Психолінгвістичні особливості продукування опису в дітей 5–6-річного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолінгвістичні особливості продукування опису в дітей 5-6-річного віку

У дошкільному віці одним з найбільш значущих аспектів розвитку інтелектуальної, психоемоційної, духовно-вольової сфер дитини є рідна мова, зокрема її функціонально-комунікативний план, в якому комплексно реалізуються всі мовні зрізи - фонетико - фонематичний (звуковий), словотвірно-морфемний, лексико-семантичний (значеннєво-смисловий), морфолого-синтаксичний (граматичний), художньо-стилістичний тощо.

Вивченню дитячих описів як функціонально-смислових типів мовлення на різних вікових етапах присвятили свої дослідження психологи (Эльконин, 1998; Истомина, 1956; Люблинская, 1971) та ін., психолінгвісти (Ахутина, 2008; Ахутина, Романова, Засыпкина, 2009; Жинкин, 2009; Гохлернер, Ейгер, Рапопорт, 1992; Gombert, 1992; Лурия, 1998; Калмикова, 2003; Красных, 2012; Лепская, 1997; Улухужаев, 2016; Јetin, Griffiths, Ozel & Kinay, 2016) та ін., методисти (Богуш, Гавриш, 2013; Леушина, 1941; Доморацкая, 1979; Зражевская, 1984) та ін.

Наукові дослідження, як і власний досвід роботи з дошкільниками, переконують, що вже в дошкільному віці дитина здатна будувати невеликі за обсягом описи, в розгорнутих висловлюваннях формулювати свої враження від побаченого або озвучувати свої почуття, бажання, емоції, ідеї, наміри тощо.

Але, як свідчать наші спостереження, вчителі й вихователі досить часто відчувають труднощі в усвідомленні опису як функціонально-смислового типу мовлення, його граматичних, структурних та комунікативних особливостей; в розумінні психолінгвістичних основ породження дошкільником висловлювань типу опису, його ролі в розвитку мислення, мотивації, мовлення дитини, її пам'яті, емоційно-вольової та креативно-мотиваційної сфери до навчання.

Мета статті. Виокремивши комунікативно-лінгвістичні особливості опису як різновиду монологу, виконати психолінгвістичний аналіз мовлення дітей 5-6-річного віку, звернувши увагу на креативно-розвивальний характер описових різновидів монологічного мовлення, що виразно простежується в зміні мисленнєво-комунікативних навиків дошкільників.

У статті нами використано методи, що відповідають емпіричному та теоретичному рівням дослідження задекларованої проблеми, зокрема, здійснено: а) теоретичний аналіз психолінгвістичної літератури з досліджуваної проблеми; б) збір інформації (спостереження, усне опитування, бесіди з батьками про індивідуальні особливості психокомунікативного розвитку дітей), кількісний та якісний аналіз експериментальних даних, їх систематизація, порівняння, а також узагальнення даних емпіричної й теоретичної частин дослідження, формулювання висновків. На емпіричному етапі використано спостереження за вербальною й невербальною поведінкою дітей 5-6-річного віку в природних умовах, опитування та анкетування батьків з метою більш повно вивчити умови становлення особливості дитини. В процесі аналізу мовленнєвих навичок дітей 5-6-річного віку створювати тексти описового типу використовували розроблену нами методику, що представлена в колективній монографії більш детально (Калмикова, Харченко, Дем'яненко, Порядченко, 2007: 186-195) діагностування описового мовлення, яка базувалася на трьох критеріях: комунікативному, когнітивному й рефлексивному та відповідних кожному критерію показників засвоєння дітьми лексико-синтаксичного матеріалу, що притаманний опису. Так, до комунікативного критерію було підібрано такі базові показники (значущі диференціали): наявність у дитячих висловлюваннях опису, різновиди дитячих описів; обсяг опису; кількість мікротем та ступінь їх розгорнутості; інформативність дитячих описів; композиційні особливості дитячих описів; синтаксис зв'язного цілого (граматичні способи міжфразового зв'язку); синтаксичні особливості дитячих описів (словосполучень та речень); адекватність лексико-граматичних засобів дитячих висловлювань мовним нормативам опису. Когнітивний критерій включав такі показники: повнота усвідомлення змісту поняття «опис» (усвідомлене, неусвідомлене); характер осмислення опису як функціонально-смислового типу мовлення за наявними знаннями (експліцитне, імпліцитне); розуміння опису (житейське, наукове). Рефлексивний критерій забезпечувався перевіркою наступних показників: уміння об'єктивувати мову та рефлектувати мовлення опис як особливий вид висловлювання (самоспостереження над мовою опису та самоаналіз мовлення); уміння доречно добирати в процесі мовлення синтаксичні мовні засоби, що найповніше, найвиразніше відтворюють властивості, якості, ознаки об'єктів, що описуються (роздуми над власним мовленням, відчуття мови); уміння здійснювати контроль, самоконтроль і самооцінку власного мовлення та сприймати й оцінювати мовлення однолітків, а також дорослих.

Відповідно до відібраних критеріїв і показників нами було розроблено рівні сформованості мовленнєвих навичок дітей 5-6-річного віку будувати свої висловлювання у формі опису, зокрема: високий, середній, низький, стадія формування навички за чітко визначеними критеріями.

Високий рівень сформованості навичок будувати описи різних видів, - це описові висловлювання дітей 5-6-річного віку, які відповідали стандартним нормативам стосовно мовно - структурних особливостей опису. За обсягом вони становили 5-8 речень, які складалися із 7-10 слів. У дітей цього рівня сформованості висловлювання-описи налічували в своєму складі дві й більше мікротем. В описах вони дотримувалися композиції пропонованого виду висловлювання. Їхні описи характеризувалися високою інформативністю й насиченістю різними синтаксичними конструкціями. При складанні тексту-опису дошкільники цієї експериментальної групи використовували в мовленні саме ті мовні засоби, які є характерними для опису як одного із функціонально - смислових типів мовлення. Діти з високим рівнем сформованості будували свої висловлювання, використовуючи різні нормативно доречні типи зв'язку між частинами складного синтаксичного цілого. До того ж вони намагалися дати визначення поняття «опис», характеризуючи його окремі неістотні особливості, могли об'єктивувати опис не за суттєвими ознаками, а на підставі вродженого (інтуїтивного) чуття мови; вони інтуїтивно виокремлювали цю одиницю надфразового рівня, а їхні уявлення про опис були емпіричними, асоціативними, що є результатом спонтанної рефлексії над мовленням і достатньо високого рівня розвитку відчуття мови. Діти цього експериментального рівня намагалися здійснювати контроль над власним мовленням, а також мовлення однолітків.

Середній рівень сформованості навичок будувати описи. До цього експериментального рівня віднесено дітей, які намагалися висловлюватися у формі опису, але при цьому зазнають певних труднощів, оскільки недостатньо володіли його структурою, тому подекуди переходили на розповіді й зрідка на міркування. Обсяг їхніх висловлювань складав 5-6 речень. Виокремлювалися 1-2 мікротеми та використовувалися лише деякі мовні засоби, що служать для створення опису. Їхні тексти-описи характеризувалися еліптичністю, ситуативністю, збідненістю словникового запасу слів та конкретного змісту. В описах вони перераховували предмети й подекуди давали їм характеристику. При формулюванні думок діти цієї експериментальної групи засвідчували наявні деякі інтелектуально-асоціативні зв'язки, пов'язані зі сприйняттям терміна «опис», але вони неправильно тлумачили різновиди опису та не завжди правильно добирали мовні засоби для створення описових контекстів. Вони здатні помічати й визначати типові помилки в описовому мовленні однолітків. Рефлексія їхнього мовлення має спонтанний характер і базується на чутті мови. Об' єктивація мови в цих дітей мала мовно-чуттєвий характер.

Низький рівень сформованості навичок побудови тексту - опису. Дошкільники, під час опису зазвичай переходили до розповіді. Структура їхніх описів складалася лише з основної частини без початкового речення та кінцівки. Інформативність була недостатньою, оскільки вони лише перераховували предмети, або деталі предметів, не характеризуючи їхні якості. Їх описи були збіднілі за змістом (1 мікротема, 1-2 речення або 5-6 слів), недостатні за кількістю, а головне за якістю дібраних мовних засобів. Їхні висловлювання характеризувалися ситуативністю, надмірною паузністю. Вони не виокремлювали опис як одиницю мови та не вміли добирати навіть елементарні синтаксичні конструкції для висвітлення змісту описового контексту. Вони засвідчували лише випадкові асоціації з терміном «опис». Рефлексія над мовленням не здійснювалася. Об'єктивація опису майже не спостерігалася. Діти цього рівня сформованості мовно-мисленнєвих навиків у переважній більшості не могли контролювати описове мовлення однолітків.

Стадія формування навичок. До цієї експериментальної групи віднесено дітей, які будували лише інші функціонально-смислові типи мовлення: як правило, розповіді; у їхніх висловлюваннях, що тяжіли до опису, лише перераховувалися предмети, представлені на картинці, але тільки за умови безпосереднього її сприймання. У висловлюваннях-описах нараховувалося 1-2 речення, які складалися із 2-3 слів; у описовому монолозі цих дошкільників не можливо було виділити жодної мікротеми. Композиція описового монологу включала в себе лише початкову частину або кінцівку. Інформативність здійснених дітьми описів була відсутня. Бракувало необхідних для створення повноцінних описових висловлювань мовних засобів. Віднесено до цієї експериментальної групи також дітей, які взагалі відмовлялися давати відповіді на запитання. Навіть елементарні уявлення про особливості опису як функціонально - смислового типу мовлення відсутні. Об'єктивація мови та рефлексія над мовленням також повністю відсутні. Ці діти не могли оцінювати власне мовлення та здійснювати контроль над мовленням товаришів.

Психолінгвістичний компонент проблеми розвитку зв'язного описового мовлення дошкільників активно розробляється останнім часом з огляду на суттєві трансформації в системі дошкільної освіти. Він ґрунтується на уявленнях про структуру мовленнєвої діяльності та різноманітні психофізіологічні механізми породження мовлення, що забезпечують реалізацію мовленнєвого акту на конкретному навчальному матеріалі з використанням комунікативно спрямованих одиниць висловлювання дитини.

Опис - це функціонально-смисловий тип мовлення, що є його типізованим різновидом як зразок, модель монологічного повідомлення у вигляді перерахування одночасних або постійних ознак предмета в широкому розумінні й таких, що мають для цього визначену мовну структуру (Нечаева, 1974; Ладыженская, 1979). Опис має значення повідомлення і є сталою мовленнєвою структурою надфразової єдності. Його функція - описувати предмети, дії, явища, тощо (Улухужаев, 2016).

Синхронні зв'язки, що виражаються в описі, піддаються спостереженню, але й вони, як і діахронні, що виражають послідовність у розповіді, й каузальні в міркуванні - потребують логічного осмислення (Нечаева, 1974).

Логічною основою опису є розумові процеси, які управляються півкулями головного мозку і в процесі протікання яких формуються судження, що в процесі мислення об'єднуються між собою в синхронні логеми - інтелектуально-мислительні форми для сприйняття - відображення, вираження статики різноманітних ознак (Калмикова, 2003). Синхронні логеми пов'язані з простором, що виражає порядок розміщення існуючих об'єктів. У зв'язку з такою інтелектуальною механікою утворюються ланцюги логічних суджень, які відображають зв' язки одночасного вияву ознак в об'єкті (Леонтьев, 1999).

Описовий тип мовлення складається з перерахування ознак об'єкта думки і мовлення. Слід зазначити, що в описі одночасними вважаються не лише ті ознаки, що відносяться до визначеного моменту часу, але й для реального, більш протяжного проміжку часу (пора року, місяць). Наприклад: «Сонце пече, липа цвіте, день прибуває. Коли це буває? (Весною)».

Опис має кілька різновидів: натюрморт, портрет, пейзаж, характеристика, інтер'єр. Ці різновиди мають свої структурні й мовностилістичні особливості. Для аналізу описових висловлювань дітей нами відібрано такі критерії: 1. Комунікативний - наявність у дитячих висловлюваннях опису, їх різновиди та обсяг; кількість мікротем та ступінь розгорнутості; композиційні особливості дитячих описів. 2. Когнітивний - повнота усвідомлення змісту поняття «опис»; характер осмислення опису як функціонально - смислового типу мовлення за наявними знаннями (експліцитне, імпліцитне), розуміння опису. 3. Рефлексивний критерій і його показники - уміння об'єктивувати мову й рефлектувати опис як особливий вид висловлювання (самоспостереження над мовою опису та самоаналіз мовлення).

Аналіз відповідей дітей за визначеними критеріями й показниками показав такі результати:

Комунікативний критерій

1. Наявність у висловлюваннях опису, різновиди дитячих описів

Аналіз мовлення дошкільників засвідчив, що 89% дітей, які безпосередньо брали участь в експерименті, при виконанні завдання створити опис будували саме цей функціонально-смисловий тип мовлення. Під час опису вони не переходили на створення розповіді чи міркування. 11% дітей іноді допускали поєднання опису з розповіддю, але, як правило, під час висловлювання оперативно виправляли свою помилку.

У описах предмета 95% респондентів помічали більшість його характерних ознак. Їхні описи були більш деталізованими. Так, при виконанні завдання експериментатора: «Описати улюблену іграшку» вони висловлювалися таким чином: «У мене є улюблена іграшка - лялька. Її звати Юля. У неї красиве обличчя, чорні кіски і червоний ротик. Очки у ляльки голубого кольору. Вона одіта в червоне платтячко. Я дуже люблю свою ляльку». 5% дітей при описі описували лише форму, колір та величину.

При описі портрета діти 5-6-річного віку характеризували не лише очі, губи і волосся, а й описували колір шкіри, ніс, настрій людини та її посмішку. Наприклад: «Настуся - красива дівчинка. У неї чорне волосся - довге таке. Воно спадає на плечі кучеряшками. Очки - красиві, синьо-білого кольору. І вії чорні. Вона вміє красиво моргати очами. Носик - маленький і в коричневу крапочку. Настя - гарна подружка». 93% респонденти будували повноцінні описи портрета. 7% висловлювань - діти обмежувалися характеристикою очей, рота та носа. Наприклад: «Ваня - мій друг. У нього чорні очі та маленький припіднятий носик такий. А губки - червоненькі». Дітей, які не змогли скласти опис портрета, не виявлено.

Описуючи інтер'єр, 53% учасників експерименту називали предмети, що знаходилися в приміщенні, давали їм характеристику, визначали місце знаходження та характерні особливості, якості. Наприклад: «Це наша спальна кімната. У кімнаті я бачу стіл і ліжечка. Ми тут спимо. Ліжечка стоять одне біля одного. Вони покриті зеленими покривалами. І там ще є подушки. Стіл стоїть біля стіни». 37% дітей під час опису інтер'єру перераховували предмети та називали їх колір. Наприклад: «Тут я бачу коричневий коврик. Зайчик - білий - це іграшка. Стільчик - коричневий, шкатулочка стоїть». 10% дошкільників констатували наявність тільки самих предметів: «Стіл. Стільчики. Кроватки… і другого багато».

Під час завдання усно описати пейзаж, який вони спостерігають за вікном, 65% респондентів характеризували об'єкти природи, звертаючи на їхній колір, форму, місцезнаходження: «За вікном я бачу дорогу. За дорогою є садок. У ньому ростуть дерева: груші, яблуні. Зараз пора року - весна. Всі дерева покриті цвітом. Сад весь цвіте розовим і білим». 23% дітей перераховували об'єкти природи, називаючи деякі їх характеристики: «Дерева з квітами, дорога в садку. Загорода в садку є». 12% дітей лише констатували наявність тих об'єктів, які вони спостерігали за вікном.

Під час опису натюрморту, зображеного на картині, 36% респондентів називали предмети та їх ознаки: «На картині

зображений стіл. На столі стоять чашки - дві, і ваза з квітами. Квіти у воді - дуже красиві. Там є ще червоні рози і розові гладіолуси. А ще на столі стоїть ваза з фруктами. Там у вазі лежать спілі груші, і червоні яблука, і виноград. Це дари осені». 54% дітей описували лише квіти у вазі, а решта предметів - перераховували: «Квіти - жовті, червоні, рожеві. Красивий букет. Там є рози, гладіолуси. А ще фіолетові там якісь квіточки. На картині зображені чашечки і фрукти». 10% дошкільників - лише перераховували предмети.

Опис дії та стану людини діти здійснювали за допомогою таких висловлювань: «Вона вміє бігати швидко», «Тарасик ходить повільно і все робить теж», «Катруся плакала дуже». «Дівчинка - усміхнена. Їй весело». 74% дітей показали гарні результати опису реальних об'єктів, 26% - надали перевагу опису картинок.

Когнітивний критерій

1. Повнота усвідомлення поняття «опис»

Результати показали, що 32% респондентів усвідомлюють поняття «опис», оскільки на поставлені запитання вони відповідали таким чином: «Опис - це текст, в якому ми говоримо, який зайчик, які в нього вушка, носик і ротик. Можна описати словами щось інше» (Андрійко С., 6 р.); «Опис - це висловлювання, в якому ми словами розповідаємо, яка лисичка або якась ще тваринка, або картинка» (Оля М., 6,3 р.). 54% респондентів визначають поняття «опис» шляхом конкретизації предметів: «Опис - це розказувати про те, які в білочки вушка, лапки і хвостик» (Оля М., 6 р.). 14% дітей визначають опис, як: «це про щось говорити» (Віталик М., 6 р.); «це про щось розказувати» (Вітя К., 6,3 р.); «це малювати» (Дениско П., 6 р.). Зазначені відповіді підтверджують той факт, що більшість дітей стали усвідомлювати зміст понять «опис», «описувати». Дітей, які б відмовлялися давати відповіді на поставлені запитання, не виявлено.

2. Характер знань про опис та особливості осмислення опису як функціонально-смислового типу мовлення

Відповідаючи на поставлені запитання, 32% учасників експерименту визначають: «Щоб побудувати опис, потрібно багато точних слів і речень. Вони допомагають правильно описувати» (Оля С., 6 р.); «Коли ми описуємо, ми використовуємо слова і речення. Не кожне слово і речення може описати. Треба щоб вони відповідали на запитання, який хлопчик, яка природа» (Віта М., 6,2 р.). Ці відповіді підтверджують наявність у дітей елементарних експліцитних знань про опис як один із функціонально-смислових типів мовлення. 64% дітей мають початкові експліцитні знання про опис, оскільки вони прив'язують свої відповіді до конкретних речей, вважаючи, що «для опису потрібні красиві картинки, іграшки і слова про них… ну про якогось там ведмедика куцолапого, коричневого, товстого… про те, які у нього очки, мордочка, лапки, носик» (Вадим С., 6 р.). 4% опитуваних дітей зазначають, що «для опису потрібно розказати, яка природа. ну іще, які там іграшки», що свідчить про наявність прихованих (імпліцитних) знань про опис. Щодо осмислення дітьми структури описів, то 67% опитаних дітей визначають, що «опис складається із початку, середини і кінця», «опис починається, потім описується, яка тваринка, і закінчується». 33% учасників експерименту стверджують, що «опис має початок і кінець». Визначаючи зміст кожної із частин опису, 78% респондентів вважають, що «на початку ми говоримо назву тієї іграшки, що ми описуємо» (Таня К., 6 р.). 22% дітей поєднують початкову частину з основною: «Ну там говоримо, який звірок і називаємо його» (Саша Р, 6,2 р.). Зміст основної частини опису 59% дітей визначають правильно: «Там ми говоримо, який зайчик, які в нього вушка, ротик і носик» (Оля М., 6 р.). 41% шестиліток співвідносять основну частину з кінцівкою: «Ми розповідаємо про білочку, яка вона, і говоримо, як ми до неї ставимося» (Андрійко П., 6 р.).

Як бачимо, переважна більшість шестирічок намагаються правильно визначати структуру описів та зміст кожної його частини. Це підтверджує наявність у них експліцитних знань про структуру опису та осмислення його особливостей, що дуже важливо для засвідчення того, що робота з описами різних типів сприяє становленню в дітей 5-6-річного віку їх інтелектуальної, психоемоційної та вольової сфери, а також мотивації до навчання.

3. Яким поняттям володіють діти - науковим чи «житейським», визначаючи, що таке «опис»

Аналіз відповідей показав, що майже 34% респондентів володіють поняттям про опис, наближеним до лінгвістичного. Вони правильно визначають, що прослуханий текст є описом, і мотивують свою думку: «Це текст-опис, бо в ньому говориться, яка лисичка, і з його слів можна намалювати лисичку» (Коля Ш., 6 р.); «Це - опис, бо до нього можна поставити запитання (яка лисичка?)» (Вадим Н., 6,3 р.). У 54% учасників експерименту - елементарне поняття опису, оскільки вони аргументували свою точку зору, спираючись тільки на формально-граматичне запитання: «Це - опис, тому що тут говориться, яка лисичка, який у неї носик і хвостик». Відповіді майже 12% дітей засвідчують, що вони володіють «житейським» поняттям про опис. Ці діти стверджували: «Це був опис, тому що тут розказується про лисичку», тобто їхні визначення прив'язуються до конкретних об'єктів опису, а не до їхніх якостей, ознак, властивостей. Дітей, які б відмовлялися відповідати на запитання, не виявлено.

Рефлексивний критерій

1. Рефлексія над мовленням, уміння контролювати мовлення однолітків при створенні описів

Аналіз відповідей засвідчив, що 43% опитуваних дітей здатні оцінювати власне мовлення при створенні опису. У власних висловлюваннях ці діти намагаються вносити корективи, уточнювати. Вони повертаються до пропущеної частини й виправляють допущені помилки: «Я забув сказати, як я відношуся до зайчика» (Вітя М., 6,2 р.); «Я правильно описала білочку, але не сказала, що в неї вушка схожі на китички. Я просто забула» (Маринка П., 6,3 р.). 57% дітей констатують правильність власних висловлювань. У процесі діагностування уміння дошкільників здійснювати контроль й оцінювання мовлення однолітків 72% шестирічок на запитання дають чіткі відповіді, які супроводжуються конкретними поясненнями. Наприклад: «Аліна неправильно склала опис. Потрібно було спочатку назвати ляльку, а потім говорити, яке в неї платтячко» (Денис М., 6 р.). «Оля сказала про свою іграшку так, що я не поняв, яка це іграшка. Вона неправильно склала опис» (Роман В., 6,3 р.). Ці та інші відповіді засвідчують, що під час визначення помилок шестилітки оперують знаннями про суттєві ознаки опису як функціонально-смислового типу. В даному випадку це стосується його композиційних та синтаксичних особливостей. 28% дітей намагаються визначити похибки в описових висловлюваннях своїх однолітків. Іноді вони «прив'язують» свої узагальнення й міркування до конкретних частин предметів, які описують. Через це вони носять більш побутовий супровідний характер: «Люба не сказала, що в ляльки червоні черевички» (Оленка М., 6 р.); «Вова описав ляльку не правильно. Він не сказав, як її звати. А її звати Галя» (Віталик Д., 6 р.); «Оксанка сказала, що в ляльки біле волосся, а там ще бантики є» (Максим К., 6,2 р.).

Висновки

1. Обрані критерії діагностування описового мовлення дітей 5-6-річного віку дали можливість зробити узагальнення, що всі навички, які є актуальними для повноцінного становлення особистості дошкільника, який згодом стане учнем, пов'язані з управлінською функцією мозку, що потенційно спрямована на розвиток інтелектуально-розумових, мисленнєво-мовленнєвих, емоційно-вольових, соціально-комунікативних здібностей дитини, що простежується уже в дошкільний період її життя. 2. Ключові аспекти управлінської функції мозку опосередковано проявляються як здатність дошкільників аналізувати, оцінювати, роздумувати, розмірковувати, порівнювати, співставляти, контролювати, мотивувати, заперечувати, самовиражатися, привносити у відомі поняття й судження інноваційні смисли, здійснювати в процесі цілеспрямованої комунікації засобом описового мовлення описи різних типів тощо. 3. В основі динамічного породження, «копіювання» дитиною за аналогією до мовлення дорослих лексико-граматичних моделей опису лежить латентна робота півкуль головного мозку, що актуалізується бажаннями, емоціями, прагненнями, вольовими зусиллями, устремліннями, цілями дошкільників. 4. Хоча мовленнєвий досвід дітей ще недостатній, щоб відповідати нормам композиційного лексико-граматичного оформлення побудови даного виду монологу, вони самостійно намагаються складати тексти-описи, на інтуїтивному (підсвідомому) рівні відбираючи й висловлюючи в мовленні саме ті композиційні особливості, лексико-синтаксичні одиниці, які відносяться до цього типу мовлення. 5. У процесі здійснення описових

монологів дитина пізнає предметний і соціально-комунікативний світ, що її оточує, в його цілісності та взаємопов'язаності всього з усім (квантовість природи людини та світу); актуалізує й розкриває свій власний внутрішній світ, індивідуальний образ свого утаємниченого, загадкового «Я»; засвоює, трансформує й створює певні енергоінформаційні цінності. 6. Базовий компонент дошкільної освіти визначає кінцевою метою мовленнєвого розвитку випускника дошкільного закладу сформованість у нього мовно - мовленнєвих навиків та комунікативної компетенції в цілому. 7. Здійснений аналіз переконливо засвідчує, що мовленнєвий розвиток дитини є базовим інструментом, за допомогою якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається її соціалізація, а також актуалізація й трансформація вродженого потенціалу. 8. Своєчасний і якісний розвиток зв'язного монологічного та діалогічного мовлення - це значуща умова повноцінного психомовленнєвого, психолінгвістичного, психосоціального та психокомунікативного розвитку випускника дошкільного навчального закладу. 9. Здійснений аналіз переконує, що зростає роль і значення не просто задовільних традиційних педагогічних і лінгводидактичних чинників в складному процесі розвитку мовленнєво-мисленнєвих здатностей дошкільників - принципово зростає значення саме психолінгвістичних умов, тобто роль факторів, які сприяють становленню й подальшому розвитку мовленнєво-креативним, інтелектуально-когнітивних здібностей дітей, сприяють її становленню й ефективній реалізації в складних обставинах комп'ютерної епохи ХХІ століття, що несуть суттєві загрози для аналітико-синтетичного мислення дошкільників аж до порушення здатності дитини адекватно аналізувати природні явища, сприймати, осмислювати та виражати навчальну інформацію, бути фізично, психоемоційно й духовно здоровою тощо.

Література

дошкільник опис мовлення лінгвістичний

1. Ахутина Т.В., Романова А.А., Засыпкина К.В. Как дети 5-7 лет передают смысл картинки: нейролингвистическое исследование. Психолінгвістика. Психолингвистика. Psycholinguistics. 2009. №4. С. 10-20.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. Москва: Издательство ЛКИ, 2008. 224 с.

3. Богуш А.М., Гавриш Н.В. Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку. Київ: Генеза, 2013. 160 с.

4. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты. Николаев: Николаев. пед. ун-т, 1992. 258 с. Доморацкая З.А. Особенности описаний детей 6 лет. Характеристика связной речи детей 6-7 лет: Сб. науч. тр. / под ред. Т.А. Ладыженской. Москва: АПН СССР, 1979. С. 71-78.

5. Жинкин Н.И. Психолингвистика: Избранные труды. Москва: Лабиринт, 2009. 288 с.

6. Зражевская А.Л. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада: автореф. дисс…. канд. пед. наук: 13.00.02. Москва, 1984. 24 с.

7. Истомина З.М. Влияние словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника. Известия АПН РСФСР. 1956. Режим доступу: http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm#$$f153 Калмикова Л.О. Формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей: психолінгвістичний та лінгвометодичний аспекти. Київ: НМЦВЩ, 2003. 320 с.

8. Калмикова Л.О., Харченко Н.В., Дем'яненко С.Д., Порядченко Л.А. Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку: монографія. Київ: «ПП Медвєдєв», 2007. 304 с.

9. Красных В.В. Основы психолингвистики. Москва: Гнозис, 2012. 333 с. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу. Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Под. ред. Т.А. Ладыженской. Москва: Педагогика, 1979. С. 6-29.

10. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. Москва: Смысл, 1999. 287 с.

11. Лепская Н.И. Язык ребёнка: онтогенез речевой коммуникации. Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. 151 с.

12. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1941. Т.30. С. 27-71.

13. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. 416 с.

14. Люблинская А.А. Детская психология. Москва: Просвещение, 1971. 415 с.

15. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование и рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское книж. изд-во, 1974. 356 с.

16. Улухужаев Н.З. Описание как функционально-смысловой тип монологической речи. Молодой ученый. 2016. №26. С. 802-805. Режим доступу: https:// moluch.ru/archive/130/35997/

17. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. Москва: ИНТОР, 1998. 112 с.

18. Gombert, J.E. (1992). Metalinguistic Development. New York: Harvester Wheatsheaf.

19. Cetin, Y., Griffiths, C., Ozel, Z. & Kinay, H. (2016). Affective Overload: The Effect of Emotive Visual Stimuli on Target Vocabulary Retrieval. Journal of Psycholinguistic Research. 45 (2), 275-285. doi: 10.1007/s10936-014-9344-0

Размещено на Allbest.ru