Активизация устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка в средней школе

13

Размещено на http://www.allbest.ru/

13

Содержание

Введение

1. Теоретические основы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

1.1 Характеристика интерактивного аспекта общения

1.2 Психологические особенности организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

2. Методика активизации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

2.1 Принципы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

2.2 Роль учителя в активизации взаимодействия учащихся

2.3 Пути и способы активизации устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

2.4 Проектный метод как одно из направлений в активизации речевого взаимодействия учащихся

3. Методическая разработка по активизации речевого взаимодействия учащихся

3.1 Организация и анализ

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Требования к выпускнику общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранного языка (ИЯ) на сегодняшний день предполагают следующие умения: принимать участие в беседе с одним или несколькими партнёрами, выражая своё мнение о фактах и событиях и отношение к ним; обсуждать прочитанное, давать информацию о текущих событиях, используя при этом периодическую печать, издаваемую на родном и иностранном языках.

Однако, несмотря на это, зачастую непосредственное взаимодействие учащихся на уроке ИЯ подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах, составлением диалога по аналогии с образцом и т.п., в то время как реальное взаимодействие предполагает умение учителя организовать общение учащихся в форме полилога, предполагающей использование как диалогической, так и монологической речи с элементами неподготовленного высказывания.

Актуальность проблемы заключается в разработке методик активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в средней школе на современном этапе.

Данная проблема давно привлекает к себе внимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Например, в педагогике разработана гуманистическая концепция образования (Дж. Дьюи, Маслоу, Роджерс, Я.А. Каменский и др.), исследовано субъект - субъектное взаимодействие (И.И. Рыданова и др.). В психологии изучается и глубоко анализируется интерактивный аспект общения (Г.В. Андреева, Б.Ф. Ломов, Тюков). В методике в рамках личностно ориентированного подхода разрабатываются новые методы, технологии и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Р. Славин, Э. Аронсон, Килпатрик, Е.С. Полат, А.Ф. Будько и др.); рассматриваются стратегии и тактики межличностного взаимодействия (Н.Р. Аниськович и др.). Создаются принципиально новые учебники, построенные на коммуникативном методе обучения ИЯ, в которых учитывается необходимость развития речевого взаимодействия учащихся.

Научная гипотеза дипломной работы сводится к попытке смоделировать несколько методик по проблеме организации устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся иноязычному речевому взаимодействию на уроке ИЯ как средство развития слухо-речевого аппарата школьников. В качестве предмета исследования выступают пути и способы активизации взаимодействия учащихся на уроке в школе.

Целью исследования является изучение теоретических основ и возможных путей и приёмов активизации взаимодействия учащихся на старшем этапе школы с углубленным изучением ИЯ и подготовка методической разработки.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- изучить теоретическую литературу (психологическую, общедидактическую, методическую и др.) по теме исследования;

- исследовать характеристики интерактивного аспекта общения;

- рассмотреть психологические особенности организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ;

- изучить общедидактические и общеметодические принципы обучения ИЯ, а также вывести частнометодические положения об активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ;

- исследовать роль учителя в процессе организации взаимодействия учащихся;

- определить возможные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ;

- подготовить методическую разработку и провести пробное обучение с целью определения ее эффективности для активизации устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ на старшем этапе средней школы.

В процессе исследования использовались следующие методы: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование учащихся, проведение пробного обучения с его последующим анализом и т.п.

Дипломная работа включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается цель и задачи исследования, его объект и предмет, определяются методы исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические основы организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ, а именно: характеристика интерактивного аспекта общения и психологические особенности организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ.

Во второй и третьей главе представлена методика активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ: изучаются принципы организации интеракции учащихся, роль учителя в активизации взаимодействия учеников, возможные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ на старшем этапе средней школы. Также представлены методическая разработка по активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке и анализ результатов пробного обучения.

В заключении представлены выводы по проведенному исследованию.

В приложении содержатся отдельные материалы пробного обучения.

1. Теоретические основы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

1.1 Характеристика интерактивного аспекта общения

Обучение речевому общению на иностранном языке предполагает обучение трем его аспектам: коммуникативному, интерактивному и перцептивному [1, с. 56]. Невладение одним из аспектов общения нарушает процесс общения в целом. Наблюдения за учебным процессом в школе показывают, что одна из серьезных причин неудач в обучении речевому общению заключается в недооценке интерактивного аспекта общения. Интеракция - важный аспект в общении, она образует основу для коммуникации [1, с. 32]. Но не все исследователи общения согласны с этой точкой зрения. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (то есть как обмен информацией), другие предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции.

Категория субъекта, как известно, - одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, "основная задача философии (онтологии). Задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения" [2, с. 7]. Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы - педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? По мнению С.Л. Рубинштейна, они включают в себя:

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в "открытии бытия познанию", в отношении этого "познаваемого бытия" к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: "1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание [2, с. 6].

Во-вторых, познающий субъект, или "субъект научного познания - это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах" [3, с. 6]. Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н. Леонтьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. "Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их "односторонность" [3, с. 57].

В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения "Я" и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что "Я" предполагает некоторую деятельность и, наоборот, "произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности - "я" данного индивида" [2, с. 50]. Это положение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых, субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого - это "осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе". Это определение получает в теории С.Л. Рубинштейна форму афоризма "Человек как субъект жизни".

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом, К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, формирует самооценку).

В-седьмых, каждое "Я", представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. "Каждое "я", поскольку оно и есть всеобщность "я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "я" есть на самом деле "мы"" [2, с. 37].

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле" [2, с. 6].

Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, которая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории "субъективного" образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный ("пристрастный") субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловленности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие "пристрастности" отражения как его принадлежности субъекту деятельности [3, с. 125].

Важно отметить, что, подходя к понятию субъекта с других - операциональных - позиций, Ж. Пиаже также рассматривал активность как одну из ведущих его характеристик. "Он справедливо подчеркивает, что так же, как объект не "дан" субъекту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы "строится" им для себя, так и субъект "не дан" себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя" [4, с. 50].

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой; ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразования объекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими.Ж. Пиаже подчеркивает важную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодействие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пиаже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что формула "стимул - реакция", согласно Ж. Пиаже, должна выглядеть как "стимул - организующая деятельность субъекта - реакция" [4, с. 23]. Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле - взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало. Это всегда деятель [4, с. 34].

Например, по определению Б.Д. Парыгина: "Общение - это сложный и многогранный процесс, который выступает в одно и то же время и как взаимодействие индивидов, информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, их взаимное понимание и сопереживание" [5, с. 6]. Так как индивиды вступают в общение в тех случаях, когда возникает потребность в установлении каких-либо отношений, то под общением зачастую понимают личные отношения, обусловливающие их неразрывность. Сущность общения чаще всего квалифицируется как взаимодействие или форма взаимодействия людей как объектов разных деятельностей в процессе их общественных и трудовых отношений. Под взаимодействием понимается систематически устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию со стороны партнера, при этом вызванная реакция, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего [5, с. 63].

По определению Герберта Уэллса [6, с. 78], языковая интеракция - это сотрудничество, включающее в себя так называемый "треугольник": отправитель, получающий, и само сообщение, неважно, письменное оно или устное. Интеракция включает в себя не только выражение чьих-то собственных мыслей, но и понимание мыслей других людей.

Если придерживаться точки зрения, что общение включает в себя три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный, то логично допустить такую интерпретацию интеракции, при которой она предстает как другая сторона общения, то есть та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих общающимся реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия (или интеракции) от коммуникации, но исключает и их отождествление: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, "по поводу" ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, то есть вырабатывать формы и нормы совместных действий.

Если рассматривать вопрос о составляющих интерактивного аспекта общения, то можно сказать, что к ним относятся: психологическая атмосфера; "коммуникативные сети" (диады, триады, малые группы и т.д.); правила общения; культура и техника общения (как начинать общение, как поддержать его, как изменить тему общения и др.); вербальные и невербальные средства (использование "пустых фраз", заполнителей пауз, коммуникативных стереотипов, жестов, мимики и т.п.) [7, с. 112].

Общение, как известно, носит воздействующий характер, что находит проявление в таких особенностях речевого взаимодействия, как индивидуальная подотчетность, адекватное использование личностных и групповых умений, сотрудничество. Речевое взаимодействие объединяет, координирует и взаимодополняет усилия участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели речевыми средствами. Именно процесс интеракции делает возможным решение коммуникативных задач за счет координации усилий участников речевого общения. Взаимодействие создает мотив и стимул для коммуникации и пробуждает к ответным речевым действиям.

Главными в ходе речевого взаимодействия являются складывающиеся в процессе общения личные взаимоотношения, именно они являются основным содержанием общения, а поступки, речевые действия и занятия являются лишь основой и средством общения. Основными компонентами речевого взаимодействия выступают люди, их связь и вытекающее отсюда взаимодействие. Структурной единицей общения как формы речевого взаимодействия является коммуникативный акт. [7, с. 98].

Изучение литературы о процессуальной стороне речевого общения показало, что для характеристики речевого поведения коммуникантов используется такое понятие как "конвенция".

Конвенции представляют собой определенные требования к коммуникации. К основным принципам конвенционального общения относятся принципы выразительности; доверия и правдивости; оптимальности; вежливости (Р.Лакофф); такта (Дж.Лич); и принцип сотрудничества (П. Грайс). Эти принципы реализуются с помощью правил, которые характеризуют действия со стороны каждого участника общения [8, с. 57].

Однако, обучая устноречевому общению, необходимо учитывать, что сами по себе принципы общения не могут объяснить взаимодействие и взаимосвязь между функцией сообщения, формой его предъявления и контекстом, поэтому естественность речевого общения определяется тем, в какой мере оно подчиняется нормам и требованиям речевого этикета, принятого в данном обществе, его национальных стилевых норм и стереотипов речевого поведения. Владение вышеупомянутыми называется компетенцией. Успешность речевого взаимодействия предполагает наличие культуры иноязычного общения и коммуникативной компетенции, которая подразумевает определенный уровень владения знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от факторов общения.

Согласно материалам Совета Европы [8, с. 75], выделяются лингвистическая (или языковая) и коммуникативная компетенции.

Коммуникативная компетенция включает шесть субкомпетенций:

- Социолингвистическую компетенцию, то есть способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией согласно социолингвистическим правилам построения дискурса и требованиям речевого контекста.

- Лингвистическую (языковую) компетенцию, подразумевающую знание словарных единиц и владение определёнными формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленные высказывания.

- Дискурсивную компетенцию, то есть способность понять и достичь связности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях.

- Социокультурную компетенцию, которая включает знания о стереотипах речевого и неречевого поведения, их совместимости и несовместимости со стереотипами родного языка; навыки опознания страноведчески маркированных языковых единиц и корректного их употребления в речи, умение выбирать приемлемый стиль речевого поведения в условиях коммуникации.

- Социальную компетенцию, то есть желание взаимодействовать с другими и уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться с возникающими проблемными ситуациями.

- Стратегическую компетенцию, то есть способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов во владении навыками и умениями пользования языком.

Стратегическая компетенция рассматривает также способности и качества, включающие лингвострановедческую и социологическую наблюдательность и общительность. Последняя представляет собой целый комплекс свойств: речевая контактность, речевая тактичность, коммуникативная гибкость и вариативность речевого и соматического поведения [9, с. 163].

В процессе формирования навыков и умений речевого взаимодействия некоторые авторы выделяют три основных этапа:

1. формирование ориентировочной основы, включающее наблюдение и анализ речевого поведения участников общения;

2. формирование стратегии и тактических приемов ее реализации в отдельных фрагментах речевого взаимодействия;

3. развитие умений речевого взаимодействия в условиях реального или приближенного к реальному общения.

В соответствии с вышесказанным, представляется необходимым дать определение таких понятий, как стратегия и тактика общения.

Стратегия общения - это "творческая реализация коммуникантом плана построения речевого поведения с целью достижения общей (глобальной языковой) или неязыковой задачи общения в речевом событии" [7, с. 48].

К составляющим речевой стратегии относят такие виды действий, как аргументация, мотивация, выражение эмоций (симпатий, антипатий), размышление вслух, оправдание.

Тактика общения - это "гибкое динамическое использование говорящим имеющихся у него умений построения речевого хода согласно намеченному им плану речевых действий с целью достижения языковой задачи общения, ограниченной рамками речевого хода слушающего или его невербальной реакции на свой инициальный речевой ход" [7, c. 42]

Применяемые в общении стратегии делятся в соответствии с аспектами общения на коммуникативные, интерактивные и перцептивные. Перцептивные стратегии позволяют управлять восприятием и содержанием речевого общения. Коммуникативные управляют содержательно-смысловой стороной развития общения, выдачей информации. Интерактивные стратегии позволяют регулировать процесс общения. Рассмотрим подробнее стратегии, регулирующие процесс коммуникации [8, c. 44].

Это:

- умение побуждать к речевым действиям не только с помощью требования, но и с помощью предложения, совета;

- умение создать ситуации, вызывающие у участников речевого взаимодействия потребность обсудить что-либо, обменяться мнениями;

- умение побуждать участников совместной деятельности не только реагировать на речевые действия собеседника, но и проявлять собственную инициативу в общении;

- умение вызывать и поддерживать у речевых коммуникантов положительную мотивацию к общению на иностранном языке;

- умение оказать помощь в случае затруднения;

- умение вовремя подсказать недостающие языковые средства, дать начало предложения, ключевые слова;

- умение обосновать высказывание речевого партнера;

- умение учителя контролировать свое речевое поведение и пользоваться речью как средством коммуникативного воздействия на обучаемых.

Реальному естественному общению присуще явление, которое получило наименование коммуникативная неудача. Коммуникативные неудачи особенно ярко выявляют те черты непринужденного диалога, благодаря которым коммуникативные намерения говорящего и их прочтение слушающим не совпадают. Для их устранения требуется владение определенными дополнительными компенсаторными стратегиями и тактиками речевого поведения. Они предназначены для преодоления коммуникативных неудач и компенсации пробелов в знании с помощью различных вербальных и невербальных средств.

Стратегии общения различаются также и по их роли в достижении коммуникативной цели. Так, функционально более нагруженные стратегии высказывания могут затрагивать:

1. целесообразность темы;

2. отношение собеседников к предмету разговора;

3. заинтересованность в беседе;

4. уместность разговора для данных условий;

5. соответствие обстановке разговора физических параметров речи;

6. отношение к манере говорить и к эмоциональному состоянию;

7. источник сведений;

8. соблюдение конфиденциальности.

Особую значимость в разработке методики обучения интеракционному аспекту общения приобретает вопрос о типах и формах взаимодействия. Традиционно методистами выделяются два типа взаимодействий. Первый тип - это учебное взаимодействие в системе учитель - ученик - класс, которое создает оптимальные условия для формирования речевых навыков и умений. В этом типе взаимодействия выделяются различные формы, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер. Это диады, триады, четверки, команды и др. Этот тип взаимодействия не является характерным для реального общения. Второй тип - взаимодействие, типичное для внеучебной ситуации. В основу его выделения положены цель общения и исполняемые роли. Выделяются следующие подтипы взаимодействий.

Говорящие

- одинаково интерпретируют факты действительности;

- по-разному интерпретируют факты действительности;

- взаимно информируют друг друга о своем отношении к действию, действительности, содержанию высказывания, об отношении высказывания к действительности;

- устраняют свою некомпетентность за счет друг друга: запрашивают сведения о чем-либо и т.д.;

- выявляют уровень компетентности друг у друга: спрашивают, переспрашивают, уточняют и др.;

- навязывают свою точку зрения: побуждают, советуют, запрещают, приглашают и т.п.

Перенесенные в учебную деятельность на систему отношений учитель - ученик - класс, данные подтипы взаимодействия образуют программы речевого поведения учителя, ученика или класса [9, с. 81].

Существует еще один - психологический подход при выделении типов взаимодействий [10, с. 2]: дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Это необходимый элемент совместной деятельности.

Выделяются две основные черты совместной деятельности:

1. разделение единого процесса деятельности между участниками;

2. изменение деятельности каждого, так как результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что означает, что "предмет" и "мотив" не совпадают.

Средством же соединения непосредственного результата деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы прежде всего в кооперации. Важным показателем "тесноты" кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса, поэтому при исследовании кооперации так важен анализ вкладов участников взаимодействия и степени их включенности в него.

Что касается другого типа взаимодействий - конкуренции, то здесь внимание чаще всего сконцентрировано на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте [11, с. 156]. Как известно, конфликт имеет четыре основные характеристики: структуру, динамику, функцию и типологию. Структура конфликта включает следующие элементы: конфликтную ситуацию, позиции участников, объект, "инцидент" (пусковой механизм), развитие и разрешение. Психологами разделяются две разновидности конфликтов: деструктивные и продуктивные. Деструктивные конфликты ведут к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Для них характерно специфическое развитие, а именно расширение количества вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний. Это так называемая "экспансия" конфликта. Другая черта - "эскалация" конфликта означает наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий, как черт и качеств оппонента, так и самих ситуаций взаимодействия, рост предубежденности против партнера. Разрешение такого типа конфликтов особенно сложно, основной способ разрешения - компромисс - здесь реализуется с большими затруднениями.

Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае сам конфликт способствует формированию более всестороннего понимания проблемы, а также мотивации партнера, защищающего другую точку зрения - она становится более "легитимной". Так или иначе, кооперация и конкуренция является лишь формами взаимодействия, содержание же задается более широкой системой деятельности, куда кооперация и конкуренция включены.

В заключение отметим, что интерактивный аспект общения не переносится автоматически с родного языка [11, с. 82]. Этому нужно специально обучать: обучать учащихся приемам установления контакта, употреблению вербальных и невербальных средств, компетенциям, стратегиям и тактикам общения; привлекать учащихся к планированию совместных действий, выбору форм взаимодействия. С этой целью могут быть использованы так называемые интерактивные упражнения, выполняемые в парах, в больших и малых группах; упражнения, базирующиеся на принципах "information gap"; проектная методика; видеосюжеты, моделирующие взаимодействие общающихся в определенной ситуации и др.

1.2 Психологические особенности организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

Психологические особенности речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка целесообразно рассмотреть в контексте интерактивного подхода к изучению иностранного языка.

Интерактивный подход можно сравнить с психологической моделью изучения языка. По Л.С. Выготскому, человек учится думать, общаясь с другими людьми [12, с. 114].

Л.С. Выготский описывает три типа регуляции, через которые проходят учащиеся в процессе изучения языка.

1. Регуляция объекта. В таких ситуациях учащийся больше озабочен не тем, что сказать, а тем, как правильно оформить свое высказывание.

2. Регуляция других. Это ситуация, в которой речевое высказывание одного партнера по коммуникации сопровождается комментариями и замечаниями другого.

3. Саморегуляция, выражающаяся в том, что говорящий чувствует себя непринужденно, высказывая свои мысли и желания.

Эти три типа регуляции отражают три ключевых элемента, присутствующих в учебной обстановке: изучаемый язык, учителя и учащихся. И только в общении можно совместить все три аспекта учебного сотрудничества: взаимодействие учителей в системе межпредметных связей, взаимодействие учителя с учениками и, наконец, взаимодействие учащихся, - без которых невозможно проведение полноценного и насыщенного урока иностранного языка.

Такой аспект учебного сотрудничества, как взаимодействие учителей в системе межпредметных связей, представляет собой сложную подсистему, рассмотрение которой не входит в задачи нашего исследования. Заметим лишь, что основным условием эффективного осуществления межпредметных связей в воспитании и обучении является их программное обеспечение и полное отражение во всех материалах учебно-методического комплекта. Но уже сейчас некоторые учителя в своей практике организации взаимодействия учеников используют предметное содержание, обучение которому проходит на уроках по другим предметам: литературе, истории, географии, изобразительному искусству и другим.

При рассмотрении взаимодействия учителя с учеником нужно заметить, что деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников [13, с. 26]. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были [14, с. 39]. Значит, нужно сделать так, чтобы предлагаемые ученикам упражнения были неформальными и ограниченно включенными в условия решения коммуникативных задач.

Во взаимодействии учителя с учениками особое значение имеет учет психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на ИЯ. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. При отсутствии потребности в общении (чаще всего из-за отсутствия языковой среды) такую мотивацию у детей можно создать за счет использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников. С другой стороны, можно также использовать собственно учебную мотивацию - такие стремления учеников, как желание дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстников свои способности [14, с. 117].

Следует учитывать еще одну особенность речевой деятельности. Согласно концепции И.А. Зимней, речевая деятельность есть процесс формирования и формулирования мысли. Поэтому предмет мысли ученика (т.е. то, о чем он хочет сказать на иностранном языке, или то, что он хочет понять) должен быть ему интересен, ясен и доступен для понимания. Стремясь выразить свою мысль или понять чужую, ученик ищет средства и способы для этого. Учитель должен помочь ему, но, не решая задачу за него, а решая задачу вместе с ним, будучи при этом не координатором, а всего лишь помощником.

Третьим, и самым важным, на наш взгляд, аспектом учебного сотрудничества является взаимодействие учеников друг с другом в ходе учебной деятельности. Его важность обосновывается особенностями психофизического развития детей школьного возраста. Дело в том, что к началу обучения иностранному языку в школе дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинают осваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместной деятельности и в коллективе. Предшествующий опыт взаимоотношений и взаимодействий в коллективе относительно беден и однообразен. В отношении игры он наиболее полноценен и практически отсутствует в учебной деятельности. Поэтому в обучении иностранному языку учащихся надо учить не только средствам и способам иноязычного общения, но и культуре общения.

При организации учебного взаимодействия учеников друг с другом на уроках иностранного языка учителю обязательно нужно учитывать общие психологические характеристики совместной учебной деятельности [15, с. 28]: ориентированность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления) и т.д.

Психологический анализ позволяет выделить ряд специфических типов организации взаимодействия, но при этом всегда нужно учитывать, что сотрудничество предполагает:

- наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности;

- распределение ролей между членами группы, определяющее "позицию" и "отношение" каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам;

- совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях.

Наиболее простой тип организации сотрудничества может быть создан в условиях, когда общий для группы участников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти "виновника", а также способы контроля действий каждого ученика. Учитель оценивает общий результат совместной деятельности, а дети самостоятельно оценивают вклад каждого ученика группы. В процессе этого типа сотрудничества школьники осваивают наиболее элементарные формы и культуру общения.

Наиболее типичным примером такой деятельности на уроке иностранного языка является прием jigsaw в форме jigsaw-reading и jigsaw-speaking.

Второй тип организации учебного сотрудничества представляют ситуации, при которых моделируются статусные отношения членов групповой деятельности. При этом ученики относятся друг к другу как представители разных профессий, герои, люди, имеющие внутригрупповой статус. В этом типе взаимодействия выражают систему социальных "ожиданий" и формы социального контроля. Такой тип организации взаимодействия учитель может моделировать, ставя перед учениками задачи на построение сценок-диалогов, в которых участник строят речевое поведение "от лица" определенного персонажа. Главное, что должен иметь в виду учитель при организации таких учебных ситуаций, это то, что сценки, разыгрываемые учениками, должны носить реальный, жизненный характер. Дети при этом не только усваивают иностранный язык. У них также формируются способности принимать роль и вести себя "по роли". Обучение иностранному языку становится практичным и приближенным к естественным условиям речевого общения.

Специфической особенностью третьего типа организации учебного сотрудничества является его прямая зависимость от содержания и условий осуществления деятельности. Этот тип называется "коллективным решением вербальных задач". Задачами, адекватными для этого типа взаимодействия, могут быть такие, которые предполагают возможность выделения функциональных ролей при их решении. Для коллективного решения задач может быть выделено несколько ролей: ведущего-координатора, генератора идей, критика, исполнителя. Ученик, занимающий определенную роль, выполняет особую функцию в общем коллективном процессе решения. Один осуществляет анализ условий и факторов проблемной ситуации, другой выдвигает идеи и строит программу действий, третий исполняет конкретные операции, а четвертый - "критик" - осуществляет оперативный контроль и оценивает результаты. Взаимодействия в этом типе организации сотрудничества направлены на распределение функций в соответствии со склонностями и способностями учеников и организацию эффективного хода решения. Типичным примером такого типа взаимодействия является использование мозговой атаки.

Четвертым, наиболее сложным типом организации взаимодействия является развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме. Этот тип предполагает создание ситуаций решения собственно коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество - это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности. К совокупности коммуникативно-познавательных задач можно отнести широкий спектр моделирования ситуаций в рамках симуляции (simulation), дебатов, диспутов и конференций, различных интервью. При подготовке таких ситуаций учитель определяет темы, формирует задания для самостоятельной подготовки учениками материалов будущих дискуссий, является ее организатором. Участники же дискуссии (то есть учащиеся) должны не только уметь сформулировать свою точку зрения и ее обосновать, но прежде всего должны уметь слушать и понимать суждения партнеров, видеть сходства и различия мнений, должны уметь формулировать вопросы для уяснения содержания высказываний. При организации дискуссии учитель следит не только за правильностью речи выступающих, ее лексическим и грамматическим богатством, но и за правильностью понимания содержания выступающих другими участниками дискуссии. Он дает возможность учащимся высказывать самые разнообразные точки зрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания по поводу одного общего предмета. Учитель также обобщает и демонстрирует общие результаты дискуссии. Темы обсуждения должны соответствовать жизненным и познавательным интересам учеников, как, впрочем, и все содержание обучения иностранному языку [16, с. 54].

Групповая дискуссия является одним из более продуктивных способов организации общения на уроке [17, с. 58]. В процессе такой дискуссии учащиеся анализируют полученную информацию и принимают единое, обоснованное решение. "Дискуссия как способ последовательного решения коммуникативных задач вносит существенный вклад в активизацию устноречевого взаимодействия учащихся, в обучении полилогическому общению". А если совместить дискуссию с ролевой игрой, то это позволит учащимся снять коммуникативные барьеры в общении, увеличить объем их речевой практики, поможет каждому спланировать свое высказывание, а всех вместе - объединит сюжетом, организационными формами, правилами и т.п.

Как показывает анализ результатов практики обучения иноязычной речи, процесс речемыслительной деятельности не полностью соответствует психологической норме. В ряде случаев при иноязычной речевой тренировке обнаруживаются черты патологий речевой деятельности: дереализация (отрыв от жизненного смысла), деперсонализация (отрыв от личностного смысла) высказываний, потеря эмоционального контакта с участниками общения, эйфорическая (неоправданно веселая) окраска настроения, бесплодные рассуждения, бессмысленное фантазирование, разрыв между речевым развитием и приобретением навыков деятельности, шаблонность в выражении мысли, навязчивые повторения одних и тех же конструкций, увлечение запоминанием слов в ущерб их продуктивному употреблению, повышенная речевая активность без заботы о смысле высказывания, низкая продуктивность речемыслительной деятельности. Все это происходит тогда, когда отсутствует главное - мотив речемыслительной деятельности.

Мотив речемыслительной деятельности - осознание проблемы и способа ее решения речевыми средствами [18, с. 122].

Средства речемыслительной деятельности - психологические орудия, которые, опосредуя деятельность (как и любые другие орудия или инструменты), делают ее возможной. Речемыслительная деятельность опосредуется вербальными средствами, то есть грамматически организованными словами. Вербальные средства являются наиболее мощными орудиями интеллекта и важнейшим условием осуществления высших психических функций человека. Мышление может также протекать с использованием образов, но владение вербальными средствами делает мыслительные возможности намного богаче. В то же время следует заметить, что вербальные средства лишь тогда становятся инструментом мышления, когда словарный запас формируется в ходе и в результате речемыслительной деятельности, в единстве с ней, а не отдельно.

В процессе организации взаимодействия учитываются также индивидуальные особенности учащихся: сформированность функций абстрактно-логического мышления, способность к воображению, потребность в зрительной опоре, необходимость репродуктивной деятельности (по образцу), наличие социально-психологических умений общения, личные интересы и жизненные установки. Стимулирование речемыслительной деятельности позволяет управлять процессом овладения иностранным языком, преодолевать познавательные затруднения и оказывает общее развивающее воздействие на личность учащегося.

Многие психологические особенности и основы организации взаимодействия учащихся еще только выявляются в экспериментальных научных исследованиях. Но уже сейчас можно сделать некоторое обобщающее заключение к этому вопросу. В практике обучения формам общения нельзя опираться лишь на алгоритмы поведения учителя на уроке. Обучение общению представляет собой полноценное и тесное межличностное взаимодействие между учащимися с одной стороны и между учителем и учениками с другой.

Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие - начальная, исходная, родовая категория. "Взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю. Взаимодействие является истинной causa finalis (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать" (Ф. Энгельс) [19, с. 158]. Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено. Взаимодействие, предполагая действие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими.

А.Н. Леонтьев, рассматривая в диалектико-материалистическом плане категорию взаимодействия, подчеркивает его специфику в органическом мире, в мире живой материи. "Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел" [3, с. 160]. Чем выше организация "тел", тем сложнее это взаимодействие. Во всех формах взаимодействия в неживой природе (классические примеры ветра и скалы, капли воды и камня) или объектов живой и неживой природы (человек - камень, металл) воздействие одного объекта приводит к разрушению другого. Объект, испытывающий воздействие, оказывается в пассивной, страдательной позиции. Он может участвовать во взаимодействии только силой своего природного сопротивления (отсюда и специальная наука "сопротивление материалов" - "сопромат"), неизбежно разрушаясь, исчезая.

В условиях взаимодействия "тел" живой природы, особенно взаимодействия людей, всегда есть активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна. Эта активность может быть инициальной или реактивной в плане агента действия или, точнее, его субъекта, если осуществляется деятельность. Особенно существенна субъектность для социального взаимодействия людей. С инициальной позиции активность может быть преобразующей или сохраняющей; она может быть созидающей, развивающей или разрушающей. С реактивной позиции, с позиции того, на кого оказывается воздействие, может быть выделена активность принятия или неприятия его, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии.

Здесь важно уточнить понятие направленности, вектора реактивности. Реактивность означает ответную, вызванную активность, т.е. по отношению к самому действию реактивности его субъект всегда активен. В то же время по инициативе взаимодействия один из агентов действия начинает, инициирует его, другой - отвечает на эту инициативу своими действиями. Такая ситуация служит основанием неправомерности отождествления только инициирующего агента с субъектом, а реагирующего - с объектом. Они оба активны в тех действиях, деятельности, которую осуществляют, они оба - субъекты взаимодействия.

Активность есть основная характеристика взаимодействующих сторон в процессе любого взаимодействия живой материи.

Чем сложнее ее организация, тем разнообразнее формы этой активности. У человека, представляющего собой высшую форму развития живой материи в условиях Земли, активность проявляется на всех уровнях его организации. Это, во-первых, интеллектуальная активность (выдвижение гипотез, формирование стратегий, прием, обработка и оценка поступающей информации по каналам прямой и обратной связи и т.д., что особенно явно представлено в общении). Во-вторых, это моторно-эффекторная активность человека, проявляющаяся в процессе восприятия при построении модели воздействующего на него объекта (процесса, явления). Согласно теории уподобления (А.Н. Леонтьев), было показано (О.В. Овчинникова, Ю.Б. Гиппенрейтер), что даже на уровне отдельного органа (и в частности, наименее праксичного органа - слуха) осуществляется встречная активность в виде построения образа, уподобляющего воздействующий эффект. Построение уподобляющей модели (В.П. Зинченко) при восприятии объекта есть форма активности взаимодействующей стороны, находящейся в реактивной позиции. В-третьих, это общеповеденческая активность, проявляющаяся во всем многообразии ее (вербальных, невербальных) поведенческих и деятельностных форм. В силу того, что активность характеризует обе стороны взаимодействия, они обе имеют качество субъектности.

Взаимодействие есть основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами, включая причинно-следственные, каузальные. Оно является основой любой системы, которая, как известно, всегда предполагает связь (в форме взаимодействия) ее элементов, компонентов. Соответственно системность как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях есть также его характеристика.

Во взаимодействии людей выявляются такие существенные его характеристики, как осознанность и целеположенность. Они определяют и формы этого взаимодействия, например сотрудничество (в игре, учении, труде и творчестве как высшей форме труда) и общение. Обе эти формы связаны между собой, проявляясь в образовательном процессе. Взаимодействие в форме сотрудничества (противоборство, противостояние, конфликт также формы взаимодействия) предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной, условной автономии.

Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, классы, группы. Каждая из них характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении.

Важно также отметить что образовательная система, например школьное, особенно дошкольное образование, взаимодействует с системой "семья" (родители, родители родителей) и с системой "общественность". Все эти связи проецируются в более или менее явной форме на учебно-воспитательный процесс непосредственно в классе (в аудитории). Это выражается в отношении учеников к учебе, учителям, школе, что, в свою очередь, есть проекция системы их ценностей на характер учебной деятельности.

В основах образовательного процесса лежат осознанность и целенаправленность взаимодействия учителя и учеников. Данный процесс реализуется в форме сотрудничества и общения. Важно, что деятельность субъектов совместна и направлена на достижение общих результатов. На учебную деятельность оказывают существенное влияние системы ценностей, т.е. влияние семьи и общества.

Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапа развития педагогической психологии в контексте доминирующих в этот период психологических теорий, положения которых соотносились с процессом научения. Процесс научения трактовался в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, что до конца прошлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории - бихевиоризм и гештальтпсихология - сформулировали основные положения обучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, во второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те общепсихологические положения ассоциативной, бихевиористской и гештальтпсихологической теорий обучения (научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения.