Зміст диференційованого навчання англомовного читання майбутніх інженерів

Анотація

Ключові слова: диференційоване навчання, зміст навчання, навички і вміння, стратегії читання, професійно орієнтована англомовна комунікативна компетентність, майбутні інженери.

Аннотация

Ключевые слова: дифференцированное обучение, содержание обучения, навыки и умения, стратегии чтения, профессионально ориентированная англоязычная коммуникативная компетентность, будущие инженеры.

Abstract

Inroduction. To improve students' language proficiency level it's necessary to develop professionally oriented English language reading competence. The requirements for the training of future engineers and professionals needs determine the development of professionally oriented English language reading competence as one of the practical aims of foreign language teaching in higher technical educational institutions. To implement it the content of teaching reading must be specified. Purpose. To determine components of professionally oriented English language reading competence and specify the content of differentiated instruction of English language reading of future engineers. Methods. Methodological literature has been analyzed to solve the problem mentioned above. Results. Professionally oriented English language reading competence is defined as the ability and willingness of a reader to find, single out, understand, and evaluate professional information and to use it practically in their professional activity. The main components of professionally oriented English language communicative competence are knowledge, sub-skills, skills and abilities. The knowledge of the specific types of functional English texts and linguistic knowledge (lexical and grammatical) necessary for future engineers to understand professional information is referred to declarative knowledge. Procedural knowledge is social and cultural knowledge which students acquire while reading authentic scientific texts. It serves not only as means of communication but also a means of spiritual enrichment through knowledge of culture studied. Lexical and grammatical sub-skills of reading which ensure accuracy and understanding of information have been defined. The skills in the English reading as reading skills to ensure the completeness of comprehension and skills to ensure the depth of understanding of the text have been classified. Reading for gist and intensive reading are regarded as the main types in differentiated instruction. The ability to response adequately and apply skills in the process of reading the information in future career is referred to communicative reading abilities. Having described components of professionally oriented English language reading competence, we determined the procedural aspect of the content of differentiated instruction of English language reading of future engineers. Objective aspect of the content of differentiated instruction of English language reading consists of four components. The first component includes areas of communication, appropriate situations, roles, communication goals, professional topics. Educational and professionally oriented topics are the main. The second component of the objective aspect of reading teaching content correlates with the need of development of linguistic and sociocultural competence of future engineers. The third component includes language material (lexical and grammatical). The fourth component includes strategies for mastering of professionally oriented English language reading competence. The following strategies have been singled out: Making Predictions, Wordbuilding, Making Inferences, Visualization, Making Summary, Grouping/classifying, Pattern Search. They help students with different language proficiency level to master professionally oriented English language reading competence. Conclusion. So, we have determined that one of the practical aims of teaching English in higher technical educational institutions is development of professionally oriented English language reading competence. The basic structural components of English reading competence of future engineers and the objective and procedural aspects of the content of differentiated instruction of English language reading of future engineers have been defined.

Keywords: differentiated instruction, content, sub-skills and skills, reading strategies, professionally oriented English language reading competence, future engineers.

Постановка проблеми. Вдосконалення рівня володіння іноземної мовою майбутніми інженерами можливе, на наш погляд, за умов формування професійно орієнтованої англомовної читацької компетентності (ПОАЧК). Беручи до уваги вимоги до підготовки майбутніх інженерів та потреби фахівців, визначаємо формування ПОАЧК як одну з практичних цілей навчання іноземної мови у вищих технічних навчальних закладах (ВТНЗ). Реалізація вищезазначеної практичної мети неможлива без уточнення змісту навчання читання. Слід зазначити, що при великій різноманітності питань стосовно змісту навчання читання у ВТНЗ, зміст диференційованого навчання англомовного читання (ДНАЧ) недостатньо досліджений.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми навчання іншомовного читання, професійно орієнтованого зокрема, та шляхи їх вирішення запропоновано у працях Г. В. Барабанової (2005), З. І. Кличнікової (1983), Т С. Сєрової (1988), С. К. Фоломкіної (1987). На підставі аналізу методичної літератури ми дійшли висновку, що не існує єдиного підходу до проблеми змісту навчання та його структури. Науковці дотримуються різних підходів до структурування змісту навчання (Бім І. Л. 1988, Гальскова Н. Д. 2000, Гез Н.І. 1985, Лапідус Б. А. 1975, Рогова Г В. 1983 та ін.). У сучасній методиці навчання іноземних мов зміст навчання розглядається у предметному та процесуальному аспектах. Зміст навчання читання у ВТНЗ досліджено Т П. Лісійчук, О. Л. Моховою, С. В. Радецькою, Ю. В. Романюк, С. І. Шевченко. Але, на нашу думку, в роботах зазначених вище науковців зміст навчання англомовного читання студентів не уточнено в предметному та процесуальному аспектах. Крім того, жодна з робіт не розкриває особливостей досліджуваної нами проблеми, а саме змісту диференційованого навчання англомовного читання.

Мета статті -- визначити складники ПОАЧК та уточнити зміст ДНАЧ майбутніх інженерів у предметному та процесуальному аспектах.

Основні результати дослідження. Професійна спрямованість є невід'ємною складовою читацької компетентності. Тому професійно орієнтовану англомовну читацьку компетентність ми визначаємо як здатність і готовність читача знаходити, вилучати, усвідомлювати, оцінювати фахову інформацію та практично її використовувати в процесі виконання навчальної професійно орієнтованої діяльності.

Охарактеризуємо складники зазначеної компетентності, а саме: знання, навички, вміння та здібності. У сучасній методиці навчання іноземних мов складові компетентностей розглядали Н. Ф. Бориско, Н. Д. Гальскова, С. Ю. Ніколаєва, Ю. І. Пассов, В. В. Сафонова, О. Б. Тарнопольський.

Для виокремлення номенклатури професійних читацьких знань, навичок, вмінь і здібностей ми проаналізували програму з англійської мови для професійного спілкування (АМПС) [9] та праці Н. Д. Гальскової [3], С. К. Фоломкіної [12], Ю. В. Романюк [10].

Передусім виділимо професійні знання як складові читацької компетентності. Знання, за С. Ю. Ніколаєвою, -- це форма існування і систематизації результатів пізнавальної діяльності людини. З точки зору когнітивної психології знання розподіляють на декларативні (знання різноманітних фактів, які підлягають усвідомленню та які можна повідомити) та процедурні (знання про шляхи і засоби отримання нових знань). З огляду на це, до декларативних професійно орієнтованих знань ДНАЧ, які повинні здобути майбутні інженери, відносимо знання про специфіку англомовних функціональних типів текстів, особливості жанрів текстів та їх належність до функціонального стилю (соціолінгвістична компетентність). Крім того сюди ж відносимо мовні знання (лексичні та граматичні), які необхідні майбутнім інженерам для розуміння фахової інформації.

Процедурні знання -- це соціокультурні знання, які необхідні для породження та сприйняття мовлення з точки зору носія мови (соціокультурна компетентність); знання намірів партнерів та соціальних ролей під час комунікації (соціальна компетентність). Цілком погоджуємося з Ю. В. Романюк, що викладач має враховувати і формувати соціолінгвістичний досвід студентів під час навчання лексики та граматики [10, с. 23]. Соціокультурні знання, які студенти здобувають у процесі читання автентичних наукових текстів, виступають не лише засобом спілкування, але й засобом збагачення духовності на основі знань культури виучуваної іноземної мови.

Визначаючи мовленнєві навички ще одним складником читацької компетентності, ми виходили з того, що наукові англомовні тексти мають певні мовні особливості, а на думку С. К. Фоломкіної, вилучення фактичної інформації в процесі іншомовного читання ґрунтується передусім на мовленнєвих навичках читання, які забезпечують точність розуміння. Тому ми систематизували лексичні та граматичні навички професійно орієнтованого читання з точки зору необхідності для читання наукової літератури.

На основі аналізу праць О. Б. Тарнопольского [11], С. К. Фоломкіної [12], Ю. В. Романюк [10] ми викоремили такі лексико-граматичні навички читання, які забезпечують точність і розуміння інформації: вибирати значення слова за їх семантичним ключем (за контекстом речення, абзацу); співвідносити форму слова (терміна) з його значенням; здогадуватись про значення незнайомих слів, використовуючи морфологічні, контекстуальні ключі; прогнозувати вживання термінів у реченні, абзаці; розпізнавати граматичну структуру речення; прогнозувати вживання синтаксичних конструкцій у реченні, абзаці; співвідносити граматичну структуру зі значенням та змістом речення.

Професійно орієнтовані мовленнєві вміння, якими мають володіти майбутні інженери, були систематизовані нами з точки зору вмінь компетентності у читанні. До них відносимо мовленнєві, навчальні, інтелектуальні, організаційні та компенсаційні вміння. Визначальними, на нашу думку, є мовленнєві вміння.

Услід за С. К. Фоломкіною, ми поділяємо вміння в англомовному читанні на: 1) уміння, що забезпечують повноту розуміння тексту (розуміння на рівні змісту, наприклад, набувати уявлення про характер наукової інформації, її тему, репрезентативність галузі); 2) уміння, що забезпечують глибину розуміння тексту (обробку вилученої фактичної інформації, наприклад, доходити висновків на підставі отриманої інформації; оцінювати зміст прочитаного; інтерпретувати інформацію).

Навчання читання є успішним лише тоді, коли воно проходить як мовленнєва діяльність [12]. З метою визначення видів читання, уміння яких необхідно розвивати під час ДНАЧ, проаналізуємо різні підходи, які пропонуються методистами. Так, одні дослідники вважають, що на першому курсі необхідно проводити роботу з формування вмінь всіх чотирьох видів читання (Коряковцева Н. Ф., Фоломкіна С. К., Шевченко Н. І.). Інші пропонують обмежитися формуванням умінь двох видів читання: ознайомлювального та вивчаючого (Булатова Д. В., Гез Н. І., Толкачова В. П.). Для того, щоб читання з самого початку відбувалось як мовленнєва діяльність, необхідним є розвиток двох і більше видів читання. Вибір двох видів читання, в нашому випадку ознайомлювального та вивчаючого, обумовлений необхідністю забезпечити максимальну гнучкість читання, яка є характеристикою зрілого читача. Здатність читача змінювати характер читання (його швидкість, повноту і глибину вилучення інформації) залежно від мети читання вважається багатьма методистами важливим чинником успішності функціонування читання як виду мовленнєвої діяльності. За таких обставин у читача з'являється можливість вибрати ту стратегію читання, яка найбільш відповідає досягненню поставленої мети.

Вибір нами цих видів читання обумовлений їхньою роллю в професійній діяльності, а також послідовністю їх введення, яка запропонована багатьма дослідниками, зокрема Н. Ф. Коряковцевою, Є. Р. Скосоренко, С. К. Фоломкіною, Н. І. Шевченко та ін., а саме від ознайомлювального і вивчаючого до оглядового та пошукового.

Ознайомлювальне читання застосовується зазвичай при ознайомленні студентів із зарубіжним досвідом зі спеціальності. При роботі з довідковою літературою, каталогами, спеціальною технічною літературою (інструкціями, рекомендаціями із застосування тієї чи іншої апаратури), а також при необхідності деталізації після ознайомлювального читання використовується вивчаюче читання. Вибір вивчаючого виду читання обумовлений тим, що вміння вилучати повну і точну інформацію із спеціального тексту розглядається як одна зі складових номенклатури діяльності майбутнього фахівця. Цей вид читання має місце при вирішенні читачем двох завдань, а саме: повно і точно зрозуміти інформацію, що міститься в тексті, і запам'ятати її для подальшого використання. Ступінь проникнення у зміст тексту, що читається, пов'язаний з рівневою природою цього процесу. У зв'язку з тим, що переробка інформації здійснюється студентами на рівні значення і смислу, вона вимагає від нього комплексного застосування таких умінь: виділяти основні положення, головну думку тексту, суттєві факти і факти, що підтверджують окремі положення і належать до певної теми; групувати факти за тематичною ознакою; доповнювати і узагальнювати факти, ґрунтуючись на інформації тексту і знань за фахом.

Від ступеня сформованості умінь ознайомлювального і вивчаючого видів читання залежить в основному розуміння тексту на рівні значення і на рівні смислу. Для розвитку згаданих вище видів читання необхідно встановити перелік цих умінь.

До загальних умінь у цих видах читання відносять такі: знаходження опорних слів, визначення основної та додаткової інформації, встановлення просторових часових відносин та причинно-наслідкових зв'язків. Також вважаються загальними і вміння використання прийомів мовної здогадки, визначення значення смислового відрізка для розуміння тексту в цілому, співвідношення смислових частин тексту між собою. Водночас кожному виду читання притаманні свої вміння. Для ознайомлювального читання -- це вміння сприймати текст у цілому, прогнозувати розвиток думки, долати мовні труднощі без словника. Специфічними вміннями вивчаючого читання вважаємо вміння визначати смислові зв'язки на рівні речення, абзацу, тексту, користуватися структурно-граматичним аналізом, працювати зі словником.

Вважаємо за необхідне розвивати у студентів вміння мовної здогадки та антиципації (інтелектуальних умінь). Мовна здогадка реалізується на основі контексту, подібності слів з рідною мовою та лінгвістичних знань (словотворення, структура речення).

Стосовно навчальних, організаційних та компенсаційних умінь, ми відносимо їх до складових навчально-стратегічної компетентності. Згідно з Програмою “Англійська мова професійного спрямування”, майбутні інженери повинні бути здатними самостійно користуватися раціональними прийомами розумової праці, стратегіями оволодіння читацькою, лінгвосоціокультурною та лінгвістичною компетентностями. Недостатній рівень сформованості читацької англомовної компетентності має бути компенсований за рахунок сформованості стратегічної компетентності.

Охарактеризуємо останній складник англомовної читацької компетентності, який базується на знаннях, навичках і вміннях, висвітлених вище компетентностей, а саме -- здібності.

До комунікативних здібностей читання відносимо адекватну реакцію читача на прочитане, вміння застосовувати отримані у процесі читання відомості у майбутній професійній діяльності, пошук інформації за фахом та вдосконалення вмінь усного мовлення.

Наступним завданням є визначення змісту ДНАЧ. Оскільки у сучасній методиці викладання іноземних мов зміст навчання розглядається у предметному та процесуальному аспектах, то, охарактеризувавши складники англомовної професійно орієнтованої читацької компетентності, ми визначали процесуальний аспект змісту формування англомовної компетентності у читанні. Тому розглянемо зміст ДНАЧ у предметному аспекті.

Перший компонент предметного аспекту включає сфери комунікації, відповідні ситуації, ролі, комунікативні цілі, фахові теми, підтеми та професійно орієнтовані тексти, які необхідні для формування англомовної читацької компетентності. На відбір сфер спілкування та ситуацій мають вплив реальні навчальні та професійні потреби студентів, які підлягають ретельному аналізу. Згідно з Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти виділяють особисту, публічну, освітню та професійну сферу [4, с. 45]. Оскільки у нашому дослідженні йдеться про першокурсників, вважаємо релевантними для нас освітню та професійну сфери комунікативної діяльності. Вибір освітньої сфери ми обґрунтовуємо з тих міркувань, що студенти-першокурсники на початковому ступені не володіють знаннями, які стосуються їхньої майбутньої професії. Ми цілком погоджуємося з О.Б. Тарнопольським щодо впровадження конструктивістського змішаного навчання у практику ВТНЗ. Автор розподілив курс навчання англійської мови у ВТНЗ на чотири концентри, які складають чотири етапи навчання, кожен з яких охоплює один семестр. Перший етап розрахований на І семестр і має назву “концентр початкової іншомовної професійної підготовки”. Змістом навчання цього етапу є базові загальнопрофесійні англомовні комунікативні вміння. Не погоджуємося ми лише з тим, що згадані вище вміння повинні базуватися на загальновживаній діловій мові, оскільки майбутні інженери вивчають “Ділову іноземну мову” на 5-му курсі. Для забезпечення наступності між курсом іноземної мови в загальноосвітньому навчальному закладі та у ВТНЗ згаданий вище концентр повинен включати освітню сферу. Організований відповідним чином вищезгаданий етап є повністю доступним для студентів-першокурсників, тобто відповідає їхньому рівню володіння мовою, дає змогу підвищити його та сформувати у студентів повну готовність сприймати весь предметний зміст майбутньої спеціалізації засобами англійської мови. Наступний концентр “базової іншомовної підготовки” повинен ґрунтуватися на широкій спеціалізації, тобто засобами іноземної мови вводиться інформація, пов'язана з загальними питаннями майбутньої професії та галузі в цілому.

До типових комунікативних ситуацій, в яких майбутні інженери використовують інформацію, набуту в процесі читання, ми відносимо навчання в університеті, майбутню спеціальність, комп'ютерну грамотність, обговорення професійних питань. Щодо тем спілкування, то нашим орієнтиром є теми, що відповідають освітньо-кваліфікаційній характеристиці бакалавра, навчальному плану профільних дисциплін і які пов'язані з діяльністю не лише фахівця, але й студента ВТНЗ.

Комунікативні цілі читання реалізуються через комунікативні завдання читання. Комунікативні завдання виділяються з урахуванням особливостей цього способу комунікації і припускають не лише розуміння прочитаного, а також використання отриманої інформації в інтелектуальній (пізнавальній) сфері, для організації своєї поведінки, виконання певних практичних дій. Тому процес читання розглядають як дії з текстом, спрямовані на вирішення комунікативних завдань, і реалізують основні функції опосередкованого спілкування: пізнавальну, регулятивну, ціннісно-орієнтаційну. Виходячи з цих функцій, визначаємо такі типи комунікативних завдань, як інформаційно-пошукові, інформаційно-поведінкові, емоційно-оціночні. На нашу думку, для професійно орієнтованого читання релевантними є інформаційно-пошукові та інформаційно-поведінкові комунікативні завдання.

Наступним компонентом змісту ДНАЧ є тексти. Спираючись на виділені нами типові комунікативні ситуації та Програму АМПС, визначаємо перевагу читання майбутніми інженерами літератури наукового стилю [9, с. 37].

Тексти, з якими працюють майбутні інженери, належать до наукового стилю мовлення з його підстилями -- власне науковим, науково-технічним, науково-популярним. У текстах наукового стилю мовлення характеризується великою кількістю спеціальних термінів, які є елементами апарату теорій і концепцій. Логічні зв'язки текстів знаходять вираження в їхньому граматичному складі. Для наукового стилю характерним є вживання пасивних, безособових і неозначено-особових конструкції, що спрямовують увагу на конкретні факти, які можна описати і пояснити. Синтаксичні структури наукових текстів відрізняються конструктивною складністю. Вони багаті дієприкметниками, інфінітивними зворотами, поширеними означеннями, складносурядними і складнопідрядними реченнями. Таким чином, при усвідомленні сенсу читач спирається на граматичні конструкції, які виражають логічні міжпредметні зв'язки. Вагоме значення для сприйняття, осмислення і розуміння інформації при читанні цілого зв'язного наукового тексту має знання його композиційних характеристик.

Другий компонент предметного змісту навчання корелюється з необхідністю формування у студентів лінгвосоціокультурної компетентності і містить в собі лінгвосоціокультурний матеріал і соціальні ситуації [6, с. 104]. Соціокультурна та соціолінгвістична інформація має бути спрямована на усвідомлення та розуміння аспектів іншомовної культури: соціально-економічно-історичні факти, пов'язані з майбутньою професійною діяльністю студентів, ознайомлення з національно маркованими формами спілкування, нормами поведінки, типової для носіїв англійської мови.

Третій компонент предметного змісту включає мовний матеріал, у нашому випадку лексичний та граматичний.

Четвертий компонент предметного змісту ДНАЧ включає стратегії для оволодіння ПОАЧК. На основі аналізу праць А. Шамо, Дж. О'Мейлі [14], Р. Оксфорда [15], Н. Г Михайлової [7], Ю. В. Петровської [8], Л. В. Бондар [1] ми дійшли висновку про те, що було чимало спроб класифікувати стратегії не лише читання, але й для навчання ІМ. Проаналізувавши вищезазначені роботи та взявши за основу класифікацію А. Шамо та Дж. О'Мейлі [14], ми виокремили прямі навчальні та комунікативні компенсаторні стратегії, які, на нашу думку, є доцільними для ДНАЧ.

Процесуальний компонент четвертого компонента предметного змісту становлять знання, навички та вміння використання навчальних стратегій оволодіння мовними та мовленнєвими компетентностями і комунікативних стратегій використання ІМ у спілкуванні [6, с. 445].

З огляду на структуру навчально-стратегічної компетентності, важливим її складником є знання. З точки зору когнітивної психології навчальні стратегії розглядають як знання, якими можна оволодіти. До них відносимо знання студентів про власні когнітивні стилі, їхні переваги та недоліки, які впливають на процес англомовного читання; знання про вербальні та невербальні засоби компенсації прогалин при читанні; можливі способи раціонального здійснення навчальної діяльності з використанням електронного посібника для самостійної роботи в позааудиторний час.

Долати дефіцит лінгвістичних, соціолінгвістичних, соціокультурних знань студентів та недостатній рівень сформованості рецептивних лексико-граматичних навичок допомагають комунікативні компенсаторні стратегії. Зокрема, до них ми відносимо стратегію “Використання ресурсів” (Using Resources), яка запропонована А. Шамо та Дж. О'Мейлі, що передбачає використання словника та граматичного довідника. Зауважимо, що процесу навчання стратегій користування довідковими джерелами у ВТНЗ не приділяється достатньо уваги, оскільки вони повинні бути сформовані у випускників загальноосвітніх навчальних закладів, які досягнули рівня володіння мовою В1+ [9]. Як свідчить власний досвід педагогічної діяльності, не всі студенти володіють відповідними стратегіями. При обмеженій кількості годин, які виділяються у ВТНЗ на вивчення ІМ, цей процес стає неможливим в аудиторній роботі. Тому вважаємо за доцільне навчати студентів стратегій використання довідкових джерел у їхній позааудиторній самостійній роботі. До навичок використання словника та граматичного довідника ми відносимо такі: визначати незнайоме слово, термін, термінологічне сполучення як частину мови; трансформувати слово в його словникову форму; вибирати правильне контекстуальне значення терміна в словнику; коригувати вибране значення слова зі змістом речення; розпізнавати складні граматичні конструкції, використовуючи довідник; визначати граматичне явище за формальними ознаками, знаходити підтвердження в граматичному довіднику; знаходити у тексті приклади граматичного явища, про яке йдеться у відповідному розділі довідника.

Слідом за Н. Д. Гальсковою [3] до стратегічних умінь читання, які компенсують недостатній рівень сформованості мовленнєвих вмінь, що забезпечують повноту розуміння, ми відносимо вміння використовувати наявні фонові знання для розуміння тексту; розуміти паралінгвістичні засоби тексту (цифри, таблиці, схеми, графіки, діаграми, гістограми, рисунки); простежувати композиційну структуру тексту. До компенсаційних умінь, що забезпечують глибину розуміння, належать уміння синтезувати власні фахові знання з отриманими у процесі читання науково- популярних та науково-технічних текстів.

Прямі навчальні стратегії пов'язані з оволодінням мовними та мовленнєвими компетентностями. У нашому досліджені мовна компетентність корелює з лексико-граматичними навичками читання, а мовленнєва компетентність у читанні -- з трьома групами вмінь (що забезпечують повноту, глибину розуміння тексту та вміння антиципації).

Тому для формування згаданих вище навичок та розвитку вмінь ми виділили стратегії запам'ятовування та когнітивні стратегії.

Уточнимо когнітивні стратегії навчання читання згідно з виділеними нами групами мовленнєвих умінь, а саме: смислове прогнозування, вербальне порівняння, встановлення смислових зв'язків, смислова переробка тексту. Зауважимо, що їх вибір пояснюється рівнями розуміння тексту, які визначені у педагогічній психології [5] та методиці навчання іноземних мов [6].

Повна класифікація текстуальних і паратексту- альних засобів, на які потрібно спиратися у процесі висування гіпотез для подальшого розвитку подій та передбачення змісту очікуваних подій (смислове прогнозування), представлена у публікації Ради Європи [4]. Для свідомого варіювання прийомами прогнозування змісту повідомлення вважаємо за доцільне, слідом за Ю. В. Петровською, обрати стратегію “Побудова гіпотез” (MakingPredictions) [8, с. 47].

Перевірка гіпотез стосовно основної теми повідомлення відбувається з опорою на ключові слова (іменники, різні форми дієслова, числівники). Підтвердження цього знаходимо у працях А. Шамо та її колег [14]. Як зазначає С. К. Фоломкіна, особливого значення набувають ключові граматичні явища, які є необхідними для розуміння як часто вживаних граматичних явищ, так і незнайомих [12, с. 85]. Для визначення значень незнайомих слів і засобів утворення часових форм для розуміння нових граматичних явищ доцільним є використання стратегії “Словотворення” (Wordbuilding).

Для розвитку вмінь встановлення смислових зв'язків у тексті вважаємо за доцільне обрати стратегію “Відновлення зв'язку” (Making Inferences). Такі прийоми “порівняйте наступну інформацію з попередньою”, “встановіть послідовність підзаголовків” допоможуть студентові встановити послідовність подій у тексті. Визначення головних смислових частин тексту уможливлюється за допомогою прийомів використання різних схем оформлення інформації, що здійснюються за допомогою паратекстуальних засобів [11, с. 70], які є складовими стратегії “Візуальне представлення” (Vizualization).

Уміння смислової переробки тексту корелюються з глибиною розуміння контексту повідомлення. Інтерпретації тексту з використанням таких прийомів, як визначення ключових речень кожного абзацу, підбір ключових слів, покладені в основу переказу, реферування тексту. Вищезазначені прийоми є складовими стратегії “Узагальнення” (Making Summary).

До стратегій запам'ятовування відносимо стратегію “Угрупування” (Grouping/classifying), ефективність використання якої була досліджена А. Шамо [14]. Застосування цієї стратегії спрямоване на опти- мізацію запам'ятовування нових слів та граматичних явищ, а саме: об'єднання слів, близьких (синонімів) та протилежних (антонімів) за значенням, темою.

Стратегія “Пошук правила” (Pattern Search) була запропонована А. Шамо та її колегами для формування активного та пасивного граматичного мінімуму.

Прийом “визначте правило” пов'язаний з варіюванням різних граматичних явищ у мовленні з опорою на відоме правило. Прийом “сформулюйте власне правило” відображає здатність студента аналізувати спільні та відмінні елементи словоформ та на цій підставі формулювати власне правило.

На підставі аналізу праць С. І. Бондар [1], Л. В. Бондар [2], М. О. Холодної [13] нами виокремлено дві типологічні групи студентів за когнітивними стилями. У студентів І типологічної групи рівень сформованості компетентності у читання буде вищий, ніж у студентів ІІ групи. Останні мають певні труднощі у читанні, оскільки у них не сформований механізм зчитування інформації та виділення смислових віх, що спричиняють недостатній розвиток навичок та вмінь читання. Зауважимо, що для студентів І типологічної групи необхідною умовою є позитивне підкріплення, оскільки в ситуації неуспіху вони перестають працювати. У студентів ІІ типологічної групи добре розвинуті процеси асоціації, узагальнення, аналізу, які сприяють розвитку вмінь точного та повного розуміння прочитаного. Стосовно глибини розуміння, то ці вміння розвинуті недостатньо, оскільки при читанні студенти не занурюються у глибину змісту.

У ході аналізу науково-методичної літератури стосовно змісту вищезгаданих стратегій [1,2, 7] нами виокремлено ментальні операції (аналіз, синтез, узагальнення, конкретизація, абстрагування) у складі кожної стратегії, які дали нам змогу запропонувати кожній типологічній групі стратегії з метою ефективного оволодіння студентами читацькою компетентністю та розвитку їхніх розумових здібностей. Результати аналізу ми представили у табл. 1.

компетентність навчання англомовний читання

Таблиця 1. Стратегії читання для диференційованого навчання англомовного читання

Висновки і перспективи подальших розвідок

Отже, в ході аналізу методичної літератури нами визначено, що однією з практичних цілей навчання іноземної мови у ВТНЗ є формування ПОАЧК. Ми уточнили основні структурні компоненти англомовної читацької компетентності майбутніх інженерів, що, у свою чергу, дало нам змогу розглянути зміст ДНАЧ в предметному та процесуальному аспектах.

Перспективу подальших розвідок вбачаємо у розробці підсистеми вправ для ДНАЧ на основі виділених нами знань, навичок, вмінь та здатностей.

Література