Проблема билингвизма

????????? ?? http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Билингвизм

Билингвизм и его значение в развитии человека

Диглоссия

Введение

Проблема билингвизма всегда являлась и является сегодня одной из наиболее интереснейших проблем в современной лингвистике.

Явление билингвизма - это сложное комплексное явление, которое является предметом исследования различных наук, таких как лингвистика, психология, методика преподавания иностранных языков.

Проблема билингвизма была освещена в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, таких как Н. И. Толстого, В.В. Иванова, С. Эрвина, Э. Хаугена и многих других.

билингвизм двуязычие лингвистический

Билингвизм

Билингвизм (lat. bi--два lingua--язык) - это двуязычие т. е. сосуществование у человека или у всего народа двух языков обычно первого - родного и второго - приобретенного. Если знание двух языков свойственно отдельным членам социума то это индивидуальный билингвизм если большим контингентам говорящих то это массовый билингвизм.

Массовый билингвизм может охватывать население одного из регионов страны (административно-территориальную область или экономический район) а может -- всю нацию (национальность). В первом случае говорят о региональном двуязычии во втором -- о национальном двуязычии (билингвизме). Если билингвизм свойствен всем без исключения социально-культурным группам народа то такой билингвизм называют полным или сплошным если он характерен лишь для отдельных социальных слоев (торговцев транспортников мореходов научных работников и др.) то его называют частичным или групповым.

Не при всяком билингвизме налицо взаимодействие между сосуществующими языками. Если билингв (носитель двух языков) свободно переводит с одного языка на другой т.е. если в его сознании одному понятию соответствует два слова то имеет место смешанное двуязычие (по Л. В. Щербе -- "смешанный язык с двумя терминами") если этого нет и языки функционируют как две автономные знаковые системы то здесь так называемое чистое двуязычие (оно бывает очень редко -- лишь как исключение).

Билингвизм -- явление многостороннее и может изучаться в разных аспектах. Наиболее рельефно выделяется три аспекта изучения билингвизма: 1) лингвистический (социолингвистический) 2) психологический 3) педагогический. Методологической основой исследования двуязычия во всех названных аспектах должно быть учение о нациях о национально-языковой политике о языковом строительстве в условиях многонационального и многоязычного государства.

В социолингвистическом аспекте важен вопрос о функциональной нагруженности второго языка -- о сферах его использования (в сопоставлении с первым языком) о степени свободы владения им (здесь различают несколько стадий -- начальную переходную высшую) о конкретном наборе используемых социально-функциональных компонентов второго языка т.е. его форм существования (литературный язык койне диалект и др.) о распределении коммуникативных функций между первым и вторым языками включая все наличные формы их

существования) о контингентах охваченных двуязычием о широте использования второго языка и его восприятии (например о принятии русского языка в качестве второго родного языка) об оценке двуязычия как социально-лингвистического феномена.

В науке билингвизм признается положительным явлением. В условиях нашей действительности высшая цель развития двуязычия (и прежде всего основного типа двуязычия в нашей стране -- национально-русского) -- всемерно способствовать тесному сближению народов взаимообогащению их культур овладению всеми народами высшими достижениями культуры науки и техники. Этому способствует овладение русским языком -- одним из наиболее развитых языков международного и межнационального общения.

Подобно тому как сочетание форм существования языка в пределах "языкового состояния" дает различные варианты диглоссии сосуществование функционально разных языков дает разные варианты билингвизма формирующие различные языковые ситуации.

Среди вариантов билингвизма отмечают : 1) билингвизм возникающий при использовании двух местных языков (чаще всего их территориальных диалектов). Обычно он бывает двусторонним например таджикско-узбекское и узбекско-таджикское двуязычие и т. п.; 2) билингвизм возникающий при использовании родного местного языка и языка регионального общения например в городах Африки (в Кении наряду с местными этническими языками широкое хождение имеет суахили как региональное средство межэтнического общения); 3) билингвизм возникающий при использовании местного языка и языка-макропосредника (межнационального языка); здесь складываются принципиально разные ситуации: а) в обществах антагонистических (социально неоднородных) где язык-макропосредник зачастую импортированный навязывается местному населению и может привести к вытеснению родных местных языков б) в обществах неантагонистических (социально однородных) где язык-макропосредник -например русский язык и малые языки страны юридически равноправны и имеет место гармоническое национально-русское двуязычие; 4) билингвизм состоящий в использовании регионального языка и языка-макропосредника например языка коренного населения союзных республик (в Азербайджане -- азербайджанского в Узбекистане -- узбекского и т. д.) и русского языка как "идете языка всех- народов нашей страны; 5) билингвизм состоящий в знании национального языка и профессионального языка (языка ритуального -- типа санскрита языка науки -- типа латинского классического арабского и др. языка-пиджина условного языка например мордовские ремесленники с. Селикса близ города Пензы кроме своего родного языка использовали арго ("понатский язык") полученный ими от русских ремесленников-отходников с. Чемодановка Пензенской обл.).

Билингвизм и его значение в развитии человека

Ниже будет говориться только о ситуации направленного обучения неродному языку оставляя в стороне ситуацию формирования естественного билингвизма в условиях смешанных браков общения со сверстниками и т. п.

Вначале резюмируются аргументы "за" и "против" как они представлены в литературе. "За" - пластичность детской психики способность ребенка выучить неродной язык как бы между прочим; "против" - предположение о "конкуренции" неродного языка с родным в сфере еще не полностью сформированных мыслительных автоматизмов и как следствие - гипотеза о замедлении темпов общего умственного развития.

Поскольку с позицией "за" все ясно более внимательно следует рассмотреть позицию "против". Чтобы ее аргументировать на практике следовало бы тщательно сравнить темпы и качество развития мышления детей (как вербального так и невербального) из которых одни изучали неродной язык в раннем возрасте (например начиная с четырех лет) а другие не изучали его. Заметим что провести такое сравнение чрезвычайно затруднительно. Причины этого многообразны что не раз отмечалось исследователями.

Во-первых сами тесты уровня умственного развития ненадежны в силу своей ориентированности на евро-американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во-вторых (и это хорошо известно тем педагогам которые решают особенно трудные задачи прежде всего дефектологам) любой обучающий эксперимент ненадежен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически так и психически; мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи личностью педагога.

В-третьих хорошо известно что например изучение англо-язычными детьми французского языка порождает иные трудности чем изучение русскоязычными детьми немецкого поэтому неясна степень общности результатов полученных в разных странах. Если же добавить сюда факторное взаимодействие {метод обучения личных качеств педагога личности ребенка} то станет ясно что любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью.

Нелишне однако задуматься о том имеются ли в современной науке какие-либо априорные собственно психолингвистические психологические или дидактические соображения о том в чем может быть вред раннего обучения неродному языку. Можно указать лишь одно априорное но весьма общее соображение: безусловно ущербным является раннее обучение не подкрепленное должной мотивацией. Это впрочем не специфично для обучения именно неродному языку: не менее ущербным может оказаться раннее обучение любым знаниям если оно предполагает насилие над личностью ребенка. И наоборот: в той мере в какой ребенок способен освоить ситуацию обучения как привлекательную он с радостью прибавляет к уже известным ему играм еще одну - игру-учебу. (Здесь намеренно заьрагиваются методические вопросы связанные с тем можно ли учить языку "играя" -точнее "играючи".)

Далее рассказывается об опыте обучения ребенка некоторым вещам на первый взгляд максимально далеким от обучения неродному языку. В дальнейшем изложении можно опираться на данные известного русского математика А. К. Звонкина.

В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками - детьми 5-6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира а также открытие - большей частью наглядное -некоторых общих закономерностей.

Например еще из исследований Пиаже известно что четырех-летний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее-частное целое-часть. Разумеется на занятиях Звонкина такие слова не произносились.

Но если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие у которых все" углы прямые а из этих фигурок такие у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам) то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому что у квадрата - три имени: квадрат потому что у него стороны одинаковые прямоугольник потому что у него углы прямые и четырехугольник потому что этих углов - четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том являются ли папы и дедушки - мужчинами а мужчины - людьми.

В другой задаче дети должны были строить с помощью игры-мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том как зафиксировать те последовательности которые уже были построены чтобы не повторяться. Иначе непонятно как из того же набора фишек разных цветов можно построить новые цепочки той же длины.

Например у ребенка есть фишки двух цветов - белые и красные. На первый взгляд чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша" - говорит преподаватель. Ребенок должен каким-то образом прийти к мысли о том что можно обойтись не только без белого но и без красного карандаша -важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами надо найти способ обозначить разницу между двумя фишками.

Но вообще говоря это ведь можно сделать и не с помощью разницы именно в цвете! Так ребенок подводится к идее означивания знакового отображения предмета.

Следующий шаг - это понимание двусторонней сущности знака. Если условно обозначать белые фишки кружками а красные -квадратиками то ясно что можно было поступить и наоборот - вместо белых фишек рисовать квадратики а вместо красных - кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки а например ромбики и крестики.

Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например общее между двумя яблоками двумя книгами двумя фишками - это их количество. Всякий раз предлагается два предмета.

Но книга и яблоко книга и карандаш - это тоже два предмета. Нсли неважно что это за предметы а важно - сколько их (приходится говорить нечто вроде "Хватит ли на всех карандашей?" и т.п.) то для этого есть удобный способ обозначения - цифра 2.

Здесь должен возникнуть инсайт потому что слово два тоже подходит. Или II (два "римское"). Или две счетные палочки. Материально эти знаки различны но значат они одно и то же. По аналогичной причине если важно указать что имеются разные фишки (в данном случае - красная и белая) то необязательно пользоваться именно красным и белым цветами.

Можно использовать и две буквы но какие? И здесь дети догадываются что вовсе не обязательно писать К и Б т.е. буквы с которых начинаются слова красный и белый. Важно лишь чтобы это были РАЗНЫЕ буквы!

В описанном подходе обучая детей овладению знаковыми операциями А. К. Звонкий одновременно показал детям:

- что знак произволен ("означающее" связано с "означаемым" не сущностным образом а потому что мы так условились или потому что так "исторически сложилось" "так принято");

- что имеется изоморфизм т. е. четкое соответствие между раз-ными системами обозначения. Дети привыкают к тому что числа обозначаются цифрами звуки речи - буквами музыкальные звуки -нотами. Они постепенно понимают что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом а также передать например сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов например той которая лежит в основе географической карты да и любых других.

Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу поставленную А.К.Звонкиным - познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.

То обстоятельство что привычный предмет может носить не одно-единственное имя а в разных языках именоваться по-разному систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.

Не важно если ребенок забудет завтра же часть новых слов важно чтобы он не удивлялся указанной разнице. Не важно что ребенок играя будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.

Важно другое: ребенок начинает понимать что он может превратить один кубик во "много" путем нехитрых операций со знаками а не с объектами.

Важно помнить что для ребенка огромное открытие - тот факт что одинаковые звуки родного языка могут обозначаться совершенно разными буквами. Если только он действительно это понял а не всего лишь сделал вид чтобы не огорчать педагога. Такого рода открытия обычно совершаются когда ребенка начинают учить писать т. е. чаще всего в школе.

Однако и в четыре года ребенок вполне может усвоить все эти "условности" как осмысленные если он поймет что буква - это знак и что суть дела не в затверживании фактов а в принятии некоторых условных правил подобных правилам игры.

Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку -это ситуация когда вместо того чтобы учить ребенка знаковым операциям давая ему материал для размышлений и гипотез сообщая ему плохо структурированную информацию полагаясь на детскую память.

Безусловным заблуждением является распространенное мнение что игровой метод автоматически результативен именно и только потому что играть ребенку интересно а учить нечто куда менее интересно. Ребенок нередко с удовольствием играет "по-английски" если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают что никаких сдвигов в познании языка не произошло. Да ребенок выучил какие-то слова песенки и стихи он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы ни понимать фразы родственники время от времени общались между собой либо с друзьями дома на иностранном языке. Дети же по определенным дням вообще жили именно по принципу "один человек -один язык". Они общались практически только с гувернанткой и не могли осуществить коммуникацию иначе нежели говоря с ней на иностранном языке. Увы времена незабвенного Карла Ивановича так трогательно описанного Львом Толстым в "Детстве" прошли...

Качественно иная ситуация возникает при наличии подлинного жизненно важного мотива. Оказавшись в иноязычной среде ребенок обнаруживает что у него по существу нет выбора: либо он выучивает язык и оказывается включенным в круг сверстников либо он вынужден

будет оставаться чужаком а в перспективе - стать изгоем.

В этом жизненном контексте ребенок быстро понимает что для достижения одной и той же цели (например поблагодарить вежливо попросить узнать который час или как пройти к булочной) ему нужно прибегнуть к разным способам в разных языках. Это и есть обучение инварианту.

Ребенок осваивает чужой язык быстро не только в силу пла-стичности детского ума (почему в таком случае так туго осваивается умение писать на родном языке без ошибок?). Более существенно что необходимость выучить язык будучи витальной не конкурирует с другими "необходимостями" с которыми сталкивается попавший в иноязычную среду взрослый. Для взрослого более насущными оказываются заработок бытовые сложности смена социальных норм и ценностей.

Обучение на основе механического запоминания особенно обнаруживает свою бессмысленность в эпоху хранения и поиска информации с помощью компьютеров.

Диглоссия

Естественные языки принципиально неоднородны: они существуют во многих своих разновидностях, формирование и функционирование которых обусловлено определенной социальной дифференцированностью общества и разнообразием его коммуникативных потребностей.

Подлинный монолингвизм, в абсолютном смысле этого термина, предполагал бы существование единственной, монолитной, недифференцированной кодовой системы, используемой обществом, в котором каждый его член исполняет единственную изолированную роль, манифестируемую единственным одностилевым кодом, - ситуация совершенно нереалистическая даже, как мы видели, применительно к малолетнему ребенку. Но базироваться в нашем объяснении языкового употребления на том трюизме, что в этом смысле все носители языка являются «билингвами», вряд ли значит существенно пролить свет на данный вопрос. Между кодами имеются несомненные различия как на микроуровне индивидуального употребления, так и на макроуровне социального использования, и в задачу социолингвистики входит их точное определение и описание.

Мы обсуждали билингвизм как в смысле личного, так и общественного выбора между различными языками, но вовсе не затрагивали вопроса о социальной оценке такого выбора, имеющей, как увидим, последствия для социолингвистической типологии, в которой определяются такие понятия, как «местный», «пиджин» и т. п., а также для всей области языкового планирования, связанного с решением вопроса, какие коды следует использовать в различного рода «официальных» функциях.

Существуют общества, в которых имеется «социально обоснованная и культурно значимая функциональная дифференциация» используемых в этих обществах кодов, т. е. есть согласие по поводу того, что одна разновидность обладает «высоким» статусом (В), а другая - «низким» (Н). Обычно в подобных ситуациях существует функциональное разделение между этими двумя разновидностями: В сохраняется для «формального», «публичного» использования, часто признаваясь юридически официальным языком государства; эта разновидность языка отмечена более сложными и консервативными формальными лингвистическими признаками, чем Н, сохраняемыми в почитаемой и, возможно, древней литературе, - в противоположность «неофициальному» статусу, «домашнему» использованию Н с ее изменчивой и часто «упрощенной» структурой, ограниченной устными каналами коммуникации. Для обозначения такой ситуации был выбран термин «диглоссия», и в качестве примера приводились первоначально такие внешне различные речевые области, как арабская, английская, франко-креольская, современная греческая и швейцарско-немецкая.

Однако последующие исследования диглоссных с виду коллективов привели к переопределению этого понятия и к признанию того, что возможны три типа отношений между билингвизмом и диглоссией: только билингвизм, только диглоссия и сочетание билингвизма с диглоссией. Мы рассмотрим, иллюстрируя примерами, все три типа и укажем, как динамизм социального и языкового изменения может порождать такого рода ситуации.

Моноглоссия в чистом виде встречается редко. Ее можно видеть там, где единственным средством общения выступает территориальный диалект, креольский язык, койне, языки без функциональных вариантов (племенные, одноаульные). По мнению В. А. Аврорина, моноглоссия характерна для начальных этапов развития языка, когда каждый человек пользовался одним языком, еще не имевшим диалектного дробления; встречается моноглоссия и на значительно более поздних этапах, когда имеет место владение одним диалектом. Основной формой состояния языка обычно служит диглоссия, поскольку каждый индивид (социальная группа) «сопринадлежит одновременно нескольким и разным по охвату коллекти-вам» (Б. А. Ларин) и может пользоваться разными языковыми подсистемами.

Размещено на Allbest.ru