особистості (Г. Китайгородська), емоційно-смисловий (І. Шехтер), інтенсивний метод навчання дорослих усного мовлення (Л. Гегечкорі), сугестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання дорослих (В. Петрусинський), прискорений курс навчання розмовного мовлення методом занурення (А. Плесневич), курс російської мовленнєвої поведінки (А. Акішина) тощо.

Виокремлено риси інтенсивних методів, що є важливими для навчання російської мови іноземних студентів немовних спеціальностей: створення адекватної навчальної мотивації, максимальна активізація студентів під час занять, мобілізація їх психологічних резервів й усунення психологічних бар'єрів, що сприяє збільшенню обсягу навчального матеріалу. Змістом навчання є оволодіння комплексом навичок і вмінь, необхідних для здійснення спілкування в певній сфері комунікації, що знаходить відображення в доборі лексико-граматичного матеріалу й тем спілкування, спрямованих на формування мовленнєвих умінь. Утім поряд із перевагами відзначають і недоліки, притаманні інтенсивним методам: зосередження на мовленнєвій діяльності призводить до недостатньої уваги, що приділяється роботі над мовним матеріалом.

Принципи і прийоми інтенсивних методів, зокрема сценаріїв мовленнєвої взаємодії, у комплексі зі свідомо-практичним і комунікативним методами формують технологічний компонент моделі академічної адаптації.

Інтерпретація для цілей дослідження принципів комунікативної лінгвістики, комунікативного методу навчання (Ю. Пассов), теорії мовленнєвих актів (Дж. Р. Серль, Дж. Л. Остін) дозволила виявити, що основною одиницею навчання під час тренінгу є текст, у якому описано навчально-професійну комунікативну ситуацію. Активізація засвоєння матеріалів тексту здійснюється в мовленнєвих актах, що будуються відповідно до інтенцій учасників комунікації.

У другому розділі - «Рівень володіння російською мовою іноземними абітурієнтами ВНЗ України» - з'ясовано компетентнісну структуру поняття «рівень володіння іноземними студентами російською мовою», шляхом констатувального експерименту визначено фактичний рівень навченості російської мови іноземних абітурієнтів немовних спеціальностей.

Для з'ясування змісту і структури комунікативної компетенції цільового контингенту дослідження вивчено сучасний стан розроблення проблеми (М. Давер, Д. Ізаренков, М. Лайкова, Ю. Прохоров, Н. Ушакова, Л. Фарисенкова, А. Щукін), стандарти рівнів володіння російською мовою, етапи довишівської та вишівської мовної підготовки, навчальні програми з російської мови для іноземних студентів. З метою уточнення компонентів комунікативної компетенції проведено анкетування викладачів російської мови.

Визначено компетентнісну структуру поняття «рівень володіння мовою навчання іноземними студентами немовних спеціальностей», для чого було систематизовано необхідні та достатні компоненти комунікативної компетенції, розроблені в сучасних дослідженнях і наявні в навчальному процесі мовний, мовленнєвий (дискурсивний), соціокультурний, предметний (фаховий); а також такі, що потребують науково-методичного вивчення й упровадження в навчальний процес: стратегічний і загальнонавчальний, запропоновано компонент академічної адаптованості.

Доведено необхідність уведення до навчальних програм і, відповідно, до навчального процесу таких компонентів: стратегічного, загально-навчального, академічної адаптованості. За результатами аналізу навчальних програм із російської мови для початкового й основного етапів навчання запропоновано принцип структурування програм відповідно до їх міжвишівського, регіонального і вишівського компонентів (блоків). До міжвишівського блоку віднесено завдання й засоби формування мовного, мовленнєвого, стратегічного, загальнонавчального компонентів комунікативної компетенції. До регіонального блоку слід віднести формування соціокультурного компонента. Вишівський блок містить предметний компонент і компонент академічної адаптованості.

Окреслено параметри компетентнісного портрета іноземного абітурієнта, що визначає програмні вимоги до компонентів комунікативної компетенції, а саме: мовного, мовленнєвого, предметного (орієнтованого на майбутню спеціальність студента), соціокультурного, що відповідає завданням спілкування в соціокультурному середовищі, загальнонавчального, стратегічного, компонента академічної адаптованості, які формують уміння спілкуватися в актуальних навчальних ситуаціях.

Визначення стартового рівня навченості іноземних абітурієнтів здійснено під час двох серій вступного тестування відповідно до вимог проведення методичного експерименту (П. Гурвич, Е. Штульман, Р. Нємов). Перевірялася сформованість комплексу компонентів комунікативної компетенції: мовного (володіння граматичними навичками), мовленнєвого (уміння в різних видах мовленнєвої діяльності), предметного (володіння лексикою профільних дисциплін), загальнонавчального (оцінка власної навчальної та мовленнєвої діяльності), стратегічного (уміння компенсації дефіциту лінгвістичних ресурсів).

Уміння читання перевірялись таким чином: тест 1 визначав рівень розуміння текстів зі спеціальності методом тестування (вибір правильної відповіді), у тесті 2 додатково треба було виділити основну інформацію тексту, розташувати його частини в правильній послідовності, назвати функційно-комунікативні параметри частин тексту. Аудіювання також перевірялось у процесі виконання двох тестів: тест 1 - перевірка розуміння текстів зі спеціальності методом тестування, у тесті 2 додатково необхідно було підтвердити / спростувати наявність в аудіотексті певної інформації, визначити послідовність її введення, назвати функційно-комунікативні характеристики тексту. Уміння письма контролювались на матеріалах зі спеціальності студентів (тест 1 - письмові відповіді на запитання до текстів), тест 2 - перевірка обізнаності студентів у системі вищої освіти України (із завданнями на використання лексики з теми). Уміння говоріння також контролювались на матеріалах зі спеціальності студента: тест 1 - репродуктивне говоріння, тест 2 - говоріння із застосуванням умінь компенсації дефіциту лінгвістичних ресурсів у ситуаціях академічного спілкування. Кількісні показники рівнів сформованості вмінь ураховували відповідність результатів програмним вимогам.

Аналіз результатів констатувального зрізу дає підстави стверджувати, що реальний рівень підготовки з російської мови не дозволяє студентам брати повноцінну участь у навчальному процесі. Показники рівнів володіння видами мовленнєвої діяльності пов'язані зі сформованістю стратегічного, загальнонавчального компонентів комунікативної компетенції, а також компонента академічної адаптованості. Діаграма (рис. 1) демонструє зниження результатів контролю в тесті 2, виконання якого потребувало сформованості загальнонавчальних і стратегічних умінь, академічної адаптованості.

Рис.1. Порівняльні результати двох серій констатувального експерименту

російський мова академічний адаптованість

З метою формування необхідних для певного контингенту студентів компонентів комунікативної компетенції в адаптивно-коригувальному тренінгу визначено його методичні складники: академічні ситуації спілкування, теми спілкування, інтенції та вміння здійснювати мовленнєві акти, що реалізують комунікативні ролі учасників ситуацій, організованих на основі рівнеутворювального мовного матеріалу.

У третьому розділі - «Експериментальна методика адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови для іноземних студентів 1 курсу» - систематизовано результати попередніх розділів, описано методику формування академічної адаптованості, загальнонавчальних умінь і компенсаторних стратегій в адаптивно-коригувальному тренінгу.

Для систематизації та наочного подання результатів дослідження інтерпретовано й уточнено розуміння сутності моделювання і моделі як гносеологічного замісника оригіналу на рівні елементів, структури, функцій, результатів (Е. Азімов, О. Клименюк, М. Гамезо), створено модель адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови для іноземних студентів першого курсу немовних спеціальностей, подано графічне зображення моделі (схема 1).

Опис моделі здійснено шляхом побудови алгоритму тренінгу, визначено змістовний компонент (блок) моделі, що відбиває предмет і обсяг навчальної діяльності, структурно-логічний зміст навчального курсу для формування операційного й інформаційного компонентів адаптованості, визначено технологічний компонент (блок), реалізація якого здійснюється з використанням елементів інтенсивних методів і тренінгових технологій, зокрема сценаріїв мовленнєвої взаємодії.

Сформульовано принципи відбору і структурування когнітивної основи сценаріїв мовленнєвої взаємодії - мовного й мовленнєвого матеріалу, що складалися з інваріантної частини (навчальних текстів, які моделюють ситуації академічного спілкування, вправ для засвоєння дієслів-операторів організації мовленнєвої і навчальної діяльності - сообщать, доказывать, аргументировать, соглашаться, возражать, компенсації дефіциту лінгвістичних ресурсів - уточнять, объяснять, переспрашивать), і варіативної частини, тексти якої відбивали специфіку навчання студентів конкретної спеціальності, формували професійний тезаурус, а також складалися з урахуванням їх рівня навченості.

Обґрунтовано, що ситуативно-тематичний зміст тренінгу засвоювався під час виконання мовних і мовленнєвих вправ, на основі яких у комунікативних вправах й актах інтенсивної мовленнєвої взаємодії формувалися загальнонавчальні вміння і компенсаторні стратегії. Рівень навченості студентів ураховувався для розроблення міжциклових етапів засвоєння мовного матеріалу.

Коригувальна частина тренінгу мала також варіативний характер, навчальний матеріал цієї частини добирався відповідно до потреб конкретного контингенту студентів.

Здійснено лінгвометодичний опис компонентів моделі в процесі аналізу механізмів формування стратегічного, загальнонавчального компонентів комунікативної компетенції та компонента академічної адаптованості в сценаріях мовленнєвої взаємодії, лінгвометодичні засади яких розроблено В. Шляховим. Створено базові сценарії для актуальних комунікативних ситуацій («лекція», «семінар»).

Запропоновано інваріантний список дієслів-операторів і розроблено алгоритм формування тактик стратегії компенсації дефіциту лінгвістичних ресурсів і загальнонавчальних умінь під час сприйняття й продукування висловлювання.

На першому етапі засвоєння тактики здійснювалося введення матеріалу викладачем, презентація правила, використання таблиці підручника. Це етап формування когнітивної основи майбутньої комунікативної діяльності, мовного компонента комунікативної компетенції.



На другому етапі використовувалися вправи на спостереження, приклади, мовленнєві зразки, здійснювалося виконання мовних вправ (імітативних, підстановчих, трансформаційних). Під час проведення тренінгу на другому етапі вважали за доцільне передбачити міжцикловий етап опрацювання мовного матеріалу.

На третьому етапі формувався мовленнєвий компонент комунікативної компетенції, здійснювалося виконання мовленнєвих вправ із застосуванням мовного матеріалу, що був засвоєний на перших двох етапах.

Четвертий етап: перенесення - застосування тактики - використання граматичного явища, лексичної одиниці (мовленнєвого зразка, типізованого засобу мовленнєвої взаємодії, дієслова-оператора тощо) у знайомій академічній комунікативній ситуації та в нових ситуаціях. На цьому етапі здійснювалося формування стратегічного, загальнонавчального компонентів комунікативної компетенції та компонента академічної адаптованості

Наведено приклад методики базового епізоду адаптивно-коригувального тренінгу (епізод «лекція»), під час виконання сценарію відбувалось формування комплексних мовленнєвих умінь на єдиному рівнеутворювальному мовному матеріалі.

Методичну реалізацію моделі тренінгу здійснено під час формувального експерименту на матеріалі основних навчальних ситуацій: читання наукового тексту, аудіювання та конспектування лекції, спілкування на семінарі.

Під час проведення тестів автентичності, які забезпечували також контроль адекватності й ефективності, у трьох серіях формувального експерименту, аналізу та розподілу результатів експерименту за рівнями навченості: високий (100-90 балів), достатній (89-80 балів), середній (79-70 балів), низький (69-50 балів) - доведено ефективність методики адаптивно-коригувального тренінгу (рис. 2, 3, 4, табл.1), підтверджено структуру компетентнісного портрета іноземного студента-нефілолога.



Рис. 2. Результати тесту автентичності. Серія 1 (читання: розуміння інформації й оцінка функційно-комунікативної структури тексту зі спеціальності студента)

Рис. 3. Результати тесту автентичності. Серія 2 (аудіювання - письмо: розуміння й адекватне відображення інформації аудіотексту лекції, оцінка власної навчальної та мовленнєвої діяльності)



Рис. 4. Результати тесту автентичності. Серія 3 (говоріння: здатність виходити із ситуації дефіциту лінгвістичних ресурсів, оцінка власної комунікативної діяльності)

Узагальнені результати формування комплексних мовленнєвих умінь за рівнями навченості іноземних студентів після проведення експериментального навчання (тест автентичності) подано в табл.1.

Таблиця 1

Результати навченості іноземних студентів ЕГ і КГ за рівнями після експериментального навчання (%)

Рівні навченості	Експериментальні групи	Контрольні групи
Високий	27,7	10,0
Достатній	34,0	20,3
Середній	27,5	41,6
Низький	10,8	28,1

Результати, наведені в табл. 1, підтвердили ефективність запропонованої методики. Середня різниця збільшення показників за рівнями успішності іноземних студентів в ЕГ проти КГ складає 17,7 % для високого рівня і 13,7 % для достатнього рівня навченості російської мови.

ВИСНОВКИ

На підставі результатів теоретичного та емпіричного аспектів дослідження зроблено такі висновки:

1. Аналіз наукової літератури з проблем психології, педагогіки, методики, зокрема мовної підготовки іноземних студентів, результати констатувального зрізу підтвердили актуальність досліджуваної проблеми, необхідність створення методики адаптивно-коригувального тренінгу з російської мови для студентів першого курсу немовних спеціальностей.

2. Вивчення наукових джерел дозволило визначити, що відповідність навчального курсу комунікативним потребам і рівню навченості студентів є передумовою його ефективності. За результатами анкетування викладачів та іноземних студентів складено список актуальних комунікативних ситуацій і видів комунікативної діяльності. На основі аналізу компонентів комунікативної компетенції схарактеризовано компетентнісну структуру поняття «рівень навченості» та «компетентнісний портрет іноземних студентів немовних спеціальностей». Констатувальний зріз рівня навченості здійснено з урахуванням описаних у навчальних програмах мовного, мовленнєвого, соціокультурного, предметного компонентів, а також стратегічного, загальнонавчального й компонента академічної адаптованості, актуальність яких підтверджено дослідженням.

3. Розгляд сучасного стану вивчення проблем адаптації дозволив з'ясувати, що найбільш важливим для студентів видом адаптації є академічна, її результат становить академічна адаптованість, тобто рівень сформованості комунікативних умінь, який дозволяє студенту продуктивно реалізовувати освітні потреби. Операційний компонент адаптованості складають уміння у видах мовленнєвої діяльності, стратегічні компенсаторні й загальнонавчальні вміння. Інформаційний компонент - володіння мовним матеріалом, необхідним для спілкування в академічних ситуаціях, засвоєння спеціальності. Академічна адаптованість становить цільовий компонент моделі адаптації; її змістовний, технологічний і організаційний компоненти формують методику адаптивно-коригувального тренінгу. Урахування комунікативних потреб студентів вимагає побудови тренінгу на основі імітативного моделювання ситуацій навчальної діяльності.

4. Констатувальний експеримент виявив недостатній рівень навченості російської мови абітурієнтів для їх участі в навчальному процесі, вплив сформованості стратегічного, загальнонавчального компонентів комунікативної компетенції, компонента академічної адаптованості на рівень володіння вміннями у видах мовленнєвої діяльності та здатність брати участь у ситуаціях академічного спілкування. Результати експерименту підтвердили необхідність інтенсивного коригування рівня навченості іноземних студентів-першокурсників і окреслили напрями цього процесу.

5. Організація академічної адаптації потребувала аналізу навчального потенціалу інтенсивних методів; зокрема тренінгів у формі сценаріїв мовленнєвої взаємодії. З'ясовано, що така форма навчання дозволяє коригувати навички й уміння студентів, активно формувати складники комунікативної компетенції.

6. Моделювання навчальної комунікації у сценаріях мовленнєвої взаємодії дозволило описати мовленнєві характеристики учасників сценарію. Сформульовано принципи добору і структурування мовного матеріалу (структурно-логічного змісту тренінгу) у чотирьох блоках - лексико-граматичних засобів, що активізуються, типізованих засобів мовленнєвого контакту, дієслів-операторів, лексико-граматичного матеріалу, що відповідає комунікативним потребам студентів певної спеціальності та конкретного рівня навченості.

7. На основі аналізу лінгвістичних засад тренінгу встановлено, що одиницею навчання є тексти. Урахування комунікативних потреб студентів робить доцільною побудову епізодів тренінгу на основі інваріантних текстів, що моделюють ситуації академічного спілкування. Інваріантною частиною навчального матеріалу є список дієслів-операторів загальнонавчальних дій і стратегій компенсації. Виявлено, що варіативними є тексти, необхідні для опанування конкретної спеціальності студентами з певним рівнем навченості. Засвоєння інваріантних текстів здійснюється під час виконання мовних і мовленнєвих вправ. У комунікативних вправах й актах мовленнєвої взаємодії здійснюється навчання студентів реалізації інтенцій учасників академічної комунікації.

8. Застосування методу моделювання дозволило встановити, що модель тренінгу складається зі змістовного, технологічного, організаційного блоків, функціювання яких є засобом формування цільового блоку - академічної адаптованості студентів. Змістовний блок описував предмет і обсяг навчальної діяльності, структурно-логічний зміст тренінгу. Визначено, що основу технологічного блоку складає комплексне застосування прийомів свідомо-практичного, комунікативного й інтенсивних методів навчання, зокрема сценаріїв мовленнєвої взаємодії. Міжциклові етапи опрацювання мовного матеріалу компенсували недостатню увагу інтенсивних методів до засвоєння системи мови, ураховували рівень навченості студентів. Організаційний блок визначав набір і послідовність етапів тренінгу: стартового, навчально-коригувального, завершального.