Психологический анализ структуры иностранного языка, как фактора влияющего на эффективность иноязычного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Теоретическое рассмотрение понятий “анализ” и “структура”

1.2 Исторический обзор применения анализа изучаемого иностранного языка в сравнении с родным языком учащихся в практике иноязычного образования

1.3 Роль психологического анализа структуры изучаемого иностранного языка в контексте языковой и культурной картин мира

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОПРОСА, ВКЛЮЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА В ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

2.1 Исследование соответствия системы местоимений английского и русского языков с точки зрения психологического анализа структуры изучаемого языка

2.2 Анализ УМК “Английский язык» для 2 класса серии “Rainbow English”

2.3 Разработка урока с элементами психологического анализа структуры изучаемого иностранного языка

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

В условиях современной модернизации образования, активно разворачивающейся в России, вопросы эффективности образовательного процесса имеют особую значимость. Эффективное языковое образование, в парадигме современной образовательной концепции, рассматривается не столько, как знание языковых средств, сколько, как “способность и готовность к ведению диалога культур” [26, с.8], поскольку в современной России “на первый план вышла не только возможность, но и необходимость международного и межкультурного общения” [47, с.6]. В этой связи, отвечая на вопрос о решении, актуальной на сегодняшний день, задачи обучения иностранным языкам, как средству коммуникации, С.Г. Тер-Минасова отмечает, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках [27, c.27]. Однако, как справедливо замечает профессор Е.И. Пассов, понимание и восприятие “чужого” не свойственно человеческой натуре [28, с.17], поскольку “своя” норма, лежащая в основе “своей” культуры и выраженная родным языком “обычно представляется не просто единственно правильной, но и единственно возможной” [28, с.29]. В статье же “Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди?” С.Г. Тер-Минасова подчеркивает, что изучение иностранного языка - психологически чрезвычайно трудный процесс, требующий перехода из своего родного привычного мира в чужой и страшный мир, отраженный чужим и страшным языком” [47, с.8].

Одним из факторов, влияющим на восприятие иностранного языка в сторону его большей ясности и понятности, является осознание психологического контекста, заложенного в языковых явлениях. Рассмотрение материала с этих позиций напрямую влияет на его усвоение, поскольку, если материал понятен, близок, прочувствован, условно говоря, если учащийся “увидел” мир через иноязычное явление, “присвоил” себе взгляд на мир через него, он сможет им пользоваться в речи, вызывая в нужный момент в нужном контексте.

В этом случае, в процессе обучения иностранному языку происходит не столько механическое заучивание грамматических, лексических и иных аспектов изучаемого языка, сколько осознание, заимствуя термин из герменевтики, “вчувствование” в изучаемый материал с целью его эффективного усвоения.

Таким образом, полноценное овладение иностранным языком - это скорее вопрос нахождения психологических инструментов присвоения семантического иностранного опыта. Одним из таких инструментов мог бы выступить психологический анализ структуры изучаемого иностранного языка, который мог бы обеспечить эффективное освоение психологического контекста заложенного в элементах структуры языка, и проявляющегося на этапе сравнения изучаемого языка с родным. Сравнение, при этом, может включать учет исторического аспекта языковых явлений, типологию структур языков, а также такое явление, как “скрытая память языка”, введенное в научный оборот Т.М. Николаевой и “подспудно влияющее на речевую деятельность” [43, с.37]. Подобное сравнение способно оказать существенное влияние на эффективность усвоения материала, поскольку взывает к эмоциональному восприятию материала учащимися и, включая “интерес исследователя”, активизирует психические познавательные процессы учащихся, такие как: внимание, восприятие, представления, память, мышление и др.

Необходимо отметить, что вопрос овладения языком, в том числе и иностранным, всегда находился в центре внимания специалистов в области психологии, педагогики, методики и лингвистики.

Такие авторы как Л.В. Щерба, Б.В. Беляев, В.А. Артемов, И.В. Карпов, В.М. Киселев и др. всесторонне изучали психологическое обоснование процесса обучения иностранному языку; вопросу взаимосвязи язык - речь - речевая деятельность уделяли внимание такие исследователи, как И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова; среди авторов, рассматривавших вопрос соотношения языка и культуры, опираясь на концепцию происхождения языка В. фон Гумбольдта, и теорию лингвистической относительности Э. Сепира и Б.Л. Уорфа, можно выделить таких исследователей, как Ф.И. Буслаев, В.К. Тредиаковский, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Миронов, А.А. Потебня, Ю.М. Лотман, В.В. Виноградов, Т.М. Николаева и др. Разработкой вопроса методики обучения иностранным языкам занимались такие авторы, как А.П. Старков, Г.Е. Зедель, В.Д. Аракин, Г.В. Ронжина, А.Н. Щукин, Е.С. Полат, Е.И. Пассов, А.А. Миролюбов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Е. Кузовлева, Г.М. Фролова, Г.А. Китайгородская, Е.Н. Соловова и др.

Важно подчеркнуть, однако, что сегодня, когда обучение иностранному языку рассматривается с точки зрения иноязычного образования, в контексте межкультурной коммуникации, актуальной задачей является освоение средств иноязычного общения, как целостного явления иностранного языка. В этой связи вопрос включения инструмента психологического анализа структуры иностранного языка, в качестве эффективного средства, способствующего усвоению контекстов, стоящих за языковыми явлениями, представляется актуальным.

Таким образом, целью работы является исследование инструмента психологического анализа структуры иностранного языка, как фактора влияющего на эффективность иноязычного образования.

Объектом исследования является структура изучаемого иностранного языка.

Предметом исследования является психологический анализ структуры иностранного языка, как фактор, оказывающий влияние на эффективность его усвоения учащимися средней школы.

Для осуществления обозначенной цели служат следующие задачи:

1. Изучение научной литературы по теме исследования.

2. Теоретическое рассмотрение понятий психологического анализа и структуры иностранного языка.

3. Исследование психологического анализа структуры изучаемого иностранного языка в контексте языковой и культурной картин мира

4. Исследование вопроса включения психологического анализа структуры изучаемого иностранного языка в иноязычное образование.

5. Анализ УМК, рекомендованных ФГОС к использованию в качестве учебного материала в школах на предмет применения психологического анализа структуры иностранного языка в процессе обучения.

6. Разработка урока с элементами психологического анализа структуры изучаемого иностранного языка.

Гипотеза исследования заключается в том, что иноязычное образование, базирующееся на психологическом анализе структуры изучаемого иностранного языка, в сравнении с родным языком учащихся, является эффективным подходом, способствующим иноязычному образованию, который помогает учащимся в усвоении иностранного языка.

Новизна исследования определяется изучением психологической стратегии овладения иностранным языком, с позиций анализа изучаемого материала с точки зрения его психологического контекста. Успешное решение столь важной практической задачей возможно на основе переосмысления уже имеющегося опыта преподавания иностранного языка с акцентом на психологический контекст языковых явлений, проявляющих себя на стадии сравнения изучаемого иностранного языка с родным языком учащихся.

Практическая значимость работы обоснована возможностью применения результатов проведенного исследования в практике преподавания иностранных языков для повышения эффективности образовательного процесса.

Теоретической основой исследования послужили научные труды известных отечественных и зарубежных психологов, педагогов, методистов, лингвистов, теоретиков и практиков языкового образования. Также в работе были использованы публикации, посвященные вопросам психологического анализа и вопросам обучения иностранным языкам. Практической базой исследования послужили учебники по английскому языку, рекомендованные ФГОС к использованию в качестве учебного материала в школах.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Теоретическое рассмотрение понятий “анализ” и “структура”

Теоретические основы психологического анализа структуры иностранного языка составляют такие базовые понятия, как “анализ” и “структура”, с рассмотрения которых мы и начнем наше исследование.

Опираясь на работу “Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка” А.Н. Чудинова, слово “структура” происходит от латинского слова “struere”, что означает “делать большим, строить, сооружать”; 1) строение, созидание чего-либо, способ соединения отдельных частей в целое;

2) последовательность течения, строй мыслей [30].

Структура в словаре иностранных слов Н.Г. Комелева определяется, как “совокупность составных частей чего-л., независящих друг от друга в своих функциях” [16].

Нас же интересует определение понятия структура с точки зрения языкознания, и поэтому обратимся к определению, данному Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным:

Структура (от лат. structura - строение, расположение, порядок). В языкознании - внутренняя организация языка как семиотической системы. В методических работах термин структура чаще всего употребляется в словосочетаниях “структура предложения”, “структура словосочетания” (имеется ввиду строение этих единиц). Возможность выделять структуру в виде модели порождения речевого высказывания позволило методистам обосновать пути обучения языку через усвоение моделей предложений, характерных для изучаемого языка [1].

В словаре лингвистических терминов структура языка детерминируется, как:

< лат. structura строение, расположение

< внутренний порядок, организация частей языка в единое целое.

При этом выделяют:

1) внешнюю структуру языка (пространственная, временная и социальная вариантность языка, обусловленная структурой общества, его функционированием и историей);

2) внутреннюю структуру языка, состоящую из разных ярусов (уровней) языка: звукового, лексико-семантического, грамматического;

3) признак системы языка, совокупность отношений между элементами системы [10].

Понятие структуры языка в Большой советской энциклопедии обозначено, как множество уровней данного языка и связывающие их отношения.

Термин “структура” часто употребляется в научно-исследовательском контексте в значении языковая система [7].

Система же языка - это совокупность единиц языка, связанных между собой устойчивыми отношениями и отличающаяся взаимосвязанностью и взаимообусловленностью. Системы отдельных ярусов языковой структуры, взаимодействуя между собой, образуют общую систему данного языка [13]. Таким образом, создается ярусная организация структуры языка. Каждый из ярусов представляет собой уровень языка, в котором объединены однотипные единицы, обладающие определенными свойствами, признаками и системой отношений [3, с.23]. Как правило, выделяются следующие уровни языка; фонологический - уровень фонемы, морфологический- уровень морфемы, лексический - уровень слова, синтаксический - уровень предложения.

Опираясь на исследование, проведенное В.Д. Аракиным в работе “Сравнительная типология английского и русского языков”, “под структурой языка следует понимать его внутреннюю организацию, схему связей и отношений бесчисленного числа его элементов, обеспечивающих его функционирование в форме акта общения” [3, с.7].

Суммируя приведенные выше определения, можно обобщить, что язык - это сложная структура взаимосвязанных разнородных элементов.

Необходимо уточнить, однако, что рассматривая вопрос анализа структуры языка в нашей работе, мы обращаемся к понятию “структуры” в широком смысле слова, и анализируем отдельные системы структурных элементов языка, рассматривая их с точки зрения психологического аспекта в сравнении с родным языком учащихся. Также представляется необходимым обратить внимание на то, что психологический аспект проявляет себя именно на этапе сравнения структурных элементов иностранного языка с родным.

Таким образом, в нашем исследовании мы будем иметь дело не с психологическим анализом самой структуры иностранного языка в целом, а с анализом характеристик отдельных структур изучаемого иностранного языка относительно родного.

Для исследования вопроса роли психологического анализа структуры иностранного языка, как фактора влияющего на эффективность его усвоения учащимися средней школы, далее раскроем суть понятия “анализ”.

Обращаясь к вопросу анализа в психологии, мы исходим из представлений об анализе, как о способе познания.

Появление термина “анализ” связывают с именем Платона (427-347 до н.э.) и его математическим учением. Позднее этот термин был использован Аристотелем (384-322 до н.э.) в контексте логических умозаключений, и выступал, как учение, о словесном выражении. Изучением вопроса анализа занимались такие исследователи, как З. Фрейд, Д. Юм, И. Кант, Э. Фромм, Г.В. Лейбниц.

Выделение анализа как способа познания действительности имело принципиальное значение в истории развития философии и, выделившейся из нее науки, психологии и создало предпосылки для возникновения в XX в. таких аналитических направлений, как аналитическая философия и аналитическая психология.

Современные исследователи определяют анализ, как процедуру мысленного или материального разделения целостного объекта (предмета, явления, процесса) на составляющие части (признаки, свойства, отношения) с целью их изучения (М.К. Мамардашвили, Д.П. Горского, Г.И Рузавин, В.С. Швырев).

Понятие анализа в психологии обычно рассматривается в совокупности с понятием синтеза.

Обращаясь к энциклопедическому словарю по философии под редакцией А.А. Ивина, находим, что анализ и синтез - это две универсальные, противоположно направленные операции мышления. Анализ - это процедура мысленного (иногда и реального) расчленения изучаемого объекта на составные части, стороны, свойства и их изучение. Синтез, в свою очередь - это объединение полученных в результате анализа частей объектов, их сторон или свойств в единое целое [15].

Необходимо отметить, что процедуры анализа и синтеза являются необходимыми инструментами научного познания. При этом анализ, обычно, образует начальный этап исследования и подразумевает переход от общего, нерасчлененного состояния изучаемого объекта вглубь явления, с целью детального изучения, выявления отдельных свойств его структур. Синтез же представляет собой заключительную часть исследования (или его подраздела), когда на основе полученных данных происходит сборка составных частей в единое целое; восприятие же его обогащено полученным знанием о внутренней структуре, связях и закономерностях явления.

Можно сказать, что уже на этапе чувственного восприятия мы можем разделять явления на составляющие элементы, выделяя их отдельные качественные стороны и свойства: цвет, величину, форму и другие характеристики воспринимаемого объекта. “Последующий синтез восстанавливает целостность объекта, однако после его аналитического исследования мы более глубоко осознаем структуру этой целостности” [15].

Анализ в психологии -- это метод познания, характерной особенностью которого является объект его изучения, а именно человек, его сознание, мышление, восприятие окружающей действительности, чувства, эмоции; свойства психики самой личности и различные социально-психологические явления, возникающие внутри человеческого коллектива: общение, взаимодействие, взаимоотношения, конфликты, лидерство, а также методы воздействия на человека, такие, как мотивация, внушение, воздействие и т.д.

При изучении психологического анализа, как инструмента познания необходима опора на логико-философские знания и принципы материалистической логики, такие как принцип объективности, единства теории, эксперимента и практики, принцип системности и целостности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности и т. д.

Психологический анализ в обучении оперирует таким понятием, как психические познавательные процессы, что является общим названием процессов, связанных с восприятием индивидом окружающей действительности, к которым относятся: ощущения, восприятие, представления, внимание, память, мышление, воображение и речь.

Необходимо отметить, что психические познавательные процессы тесно взаимосвязаны: не будь памяти, не было бы и представления и воображения; осмысление информации способствует ее запоминанию; внимание включается в познавательные процессы, повышает их эффективность: ощущения становятся более отчетливыми, восприятие более точным, улучшаются память, мышление; тесно взаимосвязаны между собой мышление и речь и т.д. Необходимо подчеркнуть, что все психические познавательные процессы участвуют в познании действительности и формировании знаний, навыков, умений и компетенций личности.

Психологический анализ, таким образом, как способ изучения познания действительности оказывает огромное воздействие на гуманитарное знание и практику воспитания и обучения.

Что же предполагает психологический анализ структуры изучаемого иностранного языка и как повлияет система выстраивания обучения на основе такого анализа на повышение эффективности усвоения иностранного языка учащимися средней школы?

При ответе на этот вопрос, исходным является положение, о том, что обучение с опорой на психологический анализ структуры иностранного языка представляет собой способ восприятия иностранного языка с позиции психической вкладки, заложенной в материале, в развертке сопоставления мира, представленного изучаемой языковой реальностью, и мира, сформированного родным языком учащихся, с опорой на эмоциональное восприятие материала.

Таким образом, психологический анализ структуры изучаемого языка - это целенаправленное осмысление психологического контекста, который несет в себе изучаемый иноязычный материал на всех уровнях его структуры. Условно говоря, в чем-то, это схоже с рассмотрением языкового материала с позиции его функций, при этом акцент при изучении делается не на цель употребления языкового явления или структуры, а на рассмотрение материала в его психологическом аспекте - что несет в себе материал, что отражает, что подразумевает.

Использование инструмента психологического анализа структуры изучаемого языка в сравнении с родным нам представляется обоснованным, поскольку, опираясь на исследование В.Д. Аракина “Сравнительная типология английского и русского языков”, “как показывают многочисленные наблюдения и экспериментальные исследования, родной язык учащихся всегда обусловливает те трудности и те так называемые устойчивые ошибки, которые учащиеся допускают в процессе обучения иностранному языку [3, с.10]. Причина же низкой эффективности обучения часто заключается в том, что учащиеся, не подвергая психологическому анализу структурные элементы изучаемого иностранного языка, не осознают интерференцию родного языка. В этой связи акцент на анализ языковых явлений в сопоставлении с родным языком учащихся с точки зрения психологического контекста может выступить эффективным инструментом осознания и усвоения иностранного материала.

Здесь было бы уместно вспомнить формулировку В.Н. Ярцевой относительно родственных и неродственных языков о том, что сравнение языков является наиболее универсальным приемом исследования материала языков [35].

Необходимо отметить, что анализ психологической структуры языка сложен и многогранен, поскольку, психологическая вкладка будет обуславливать язык на всех уровнях его структуры: фонологическом, морфологическом, лексическом и синтаксическом.

Необходимо также подчеркнуть, что психологический аспект материала не всегда лежит на поверхности и проявляется именно в процессе сопоставления материала родного и изучаемого языков. Сравнение это может проводиться на базе исторического контекста языковых явлений, типологии структур языков, а также на базе такого явления, как “скрытая память языка”, “подспудно влияющее на речевую деятельность” [43, с.37]. Подобное сравнение способно оказать существенное влияние на эффективность усвоения материала, поскольку взывает к эмоциональному восприятию материала учащимися и, включая “интерес исследователя”, активизирует психические познавательные процессы учащихся, такие как: внимание, восприятие, представления, память, мышление и др.

Подводя итог параграфу важно подчеркнуть, что отличительная особенность психологического анализа структуры иностранного языка состоит в том, что он учитывает именно психологический аспект, заложенный в материи иностранного языка. Рассмотрение же материала в этом контексте, напрямую влияет на его усвоение, поскольку, если материал понятен, близок, прочувствован, условно говоря, если учащийся “увидел” мир через это языковое явление и “присвоил” себе взгляд на мир через него, он сможет им пользоваться в речи, вызывая в нужный момент в нужном контексте.



1.2 Исторический обзор применения анализа изучаемого иностранного языка в сравнении с родным языком учащихся в практике иноязычного образования

Для более основательного исследования вопроса анализа структуры изучаемого иностранного языка, как фактора эффективности его усвоения учащимися, обратимся к историческому опыту преподавания иностранных языков.

Как мы уже отмечали в нашем исследовании, психологический компонент проявляет себя именно на этапе сравнения структурных элементов иностранного языка с родным, поэтому вопрос включения родного языка, как опоры, для более осмысленного усвоения иностранного языка в истории языкового обучения будет интересовать нас в первую очередь.

Так, первые сведения о преподавании иностранных языков воходят к расцвету культуры в Греции, Риме, древнем Египте, где их изучение носило общеобразовательное практическое и значение. Для обучения сначала греческому, а затем латинскому языку, удерживавшему лидирующие позиции на протяжении пятнадцати столетий, использовались переводные методы, оказавшие в дальнейшем значительное влияние на преподавание западноевропейских языков - немецкого, французского и английского. Таким образом, одним из основных направлений преподавания стало грамматико-переводное обучение иностранному языку, представители которого полагали, что изучение иностранного языка носит, главным образом, общеобразовательное значение и сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики [41]. Великий лингвист В. фон Гумбольдт так охарактеризовал идею грамматико-переводного обучения языку: "При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка -- это сообщение знаний о его обшей структуре” [39].

Т.е обучение, сконцентрированное в основном на развитии логического мышления и тренировке мыслительных способностей, предполагало формальное изучение языка - полусознательным, полумеханическим способом. Языковой материал, состоящий из правил, сопровождавшихся примерами, заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, обеспечивающей осознание материала.

В пришедшем ему на смену лексико-переводном обучении иностранным языкам, абстрактное изучение грамматики уступило место анализу языковых явлений, который проводился на оригинальных текстах. С точки зрения психологии лексико-переводной метод был основан на законе создания аналогий. В сравнении с грамматико-переводным, этот метод был более прогрессивным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики [45].

Натуральный метод, в основу которого были положены принципы по методу М. Берлица, предполагал восприятие языкового материала непосредственно, т. е. имманентно; слова иностранного языка связывались с предметом или действием, при этом предполагалось, что грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения родной речью ребенком [22], что также пока исключало анализ изучаемого языка в сравнении с явлениями родного языка учащихся - грамматические понятия воспринимались интуитивно, из контекста, без сопоставления с соответствующими формами родного языка. Интересно отметить, однако, что крупный представитель натурального метода - М. Вальтер - “связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим процесс обучения включал ознакомление учащихся со страной изучаемого языка” [22]. В связи с чем, можно предположить включение в обучение некоторого лингвострановедческого материала, в котом можно увидеть культуру народа страны изучаемого языка, в соответствии с чем, можно также предположить некоторый процесс сравнения учащимися норм культуры родной страны с нормами страны изучаемого языка и, таким образом, некоторый анализ материала.

Сторонники прямого метода, возникшего на базе натурального, “тре- бовали связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с по- нятием, минуя слово родного языка” [23]. Это направление обучения предполагало исключение родного языка и перевода, основываясь на ис- следованиях о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке [23].

Необходимо отметить, что распространение прямого метода в России столкнулось с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком, что предполагало осознание средств родного языка в сравнении с иностранным. Так, К.Д. Ушинский писал, что при переводах с иностранного языка “не только надобно понять вполне и до глубины переводимую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке соответствующее выражение”. [29, с.302]. Другой видный представительно прямого обучения - Е. Бак утверждал, что “понимание духа языка, и в особенности оборотов речи, делается заметной лишь при содействии родного языка” [6, с. 95].

Таким образом, к характерным особенностям преподавания иностранного языка путем прямого обучения можно отнести значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания, при этом использование родного языка больше использовалось на начальном этапе, а затем с набором языкового и речевого материала, постепенно сокращалось.

Появление “русского варианта” прямого метода было обусловлено различием в структурах русского языка в сопоставлении с западноевропейскими языками. Близость последних друг другу позволяла строить обучение без обращения к родному языку учащихся. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это не представлялось возможным [23].

В 30-е годы в советской школе утверждается один из основных методов обучения языку того времени - сознательно-сопоставительный, который получил свое распространение в 40-50-е годы и окончательно оформился в 70-е годы 20 века.

Лингвистическое обоснование метода дал в своих трудах Л.В. Щерба. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при обучении иностранному [32] и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных языков [33].

В дальнейшем идеи Л.В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.M. Берманом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин, А.А. Миролюбовым.

Основными критериями сознательно-сопоставительного метода являются сознательное обучение иностранному языку, предполагающее использование родного языка как базы и сопоставление явлений родного и иностранного языков для более осмысленного усвоения иностранного языка; обучение языку в единстве формы и содержания, теории и практики, т.е. явления языка, рассматривались в совокупности с их значением.

Ориентированный прежде всего на аналитическую деятельность учащихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении иностранным, сознательно-сопоставительный метод утвердился, как один из ведущих методов обучения языку того времени.

Таким образом, можно говорить, что сознательно - сопоставительный метод основывался непосредственно на анализе явлений изучаемого языка в сопоставлении с родным для их лучшего осознания, что, так или иначе, подразумевает сравнение структур изучаемого языка с родным языком учащихся.

Несомненную роль в становлении рассматриваемого метода сыграли и работы таких ученых, как П.Н. Груздев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, который констатировал: “Если развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью” [9, с.234].

Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные и воспитательные цели. Под общеобразовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, в первую очередь, по меткому определению Л.В. Щербы, “осознание своего мышления”, т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-разному в различных языках, что подразумевает сравнение средств изучаемого и родного языков. Под воспитательными задачами понималось нравственное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам [24].

Обращая внимание на принцип коммуникативной направленности процесса обучения, определяющий суть рассматриваемого метода, необходимо отметить, что принцип коммуникативной направленности процесса обучения в последнее время трактуется в широком понимании с учетом формирования социокультурных знаний и умений, осознание которых обычно происходит при сопоставлении с культурными нормами родного языка.

Другой важный принцип рассматриваемого метода - ориентация на родной язык - предполагает, выстраивание процесса обучения иностранному языку как с учетом явления межъязыковой интерференции, так и положительного переноса знаний и умений из родного языка, что естественным образом предполагает некоторое аналитическое сопоставление структур родного и изучаемого языков.

В рамках нашего исследования необходимо выделить также смешанный метод обучения иностранному языку, который предполагал некий синтез сознательно-сопоставительного и прямого методов, т.е. с одной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования правил и отсутствие опоры на родной язык на начальном этапе овладения иностранным языком (идеи прямого метода), а с другой -- допускал использование перевода, анализ текстов, сравнение с родным языком на продвинутых этапах обучения (идеи сознательно-сопоставительного метода) [21].

Сознательно-практический метод, разработанный в 50-е годы психологом Б.В. Беляевым на основе идей Л.С. Выготского и С.И. Бернштейна, стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения (с господствующей ориентацией на устную речь) и психологически обоснованное использование сознательной систематизации уже на первом этапе овладения иностранным языком. Однако Б.В. Беляев призывал к отказу от опоры на родной язык и от использования перевода в обучении [45].

Развитие в 60-70-ые годы 20 века таких наук как психология, лингвистика, общая дидактика, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни коммуникативный, деятельностный, личностно-ориентированный метод, который обычно называют коммуникативным подходом. В центре внимания данного подхода находится формирование коммуникативной компетенции, создание коммуникативной мотивированности учебного процесса, учет личностных особенностей учащегося [25]. Одним из основных критериев подхода является учет функционального аспекта изучаемого материала, который проявляется в том, речевые явления изучаются с точки зрения выполняемых ими функций, что соотносится с сознательным усвоением иноязычного материала.

Таким образом, исходя из проведенного анализа, можно отметить, что вопрос включения родного языка, как опоры, при обучении иностранному языку в истории преподавания решался неоднозначно и, хотя преподавание иностранным языкам во многом шагнуло вперед, вопрос о целесообразности использования родного языка при обучении иностранному и сейчас еще остается неопределенным.

В этой связи нелишним будет привести точку зрения С.Г.

Тер-Минасовой, которая в своей статье “Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди?” отмечает, что новые мировые тенденции, характерные, в том числе и для России - это соизучение языков и культур, т.е. изучение иностранного языка в совокупности сопоставления с родным языком учащихся и, с другой стороны, осознание родного языка с высот нового языкового мировоззрения, предлагаемого иностранным языком. “Мысль о соизучении -- в сопоставительном плане -- иностранного языка и культуры с родным языком и культурой с трудом укладывается в сознании преподавателей иностранных языков. Это неудивительно: в течение многих лет были распространены идеи интерференции родного языка и поиска способов ее минимизации (например, метод “полного погружения” и т.п.). Однако в современных условиях ситуация с изучением и преподаванием иностранных языков существенно изменилась, поскольку на первый план вышла не только возможность, но и необходимость международного и межкультурного общения” [47, с.6] предполагающая знание языка и его культурной фоновости в сопоставлении с родным языком учащихся.

В анализируемом материале необходимо выделить сознательно-сопоставительный метод обучения, как наиболее близкий идее психологического анализа структуры изучаемого языка. Основой для сознательного-сопоставительного метода, так же как и для обучения иностранному языку с элементами психологического анализа его структуры являются инструменты сравнения и сопоставления изучаемого иностранного языка с родным языком учащихся, способствующие лучшему усвоению изучаемого иностранного языка через осознание материала, а также стимулирующие к самостоятельному изучению психологических разночтений реальности, обусловленных языковым выражением. Поскольку “путь от внеязыковой реальности к понятию и далее к словесному выражению неодинаков у разных народов, что обусловлено различиями истории и условий жизни этих народов, спецификой развития их общественного сознания. Соответственно, различна языковая картина мира у разных народов. Это проявляется в принципах категоризации действительности, материализуясь и в лексике, и в грамматике” [28, c.24].

Идея обусловленности восприятия мира языком и национально специфической культурой носителей изучаемого языка прошла через всю историю языкознания со времен великого В. фон Гумбольдта. Опираясь на его теорию лингвистической обусловленности мировосприятия, восприятие учащимся окружающей действительности обусловлено структурой языка в широком смысле этого слова на всех его уровнях. Иностранный же язык передает своими структурами иное, иностранное видение мира, в связи с чем, изучение иностранного языка предстает, как “психологически чрезвычайно трудный процесс, требующий перехода из своего родного привычного мира в чужой и страшный мир, отраженный чужим и страшным языком” [47, с.8] Освоение же нового языкового материала, таким образом, оказывается эмоционально насыщенным процессом, а вопрос психологического анализа структуры языка тесно взаимосвязанным с такими понятиями, как культурная и языковая картины мира, к которым мы и обратимся в следующей главе нашего исследования.



1.3 Роль психологического анализа структуры изучаемого иностранного языка в контексте языковой и культурной картин мира

Углубляясь в вопрос психологического анализа структуры изучаемого иностранного языка, как фактора эффективности его усвоения учащимися, необходимо подчеркнуть, что для того, чтобы осознать явление иностранного языка, провести его психологический анализ необходимо понимать культурные ценности народа страны изучаемого языка и осознавать, как изучаемый иностранный язык обуславливает мировосприятие его носителей, что напрямую выводит нас на вопросы культурной и языковой картин мира.

Необходимо отметить, что мысль о “лингвистической обусловленности восприятия мира” прошла через всю историю, со времен В. фон Гумбольдта, немецкого филолога, философа, языковеда и одного из основоположников лингвистики как науки, который понимал язык, как “формирующий орган мысли”, выражающий индивидуальное мировоззрение того или иного народа. “Разные языки - это отнюдь не различные обозначения одной и той же вещи, а различные видения ее” - писал В. фон Гумбольдт [39]. Ученик В. фон Гумбольдта Э. Сепир, замечал, что “мир, в котором живут общественные образования, говорящие на разных языках, представляет собой различные миры, а не один и тот же мир с различными этикетками” [48].

На основе идеи того, что каждый язык уникален, ученик В. фон Гумбольдта Л. Вайсберг ввел в научный оборот понятие “языковой картины мира”, ставшее популярным в современной лингвистике.

По определению, данному О.Н. Иванищевой в работе “Язык и культура”, языковая картина (модель) мира - это отраженные в категориях (отчасти и в формах) языка представления данного языкового коллектива о строении, элементах и процессах действительности в ее соотношении с человеком [14, с.18].

К исследованию вопроса русскоязычной картины мира обращались такие авторы, как А.Д. Шмелев, И.Б. Левонтина, А.А. Зализняк, А. Вежбицка, в исследованиях, связанных с английским языком, выделяются работы Дж. Лакоффа и М. Джонсона; С.Г. Тер-Минасова подошла к вопросу иноязычного образования с позиции соизучения языковой и культурной картин изучаемого и родного языков.

Понимая слово культура в широком смысле слова и, относя его ко всему опыту человеческой деятельности, к “совокупности всей ненаследованной информации, способов ее организации и хранения” [20], культурная картина мира - определяется, как “отражение реальной картины через призму понятий, сформированных на основе представлений человека, полученных с помощью органов чувств и прошедших через его сознание, как коллективное, так и индивидуальное. Культурная картина мира специфична и различается у разных народов. Это обусловлено целым рядом факторов: географией, климатом, природными условиями, историей, социальным устройством, верованиями, традициями, образом жизни и т.п.” [27, c.41].“Соответственно, различна языковая картина мира у разных народов. Это проявляется в принципах категоризации действительности, материализуясь и в лексике, и в грамматике” [27, c.52].

Именно эта недооценка взаимосвязи изучаемого языка и обуславливающей его культуры является одним из камней преткновения в обучении иностранным языкам и составляет его главную трудность.

«Изучение иностранного, предполагает овладение студентами всеми особенностями структуры данного языка. При этом происходит как бы столкновение двух систем -- системы родного и системы иностранного языка. Изучаемый иностранный язык накладывается всеми закономерностями своей структуры на родной язык учащихся. Здесь происходит взаимопроникновение двух структур <...> иностранный язык требует перестройки у каждого отдельного студента привычных ему из родного языка стереотипов, сложившихся на базе структуры родного языка. В течение всего времени, пока будет происходить эта перестройка, студент будет вносить в свою речь на иностранном языке типичные для родного языка закономерности на всех уровнях структуры языка. <...> Это, прежде всего, проявится на тех компонентах структуры иностранного языка, которые либо совершенно отсутствуют в родном языке студентов, либо, хотя и представлены там, имеют лишь некоторое сходство с аналогичными фактами родного языка” [3, с.211].

Согласно Б.Л. Уорфу, грамматические, лексические, синтаксические средства языка служат не только для передачи мыслей говорящего, они также обуславливают восприятие им окружающего мира, в связи с чем, носители языка видят мир согласно его категоризации в языке: "Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим родным языком. <...> Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они самоочевидны; напротив, мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашим сознанием, а это значит в основном - языковой системой, хранящейся в нашем сознании" [49]. Таким образом, оказывается, что язык навязывает людям определенное видение мира. В этой связи интересно привести пример из книги С.Г. Тер-Минасовой “Война и мир языков и культур”: “Усваивая родной язык, англоязычный ребенок видит три предмета: finger, toe и thumb, там, где русскоязычный видит только один - палец” [28, с.24]. Есть даже шутка-загадка по этому поводу в форме вопроса о количестве пальцев (fingers) у англоязычных и у русскоязычных детей? У англоязычных их окажется по восемь. Получается, что для того, чтобы назвать эту реалию по-английски, необходимо уточнить, что имеется в виду. Здесь же можно привести такие примеры, как:

hand + arm = рука; leg + foot = нога;

дом = home и house, отсюда housework - то работа по дому, а homework - домашняя работа в учебном процессе, задание на дом.

В то же время можно вспомнить, что русскоговорящий человек различает два цвета: синий и голубой, там, где англоговорящий видит только blue.

Опираясь на теорию Сепира-Уорфа, если в одном языке имеется несколько различных слов, для обозначения объекта, а другой язык обозначает эти объекты одним словом, то “носитель первого языка должен в своем сознании вычленять характеристики, различающие эти объекты, тогда как носитель другого языка не будет подразумевать это в своей речи” [40]. Таким образом, у носителей разных языков образы одного и того же объекта неодинаковы, что, безусловно, важно учитывать при обучении иностранному языку.

Б.Л. Уорф доказывает, что грамматические категории, такие, как время или число, также вынуждают говорящих воспринимать мир определенным образом. Это касается временной грамматики английского языка, где любой глагол в личной форме обязательно должен содержать показатель времени. Здесь необходимо отметить, что у глагола в английском языке особый статус. Как подчеркивает В.И. Левенталь - автор пособия по изучению английского языка “Просто о сложном”: “Глагол в английском предложении должен обязательно быть” [18, с.13]. По мнению П.Р. Палажченко “объясняется это скорее тем, что человек является концептуальной точкой отсчета, по которой сверяется большинство понятий англо-американской концептуальной системы, поэтому в английских высказываниях часто подчеркивается участие человека-действователя (преобразователя действительности), что является одной из ключевых идей/тем “английской картины мира” [44].

В ходе нашего исследования интересно вспомнить, точку зрения В. фон Гумбольдта на изучение языка: “надо уметь видеть, чем отличается данный язык от других, как в отношении своих определенных целей, так и по своему влиянию на духовную деятельность нации” [39]. Подобное языковое наблюдение можно проиллюстрировать примером из книги С.Г. Тер-Минасовой “Война и Мир языков и культур”, в которой она обращает внимание на русскоязычное выражение “воспринимать друг друга”, и поясняет, что в русском языке это именно “друг” “друга” - не “один” “другого/иного”, как в английском языке - “one another”- и не “враг” “врага”, например, а именно “друг” “друга”. “Это уж точно кое-что отражает, если в связи со стертостью от бесчисленных речеупотреблений и не формирует” [28, с.245]. Из этого примера, видно, как подспудно язык формирует и отражает нас и нашу реальность, что, безусловно, важно осознавать при иноязычном образовании. Это еще раз подчеркивает необходимость психологического анализа изучаемого языка как основы процесса иноязычного образования.

Подводя итог важно отметить, что обучение иностранному языку на основе анализа его структуры целесообразно проводить с учетом концепции языковой и культурной картин мира, поскольку родной язык, также как и изучаемый иностранный, базируются на культурной фоновости, и при изучении иностранного языка происходит внутренняя перестройка мышления при речевосприятии и речепроизводстве, что, безусловно, нужно учитывать в образовательном процессе. Здесь уместно было бы привести высказывание великого В. фон Гумбольдта: “Каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка. Освоение иностранного языка можно было бы уподобить завоеванию новой позиции в прежнем видении мира; до известной степени фактически так дело и обстоит, поскольку каждый язык содержит всю структуру понятий и весь способ представлений определенной части человечества” [39].

Таким образом, оказывается, что обучая иностранному языку, мы обучаем другому видению мира - мира воспринимаемого, через призму иностранного языка, поэтому обучение иностранному языку должно вестись с учетом психологических основ мировосприятия и мироощущения людей или, в широком смысле слова, нации на нем говорящей. В этой связи психологический анализ структуры языка необходим, как базис, основа процесса иноязычного образования.

Исследуя теоретические основы психологического анализа структуры иностранного языка, нами были рассмотрены понятия “структура” и “анализ”. Мы определили, что с точки зрения языкознания понятие “структура” обуславливает внутреннюю организацию языка, представленную взаимосвязанной системой его ярусов. Обращаясь к вопросу анализа в психологии, мы исходили из представлений об анализе, как о способе познания, оказывающем влияние на практику воспитания и обучения и гуманитарное знание в целом. Мы обозначили, также, что рассматривая вопрос анализа структуры языка в нашей работе, мы обращаемся к понятию “структуры” в широком смысле слова, и анализируем отдельные системы структурных элементов языка. Мы также обратили внимание на то, мы рассматриваем отдельные системы структурных элементов языка, именно в сравнении с родным языком учащихся, поскольку психологический аспект проявляет себя именно на этапе сравнения изучаемого языка с родным, в процессе восприятия другой языковой и культурной нормы. Сравнение, при этом, может включать учет исторического аспекта языковых явлений, различия в структурах языков, а также, например, такое явление, как “скрытая память языка”, т.е. все, что может подспудно влиять на речевую деятельность, формируя языковую, а с ней и культурную картины мира.

На основании изученной литературы мы установили, что психологический анализ структуры изучаемого языка наиболее ярко проявляет себя в сознательно-сопоставительном методе обучения, получившим распространение в нашей стране 40-50-е годы и окончательно оформившимся в 70-е годы 20 века благодаря работам Л.В. Щебры. Поскольку основой для сознательного-сопоставительного метода, так же как и для обучения иностранному языку с элементами психологического анализа его структуры являются инструменты сравнения и сопоставления изучаемого иностранного языка с родным языком учащихся, способствующие лучшему усвоению изучаемого иностранного языка через осознание материала, а также стимулирующие к самостоятельному изучению психологических разночтений реальности, обусловленных языковым выражением. В связи с чем, в ГЛАВЕ I нами также были рассмотрены понятия языковой и культурной картин мира, обуславливающих мировоззрение носителей языка и, таким образом, являющимся опорными концепциями для психологического анализа структуры изучаемого иностранного языка.

На основании рассмотренных вопросов, мы подошли к парадигме того, что обучая иностранному языку, мы обучаем другому видению мира - мира, воспринимаемого через призму иностранного языка. В связи с чем, нами был сделан вывод о том, что обучение иностранному языку должно строиться с учетом психологических основ мировосприятия и мироощущения людей, на нем говорящих, в связи с чем, психологический анализ структуры языка необходим, как основа процесса иноязычного образования.



ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОПРОСА, ВКЛЮЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА В ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

2.1 Исследование соответствия системы местоимений английского и русского языков с точки зрения психологического анализа структуры изучаемого языка

Анализ системы местоимений родного и изучаемого языков на уровне морфологии

Психологический анализ структуры изучаемого языка предполагает выделение психологических аспектов самого языкового материала на всех уровнях языка и включение эмоционально насыщенного компонента при его восприятии. Этот компонент может быть реализован путем использования различного рода эпитетов и определений, характеризующих изучаемое языковое явление в сравнении с родным языком учащихся, которые способствуют восприятию изучаемого иностранного материала, упрощая его осознание. Рассмотрим психологический анализ, на системе местоимений, как элементе структуры иностранного языка, на примере личных местоимений в именительном падеже русского языка и соответствующем ему субъектном падеже английского на уровне морфологии. Система соответствия личных местоимений в именительном и субъектном падежах русского и английского языков представлена следующим образом:

Согласно приведенной выше таблице, видно, что в русском языке 2-е лицо единственного числа выражено двумя формами “ты” и “вы”, в то время, как в английском языке обоим значениям соответствует местоимение “you”. Более того, эта же форма соответствует местоимению “вы” во 2-м лице множественного числа русского языка.