Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования России

Московский Государственный Областной Университет

Факультет романо-германских языков

Курсовая работа на тему:

«Формирования лексических навыков на уроках французского языка»

Выполнила: студентка III курса

Группы: 32Ф1

Ковачева Д.Г.

Москва 2013 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы работы над лексическим строем французского языка

1.1 Понятие лексики, ее роль в обучении иностранным языкам

1.2 Лексические навыки и их место в процессе обучения иностранному языку

1.3 «Реальный» и «потенциальный» словари

Глава 2. Практические вопросы применения тренировочных и игровых лексических упражнений в обучении французскому языку

2.1 Методика работы над накоплением реального словаря

2.2 Раскрытие значения, формы и особенностей сочетаемости слова

2.3 Упражнения

2.4 Овладение потенциальным словарём

2.5 Организация тренировки при формировании лексических навыков

Глава 3. Практическая часть

Заключение

Список использованных источников

Введение

Ещё в 17- ом веке Ян Амос Коменский, стремясь рационализировать словарь для обучения, включает в свой «Мир в картинках» 8000 тысяч слов необходимых, по его мнению, ребенку для усвоения латинского языка. К.Д. Ушинский подчеркивал важность создания при усвоении лексики привычных ассоциаций, при которых «слуховой орган и голосовой взаимно проверяют друг друга». Известны идеи Л.В. Щербы о взаимоотношении лексики и грамматики, о роли строевых слов в речи, о необходимости работать над употреблением слова ввиду несовпадения лексических правил в родном и иностранном языках. Идеи Л.В. Щербы были развиты И.В. Рахмановым, создавшим дифференцированную методику обучения иностранным языкам, в том числе лексике. Из методистов периода реформы большое внимание обучению лексике уделил М.Вальтер, давший образцы упражнений в группировке лексического материала. Отбором и методикой ведения лексического материала занимались Г. Пальмер и М.Уэст, а в более позднее время - И.А. Грузинская, В.Д. Аракин, В.С. Цетлин, И.М. Берман, Н.И. Гез. Благодаря всем этим и многим другим исследованиям в рассматриваемой области открылись четыре основные проблемы: 1) отбор лексического минимума; 2) методическая типология лексики; 3)создание у учащихся наличного словарного запаса; 4) расширение на этой основе их потенциального словаря.

В условиях школьного обучения, овладение основными видами речевой деятельности является целью усвоения иностранного языка. Основная цель обучения иностранному языку заключается в формировании и развитии у школьников коммуникативной компетенции, которая необходима для участия в диалоге культур и цивилизаций современного мира. В связи с этим важным направлением в методике преподавания иностранным языкам становится обучение на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и рассмотрение учащегося как субъекта межкультурной коммуникации в процессе обучения. Решение этих задач в условиях средней школы невозможно без усиления позиций раннего обучения в преподавании иностранного языка, так как именно на этой стадии обучения создаются условия для коммуникативно-психологической адаптации личности к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, закладываются основы коммуникативной компетенции за счет лексических навыков, которые во многом определяют коммуникативное и социокультурное развитие учащихся в дальнейшем.

Объект исследования - лексика в речи учащихся и навыки ее использования.

Предмет исследования - формирование лексики и навыков ее использования.

Цель исследования заключается в рассмотрении традиционных и новых приёмов в обучении лексическому аспекту французского языка.

Методика обучения иноязычной лексике издавна привлекала внимание учителей и методистов. На это есть веские причины:

1) огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся;

2) трудоемкость процесса овладения словарём;

3) сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой разнообразную и пеструю картину.

Глава 1. Теоретические основы работы над лексическим строем французского языка

1.1 Понятие лексики, ее роль в обучении иностранным языкам

Формированию лексических навыков необходимо уделять должное внимание, так как лексика представляет собой строительный материал для устных и письменных высказываний. Последствием недостаточного владения ею приводит к общим отрицательным результатам при любом построении обучения.

На начальном уровне обучения иностранному языку внимание заостряется на развитии понимания у учеников разговорного французского и закладываются основы произношения. Количество речевых клише, слов, и также лексические темы, представленные для изучения, варьируются в зависимости от каждого учебного курса или индивидуальной программы учителя.

Существует много определений лексики, так лексика это совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определённую систему или же лексика - живая материя языка. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на основе своих свойств входят в определённые лексические объединения (семантические поля, группы, синонимические и паронимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда). Лексика состоит из лексических единиц, которые могут быть цельными (или нерасчленёнными) и раздельными (или расчленёнными). Лексическими единицами могут быть:

1) слова;

2) устойчивые словосочетания;

3) речевые клише;

Важнейшим языковым средством является слово. Слово- важнейшая лингвистическая единица, обозначающая явление действительности психической жизни человека и обычно одинаково понимаемая коллективом людей, исторически между собой связанных и говорящих на одном языке.

Слово и понятие не представляют собой тождества но является диалектическим единством. Одно слово может быть связано с несколькими понятиями, и наоборот, одно понятие может быть выражено несколькими словами. Слова объединяются в предложения, чтобы выразить мысль говорящего. Это и превращает язык в средство общения. Можно сделать вывод, что прочное усвоение словаря, предназначенного для школы, является необходимостью.

1.2 Лексические навыки и их место в процессе обучения иностранному языку

Формирование лексических навыков, как и других навыков, предусматривает следующие этапы:

1) Ознакомление;

2) Тренировку;

3) Речевую практику;

Но если ознакомление и тренировка могут быть ограничены в той или иной степени работой над лексическим материалом, то практика организуется в рамках по крайней мере одного вида речевой деятельности. Практика включается в общий процесс совершенствования речевых навыков и умений и не может рассматриваться отдельно.

Лексический навык является способностью автоматизировано осуществлять вызов слова, словосочетания или фразы из долговременной память. Функционирование лексического навыка во многом зависит от его языковой оснащенностью. Лексический навык оперирует словами, словосочетаниями или фразами, и его функционирование зависит от информационного запаса, который эти единицы речи ассоциируют у коммуниканта. При формировании лексического навыка происходит становление системы денотативных, ситуационных, знаковых, семантических, сигнификативных и фоновых связей. Работа с новой лексикой обычно начинается с установления денотативных и ситуационных связей. Формирование лексических навыков осуществляется разными методами обучения, выбор которых определяется целями и условиями обучения, а также методической концепцией их авторов.

Денотативная связь представляет собой связь новой лексической единицы с объектом окружающей нас действительности. Ситуационная связь - связь лексической единицы или ситуационного клише с той ситуацией, в которой они должны употребляться. В процессе практики отдельный лексические единицы обретают сигнификативные связи, т.е. связи со своими лексическими понятиями. В то же время появляются фоновые связи, которые необходимы для создания у учащихся информационного запаса высокого уровня. При формировании лексических навыков, создание денотативных, ситуационных, сигнификативных и фоновых связей можно рассматривать как последовательно решаемые задачи. Между тем лексический материал, предназначенный для запоминания, обретает ещё и знаковые связи - связь лексической единицы изучаемого языка с другими языковыми знаками, и в первую очередь со знаками родного языка.

Важной проблемой первого этапа является введение и систематизация лексики (раскрытие значения лексических единиц). Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо «заложить» в долговременную память лексический материал. Лексический материал « закладывается» в память через систему связей, характерных для отобранного словосочетания или речевого клише.

1.3 «Реальный» и «потенциальный» словари

Активный школьный словарь французского языка представляет собой основной запас лексики, используемый для говорения, а также для понимания речи при слушании и чтении. Поскольку в средней школе учащиеся приобретают только основы владения иностранным языком, чтобы потом, если понадобиться, доучиваться самостоятельно, весь изучаемый в школе лексический материал должен быть усвоен активно в рамках школьной программы. Это самые необходимые для осуществления речевой деятельности слова. Они должны быть прочно усвоены, чтобы их легко было использовать при общении на иностранном языке и в процессе чтения. Это то, что называют «реальным словарём». Так же различают ещё « потенциальный словарь». Усвоение «реального» и «потенциального» словарей требует разных условий работы и представляет неодинаковые трудности.

«Реальный» словарь изучается с целью развить умения:

1) Называть слова при обозначении предметов, лиц, явлений в рамках программы, понимать их при слушании и чтении;

2) Употреблять слова в соответствующих грамматических формах;

3) Правильно сочетать их с другими словами;

4) Правильно употреблять устойчивые словосочетания;

5) Использовать изученные слова для выражения своих мыслей и понимаю высказываний собеседников;

При овладении «потенциальным» словарём усваиваются не слова, а словообразовательные признаки и развивается умение понимать незнакомое слово при помощи знакомых элементов: корней слов, аффиксов и контекста, построенного на знакомой лексике.

Цель овладения словарём - развитие иноязычной речевой деятельности, а не изучение лексики ради самой лексики, изучение слов в сочетании с другими словами, а не отдельных списков изолированных слов.

Для того чтобы говорить, понимать собеседника и читаемый текст, необходимо твердое и чёткое знание каждого слова, его значения, формы и употребления в речи. Одно только повторение слов в типовых предложениях не позволит реализовать эту цель. Необходимо выделять новое слово из контекста, объяснять его и предлагать специальные упражнения для усвоения не только значения слова, но и его формы и употребления в речи во взаимодействии с другими словами.

Значение слова - сложный компонент который, определяется не только соответствием его тому понятию, которое выражается с помощью слова, оно зависит от свойств той части речи, той грамматической категории, к которой принадлежит слово, от общественно осознанных и отстоявшихся контекстов употребления, от конкретных лексических связей его с другими словами, обусловленных присущими данному языку законами сочетания словесных значений, от семантических отношений этого слова с синонимами и вообще близкими по значению и оттенкам словами, от экспрессивной и стилистической окраски слова.

В средней школе усвоение значения представляет меньшую сложность, учитывая рамки школьной программы. Однако уже в 5-м классе возникнут трудности в определении значения слов, которые иногда нельзя понять без контекста, например: mettre- класть, ставить, надевать,quai-набережная, перрон, платформа.

Наблюдения в школах показали, что основным препятствием к формулировке высказываний и понимания читаемого, а тем более воспринимаемого на слух текста является изменяемость формы слова, например: глагол vouloir имеет несколько основ: je veux, nous voulons, ils veulent.

Большую трудность при аудировании представляют явления liaison и enchainement: un enfant- les enfants; par un- parents.

При чтении трудность представляют слова, графическаяформа которых расходиться со звуковой: automne,compter, sept.

Глава 2. Практические вопросы применения тренировочных и игровых лексических упражнений в обучении французскому языку

2.1 Методика работы над накоплением реального словаря

Центральным звеном в проблеме запоминания является вопрос о взаимодействии произвольного и непроизвольного запоминания, т.е. запоминания, составляющего прямую цель действия человека, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе другую цель.

Иногда полагают, что преимущество на стороне произвольного запоминания. Однако, это не так: большая часть того, что человек запоминает, запоминается им непроизвольно, без специального намерения.

Запоминается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если слова включены в целевое содержание данного действия, они могут запоминаться непроизвольно.

При произвольном запоминании цель направлена на самое запоминание слов; они не включены в целевое содержание действии, и материал запоминается хуже.

Поэтому в методическом плане нужно организовывать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся в процессе работы над ним, но без специальной цели его запоминания.

Приемы показа и объяснения слов очень разнообразны. Выбор их зависит от лингвистических особенностей слова и словосочетания, которые нужно объяснить, от языковой подготовки учащихся и их возрастных особенностей. Новые слова могут быть сообщены учащимся младшей ступени в процессе устного опережения в типовых предложениях, в особенности если эти слова не требуют объяснений (Chien,crayon,mur). Je chante уже требует объяснения, это и сделано в учебнике французского языка для 4-го класса при помощи рисунков с учетом того, что учащиеся этого возраста очень хорошо усваивают материал с помощью средств зрительной наглядности. Слова drapeau, neige, champagne, требуют объяснений как фонетического, так и орфографического порядка: в противном случае учащиеся не смогут их правильно произнести и узнать в тексте.

Позднее в 6-м классе, кроме таких объяснений, понадобиться и уточнение значения некоторых слов и зависимости от синтаксических и смысловых связей: le matin- утро и утром; il fait mouvais- плохая погода.

Без четкого, ясного, твёрдого знания слов, их формы, значений и употребления в речи нельзя выполнить требования программы: научить говорить и читать. Не следует забывать о «реализации грамматических обязательств» т.е. знания форм существительных, прилагательных, глаголов, и практического владения синтаксическими связями слов.

Слово живёт в контексте, в связной речи, но и как единица лексического состава языка оно имеет форму и значение. Поэтому в тех случаях, когда необходимо объяснение слова и словосочетания, это объяснение должно включать в себя:1) раскрытие значения; 2) раскрытие формы; 3) пояснения к употреблению слов в речи.

2.2 Раскрытие значения, формы и особенностей сочетаемости слова

При раскрытии значения слова следует учитывать, является ли оно однозначным или многозначным, употребляется ли оно в прямом или переносном значении.

Значение слова может быть раскрыто при помощи языковых средств, т.е. при помощи средств, самого иностранного языка. К таким средствам относятся: контекст, анализ слова по составу, синонимы, дефиниция слов в иностранном языке. Иногда возможно раскрыть значение слова и при помощи антонима: petit- grand.

Раскрытие значения слова по контексту заключается в следующем: новое слово вводится в окружение усвоенных слов и изученного грамматического материала, кроме того, речь должна идти о знакомых фактах или событиях. Понимание значения слова из контекста возможно только для слов, имеющих конкретное значение, в тех случаях, когда о значении слова действительно можно догадаться.

Можно понять значение слова при анализе его состава. Например, в учебнике 7-го класса есть слово voyage, voyager. Учащийся поймет только слово voyageur, если учитель объяснит ему значение суффикса -eur и напомнит слово voyage.

Значение слова может быть понято при помощи синонимов. Однако трудность этого приёма в том, что только немногие слова являются полными синонимами. Обычно синонимы имеют оттенки и не взаимозаменяемы.

Значение слова может быть раскрыто и при помощи дефиниции на иностранном языке. Такое описание слова близко к контексту, но короче и более четко указывает на значение, не требуя догадки.

Значение слова может быть раскрыто при помощи перевода, а иногда и толковании значения слова на родном языке. Перевод- очень экономное средство семантизации. Оно полно и доступно для всех учащихся раскрывает значение слова, помогает глубоко осознать лексические особенности изучаемого языка, проникнуть в специфику употребления слов и сочетаний в речи. Однако перевод заставляет возвращаться в сферу родного языка и снижает работу учащихся по осмыслению иностранного текста с целью прийти к самостоятельному выводу о значении слова. При отсутствии соответствующего понятия в родном языке следует не только перевести, но и объяснить это понятие, например: rez-de-chaussee и le premier etage, не совпадающие с русским понятием этаж.

Большую трудность при употреблении слов в речи представляет нахождение сочетаемости слов в русском и во французском языка. Глагол changer в значении переменить, изменить употребляется с предлогом de: переменить адрес- changer d' address, переменить платье- changer de robe. Особенные трудности вызывают глаголы parler и dire,соответствующие русскому говорить.

Значение может быть раскрыто при помощи внешней наглядности- предметов, картин, иллюстраций в учебнике. Однако, применяя внешнюю наглядность, нельзя раскрыть значения слов, служащих для выражения абстрактных понятий.

Объяснение слова, как уже было сказано, раскрывает не только значение, но и форму слова, т.е. его грамматическую структуру и особенности произношения и написания. Во всех классах необходимо научить учащихся различать формы единственного и множественного числа существительных и прилагательных, мужской и женский род, формы глаголов, особенно глаголов III группы.

Слово в речи никогда не бывает изолированно. Оно всегда сочетается с другими словами, образуя словосочетания или организуясь в предложения по законам грамматики, и выражает определенную мысль. Предложение может состоять из одного слова, выражая этим удивление или радость. Но никто не будет говорить отдельные слова вне предложения.

Учащиеся должны знать, что существуют свободные словосочетания: avoir faim,prendre froid,aimer mieux. В школьных учебниках сравнительно немного устойчивых словосочетаний. Учащийся должен понимать, что в словосочетаниях слова соединяются по определённым правилам. Так, прилагательные, обозначающие цвет, всегда стоят после существительного: une robe rouge, une fleur jaune, однако другие прилагательные ставятся перед ним: le petit frere, un beau monument, une vieille ville, une grande maison.

Учителю следует добавить пояснения о разном значении таких прилагательных как neuf- nouveau: nouveau- новый, впервые показанный, другой, модный и neuf- новый, неношеный. Нужно также сказать, что nouveau в отличие от neuf может стоять и после существительного, и перед ним.

2.3 Упражнения

Упражнения должны соответствовать цели усвоения реального школьного словаря: свободно употреблять слова и словосочетания для выражения своих мыслей и понимания высказывания собеседника и при чтении в рамках материала программы. Поэтому недостаточно только сохранить список слов в памяти, необходимо, чтобы слова находились в состоянии готовности к употреблению, определенным образом ассоциированные.

Для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились звуковые и графические образы их, связанные со значением.

Для усвоения школьного активного словаря в первую очередь необходимы устные упражнения, помогающие усвоить звуковую форму слов, но нужны также и письменные, помогающие запомнить их графические образ. Нужны упражнения и для различения семантики.

На начальном и в начале среднего этапа нужны подготовительные и дифференцированные упражнения, устные и письменные для запоминания звуковой и графической формы слова, а также его значения и тренировочные, развивающие навыки употребления лексики и высказывания на уровне предложения, а затем двух-трех предложений (сверхфразовое единство) и, наконец, на уровне небольшого текста.

В 7-8-х классах применяются подготовительные упражнения по анализу графического образа слова, например чтение слов с соответствующей разным звукам буквой g: cage, giraffe, visage, gomme, gare, gauche,grand. Анализируется значение слов, особенно многозначных; выполняются тренировочные упражнения (заполнить пропуски в тексте, закончить предложение, употребляя новые слова и словосочетания). Затем переходят к условно-речевым упражнениям: 1) с опорой на картинки, например: дополнить диалог, глядя на картинки; 2) с опорой на образец: составить диалог по образцу, выбирая нужные слова из данных; 3) с опорой на ситуацию, например: Votre camarade vous demande ce que vous avez vu au magasin; 4) с опорой на подсказку учителя: а) управляемый диалог, б) неподготовленный диалог на основании слов, данных учителем; 5) с опорой на тему, например: сгруппировать слова по теме «Новый год» и составить рассказ; 6) с опорой на ключевые слова; 7) с опорой на диафильм или эпифильм: ответить на вопросы по фильму, употребляя повторяемые или новые слова; 8) с опорой на текст: охарактеризовать действующее лицо или событие, выбирая нужные слова из текста.

Полезны переводные упражнения с русского на французский, особенно в качестве контроля усвоения слов и словосочетаний. На этой ступени необходимо также практиковать работу со словарём.

Речевые упражнения( без опор) относятся уже к обучению устной речи, но им также можно придать некоторую лексическую направленность.

Реальный словарь усваивается ещё прочнее при усвоении регулярного активного повторения. Повторение не должно воспроизводить изученное ранее механически, без всяких изменений и дополнений. Наоборот, хорошо соединять при повторении лексики несколько тем, пройденных по учебнику на новой основе.

2.4 Овладение потенциальным словарём

Цель овладения потенциальным словарём - не запоминание слов, а только развитие умения понимать значение незнакомых слов по знакомым элементам или знакомому окружению. Для этого нужно знать словообразовательные элементы. Многие из них указаны в программе: суффиксы существительных, прилагательных, наречий; приставка глаголов. Следует составить таблицу значений наиболее часто встречающихся аффиксов и при чтении текста, например газетного, разрешать вначале пользоваться этой таблицей, что поможет запомнить её непроизвольно. Далее нужно сообщить учащимся ориентировочную основу действий для понимания незнакомого слова: сначала выделить знакомые аффиксы и установить их значение, после этого вспомнить значение знакомого корня, а затем и всего слова.

Понимание слов «потенциального» словаря зависит от следующих условий:

1. Может ли читающий узнать значение слов на основе словообразовательных элементов?

2. Может ли читающий узнать на основании совпадения в иностранном и родном языках формы и значения полностью, формы и значения частично?

3. Может ли он узнать значение из большого контекста, т.е. на основании прошлого опыта.

4. Занимает ли слово такое положение среди других слов, когда его значение может быть по догадке определено однозначно?

Если хотя бы одно из этих условий соблюдено, слово может быть понято.

2.5 Организация тренировки при формировании лексических навыков

Тренировка при формировании лексических навыков имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых лексических единиц и их расширение. В процессе семантизации устанавливаются либо денотативные, либо ситуационные связи, намечаются семантические связи и возникают, иногда независимо от воли преподавателя, знаковые связи вводимой лексики.

Предлагается слово une araignee. Семантизация осуществляется, во-первых при помощи рисунка паука; во-вторых, при помощи контекста во фразе: Nous sommes montes au grenier de la vieille maison? C' etait plein de toiles d' aragnee; в-третьих, при помощи описания значения.

Можно считать, что устанавливались денотативные, семантические и в какой-то степени фоновые связи. Кроме того, стихийно возникали знаковые связи. Работа над новым словом в процессе тренировки и должна укреплять все четыре вида связи, а если нужно, то и ситуационную связь, способствуя становлению заданных автоматизмом, которые предполагают непроизвольную реакцию учащегося на один из стимулов в виде произнесения или узнавания заданной лексической единицы.

Таким образом, для организации тренировки особую важность представляют стимулы, служащие «запуском» для функционирования лексического навыка. К таким стимулам относятся:

а) при использовании знаковых связей:

-само новое слово, словосочетание или клише;

-русский эквивалент нового слова, словосочетания или клише;

-иностранное слово, близкое по своему звуковому комплексу к изучаемой лексической единице;

б) при использовании денотативных связей:

-обозначаемые предмет или действие;

-изображение обозначаемого предмета или действия;

-признак денотата;

в) при использовании ситуационных связей:

-естественная ситуация (организованная учителем или возникшая случайно);

-воображаемая ситуация;

г) при использовании семантических связей:

-иностранное слово, служащее синонимом или антонимом новому слову, словосочетанию или клише;

-признак семантического поля;

-смысловая основа;

д) при использовании фоновых связей:

-фоновый признак денотата;

-дискуссионный тезис.

Тренировка обычно начинается с рецептивных упражнений, так как необходимо закрепить наметившиеся денотативные и ситуационные связи. Имеются в виду:

Упражнения в узнавании новых слов в контексте при зрительном восприятии. Учащимся предлагаются фразы или целый текст, включающий новые слова, значение которых они должны определить. Контроль осуществляется при помощи перевода или вопросов к тексту. Стимулом к функционированию лексического навыка выступает само новое иноязычное слово.

Упражнение в определении значения иноязычных слов, производных от вновь изученных, в контексте при зрительном восприятии. Учащимся предлагается письменный текст, включающий производные слова от вновь изученных, о значении которых они должны догадаться. Контроль осуществляется при помощи перевода или вопросов к тексту. Стимулом для работы лексического навыка является иностранное слово, близкое по своему графическому выражению к изученному.

Упражнение в узнавании новых слов в аудироемом тексте. Учащиеся слушают иностранный текст, включающий новые слова, и отвечают на вопросы к тексту, контролирующие понимание этих слов. Стимулом к функционированию искомого лексического навыка является звуковой комплекс нового слова.

Упражнение в развитии сигнификативных связей слова. Это упражнение вводится на более поздней стадии изучения нового слова, когда появляется возможность показать его дополнительные значения. Учащимся предлагается несколько французских фраз, в которых недавно изученное слово использовано в различных значениях. Они должны найти русские эквиваленты для каждого значения этого слова. В упражнении корректируются случайно возникающие знаковые связи русского слова с иностранным. Стимулом лексического навыка является графическое изображение иностранного слова.

Упражнение с синонимами. Это также упражнение более поздней стадии работы с лексикой. Оно включает объяснение различительных признаков синонимов, примеры их употребления в речи, задания на ранжирование или употребление синонимов, например:

Задание: Прочтите объяснения и примеры употребления синонимов crainte, peur, effroi, inquetude, horreur, и расположите их по степени убывания интенсивности выражаемого ими чувства.

Crainte - боязнь угрозы, предчувствие опасности, несчастья: crainte de la guerre;

peur - конкретное и устойчивое чувство страха: mourir de la peur, la peur de traverse la rue;

effroi - чувство глубокого страха, ужас: les yeux pleins d' effroi;

inquietude - беспокойство, потеря уравновешенного состояния, чувство тревоги: eprouver une inquietude;

horreur - ужас, чувство смертельной опасности, отвращения: les heurreurs de la guerre.

В этом упражнении активно разрабатываются сигнификативные связи и устанавливаются внутриязыковые знаковые и семантические связи. Стимулом лексического навыка выступает как само новое слово, так и его иноязычные синонимы.

Для становления и активизации лексического навыка особую роль играют репродуктивные упражнения, имеющие своей целью создать полноценную систему связей у новой лексической единицы. В них используется весь инвентарь стимулов, запускающих лексический навык.

Рассмотрим несколько вариантов формирования лексического навыка на основе репродуктивных упражнений.

а) Серия упражнений, принятая в учебно-методическом комплекте по французскому языку для средней школы

Формирование лексического навыка происходит в процессе обучения устной речи и предусматривает следующие упражнения:

- учитель несколько раз четко произносит соотнесенную с учебной ситуацией модельную фразу, включающую новую лексическую единицу, значение которой учащиеся должны понять;

- та же модельная фраза произносится учителем ещё раз, после чего учащиеся её повторяют вместе с учителем несколько раз;

- каждый ученик по очереди произносит несколько раз эту фразу;

- все учащиеся хором без учителя произносят эту же фразу, опираясь на учебную ситуацию.

В дальнейшем лексический навык отрабатывается в вопросо-ответных упражнениях.

Нетрудно заметить, что основными стимулами для лексического навыка в этой системе упражнений являются иноязычное слово в речи учителя и учебная ситуация, т.е. в основном разрабатываются знаковые и ситуативные связи. Установлению семантических связей способствует употребление новой лексической единицы в контексте. Такой метод формирования лексических навыков имеет ряд недостатков: ограничено количество стимулов, используемых для «запуска» навыка; вся серия состоит только из имитативных упражнений; не разрабатываются фоновые и сигнификативные связи, что ограничивает информационный запас учащихся, ассоциируемый с новой лексической единицей.

б) Формирование лексических навыков на основе функционально- смысловых таблиц.

Формирование лексических навыков начинается с просмотра 3-4 минутного фильма, который способствует возникновению эмоций и мыслей, мотивирующих речь. Одновременно учащиеся получают серию вопросов, подлежащих обсуждению и связанных с фильмом, например: охарактеризуйте героев фильма, что является главным в их жизни, можно ли считать их настоящими товарищами и пр.

Для того чтобы организовать такое обсуждение, учащимся предлагаются функционально- смысловые таблицы, в которых в соответствии с обсуждаемым вопросом находятся, во-первых, грамматическая модель построения фразы, во-вторых, слова родного языка и их иноязычные эквиваленты, сгруппированные по семантическому признаку, для включения одного из них в высказывание. Например:

(il, elle…) est ленивый paresseux

трудолюбивый laborieux

справедливый juste

честный honneete

Имея такую таблицу, учащийся может без предварительного изучения новых слов включаться в обсуждение проблем, поставленных просмотренным фильмом.

Работа с таблицей начинается с упражнения, которое организованно следующим образом. Воспроизводятся слова той группы, с интервалом в 3 секунды, которая требуется для участия в обсуждении возникших после просмотра фильма проблем. Учащиеся находят в таблице новые слова, проговаривают их шепотом вслед за диктором и выбирают те из них, которые им нужны для порождения речевого произведения. Затем учащиеся должны высказать свое мнение по заданной учителем проблеме. Во время подготовки к высказыванию они используют функционально-смысловые таблицы. При порождении высказывания в таблицы смотреть не разрешается.

После обсуждения фильма те же проблемы рассматриваются ещё раз, но уже в связи с жизнью и личностью самих учащихся. На следующем занятии обсуждение всё той же проблемы продолжается, но вводится дополнительное действующее лицо.

В описанной методике устанавливаются прочные денотативные, знаковые и семантические связи. Знаковые связи устанавливаются не только на слуховой, но и на зрительной основе. Кроме имитативных используются и поисковые упражнения, а высказывания приобретают коммуникативный характер. «Запуском» для лексического навыка служат и само новое слово, и его русский эквивалент, и обозначаемые предмет и действие, и смысловая основа высказывания, и дискуссионный тезис. Что касается сигнификативных связей, то они разрабатываются недостаточно.

в) Комплексно-дифференцированное формирование лексических навыков.

Слово «комплексное» в этой формулировке должно означать использование при формировании лексических навыков всех существенных для данной лексической единицы связей и стимулов.

Слово «дифференцированный» предполагает дифференцированный подход к лексическим единицам и клише, подлежащим отработке. Так, для существительных необходим весь комплекс связей, в то время как при работе с прилагательными есть основание ограничиться знаковыми и семантическими связями.

Рассмотрим организацию работы при формировании лексического навыка при усвоении французского существительного place.

После семантизации слова place в его двух основных значениях (место и площадь) и в сочетании с основными глаголами и прилагательными учащиеся выполняют первые три уже описанные рецептивные упражнения.

Далее идет серия репродуктивных упражнений, количество которых регулируется преподавателем в зависимости от степени усвоения новой лексики учащимися:

-Перечислите площади вашего родного города.

-Назовите улицы, которые выходят на центральную площадь вашего города.

-Скажите вашему товарищу, чтобы он положил свой портфель на место, заменил дежурного по группе и заказал бы два места в театр.

-Согласитесь с моим высказыванием или опровергните его: Les places debouts sont plus commodes que les places assises.

-Найдите на плане Парижа его основные площади, покажите и назовите их.

-Перечислите достопримечательности Красной площади.

-Переведите в быстром темпе с русского на французский язык словосочетания, включающие слово place: займите место, сидячие места, оставайтесь на месте, как пройти на площадь Согласия, уступите место, на вашем месте и т.д.

Завершают становление всей системы связей нового слова для рецептивных упражнения: упражнение в развитие сигнификативных связей слова и упражнение с синонимами. Однако это происходит позже, через несколько уроков после введения слова, когда учащийся получит более широкое представление о его семантическом поле.

Совершенствование лексического навыка завершается в процессе практики, предусмотренной для различных видов речевой деятельности.

Перечисленные репродуктивные упражнения могут изменять свое содержание в зависимости от активизируемых лексических единиц. Они могут дополняться наглядными пособиями, различными дополнительными материалами, но сущность их остаётся та же.

При комплексно-дифференцированном подходе происходит становление всей системы связей новой лексической единицы, что достигается за счет использования разнообразных стимулов, служащих запуском для функционирования лексических навыков.

лексика словарь французский тренировка

Глава 3. Практическая часть

Тема урока: Au pays des mots.

Вид урока: Урок-экскурсия

Технология: на игровой основе

Класс: 4 класс

Цели урока:

Учебные: обобщение и закрепление изученных лексических и грамматических материалов.

Развивающие: развитие речи учащихся, активизация словесно-логического мышления, устойчивости внимания, интеллектуальное развитие за счет нового уровня инициативы и самостоятельности учащихся в организации учебного процесса.

Воспитательные: воспитание товарищества, взаимопомощи, повышение интереса и мотивацию детей к изучению французского языка.

Оборудование урока: план-схема экскурсии, автобус, флажки, карточки, наглядные картинки по теме“Les saisons de l'annee”, магнитофон, плакаты “Bon voyage!”, “Bonne chance!”, “Soyez les bienvenus!”, “Au pays des mot.”

План урока:

1. Организационный момент.

2. 1 остановка “Le duel”.

3. 2 остановка “L'article”.

4. 3 остановка “L'antonyme”.

5. 4 остановка “Faites une phrase”.

6. 5 остановка “La description de l'image”.

7. 6 остановка “L'intrus”.

8. 7 остановка “Les anagrammes”

9. 8 остановка “Les mots caches”.

10. 9 остановка “L'interprete”.

11. 10 остановка “Les detectives”.

12. Подведение итогов. Оценки.

ХОД УРОКА

1. Организационный момент.

-Bonjour mes eleves. Asseyez-vous. Comment ca va?

Aujourd'hui nous avons une lecon-excursion. Nous allons nous promener au pays des mots. Nous allons prendre le bus. (Учитель показывает автобус.) Voila notre bus. Et nous allons faire des excurcions par le pays des mots. Les decouvertes merveilleuses, les jeux differents nous attendent. Nous allons jouer en 2 equipes. Vous devez nommer votre equipe. Tout d'abord nous commencons notre excursion de notre ecole. Et nous avons 10 stations pour rentrer dans notre ecole. (На доске план-схема экскурсии и плакаты. Учитель показывает план экскурсии). Est-ce que vous etes prets? Alors nous commencons. Bon voyage! Bonne chance! Partons. (Включаю запись со звуком автобуса).

2. La premiere station s'appelle “Duel”.

-Vous aller nommer les animaux tour a tour. L'equipe qui termine, gagne. Vous avez compris? Et bien, commencons!

(Учащиеся по очереди должны назвать животных. Побеждает та команда, которая завершит конкурс. После каждой станции учитель дает фишки победившей команде и прикрепляет флажок на схеме.)

3. La deuxieme station s'appelle “L'article”.

- Maintenant vous allez lire le mot, et vous mettez l'article convenant un ou une. (Должны прочесть слова про себя и правильно поставить артикль перед существительными.)

Таблица 1

1. chapeau	6. cheval	11. pantalon
2. trousse	7. maison	12. chevre
3. cochon	8. Elephant	13. armoire
4. ours	9. Bonbon	14. stylo
5. balle	10. poupee	15. Cahier

(За каждый правильный артикль - фишка)

4. La troisieme station s'appelle “L'antonyme”.

- Vous allez dire le contraire.

Par exemple: la fille-le garcon

Таблица 2

1. grand-	6. le grand-pere-
2. la mere-	7. le chat-
3. blanc-	8. il pleut-
4. il fait froid-	9. l'oncle-
5. la poule-	10. il fait mauvais-

(За каждое правильное слово - фишка)

5. La quatrieme station s'appelle “Faites une phrase”.

- Je vous donne des mots et vous devez composer des phrases. Faites attention, en composant des phrases. (Работа по карточкам. Учитель раздает командам карточки. Составить предложения, расположив слова в нужном порядке.)

1. Je, une, vois, vase.

Nous, une, poule, avons.

2. Coq, avez, un vous.

Blouse, je, une, mets.

3. Classe, une, dans, lampe, il y a, la.

Chat, le, il y a, un, dans, magasin.

4. La, Michel, tele,regarde.

Dessine, fleur, Lucie, une.

(За каждое правильное предложение - фишка)

6. La cinquieme station s'appelle “La description de l'image”.

- J'ai 4 images. Un de vous doit choisir une image. Et vous tachez de parler de cette image. Le theme:”Les saisons de l'annee”. (Выбирают картину и описывают эту картину. Тема: "Времена года". Той команде, которая лучше опишет картину, учитель дает фишку.)

7. La sixieme station s'appelle “L'intrus”.

- Je vous donne la carte. Dans la carte vous devez trouver le mot intrus. (В карточке даны 5 слов. У 4 слов что-то общее. Вы должны найти лишнее слово.)

1. la pomme, le champignon, la banane, le citron, l'orange.

2. L'ours, le renard, le chien, le lievre, le loup.

3. Le nez, la tete, la bouche, la main, le stylo.

4. La chemise, le pantalon, la fille, la blouse, le chapeau.

5. La fourchette, le bonbon, la glace, la tarte, le pain.

6. Le livre, le cahier, la chaise, la trousse, la gomme.

7. Le stade, la bibliotheque, l'hopital, l'ecole, le canape.

(За каждое правильное лишнее слово - фишка)

8. La septieme station s'appelle “Les anagrammes”.

-Une catastrophe est arrivee! On a mele l'ordre des lettres de ces noms. Vous devez composer les mots avec les lettres donnees. (Учитель показывает карточки с буквами с тем, чтобы учащиеся составили слово из них.)

Таблица 3

1. Ruso	7. ocochn
2. Nesig	8. leriv
3. Hact	9. megom
4. Opul	10. sutrose
5. Onil	11. heraci
6. cinhe	12. yrocan

(За каждое правильное слово - фишка)

9. La huitieme station s'appelle “Les mots caches”.

- A cette station vous devez chercher les mots donnes dans les cages. Quand vous trouverez le mot, vous devez souligner ce mot. (Учитель раздает командам карточки, где необходимо найти слова, спрятанные в клетках. Координатная сетка содержит на первый взгляд беспорядочный набор букв. Играющим предлагается найти в сетке слова по горизонтали, вертикали, диагонали. Спрятанные слова по теме “Le vetement”. Когда найдут слова, должны зачеркнуть все буквы одной линией.)

Таблица 4

P	J	C	H	E	M	I	S	E
A	U	T	K	D	A	T	O	B
N	P	L	V	I	N	O	U	L
T	E	R	L	A	T	P	L	O
A	B	O	T	T	E	S	I	U
L	R	O	B	E	A	N	E	S
O	M	E	K	S	U	G	R	E
N	C	H	A	P	E	A	U	X

Pantalon, robe, chemise, manteau, soulier, jupe, pull, chapeau, bottes, blouse

(За каждое правильное слово - фишка)

10. La neuvieme station s'appelle “L'interprete”.

- Maintenant, je vais dire les propositions en russe. Et vous allez les traduire en francais. D'accord?

1. Солнце светит.

2. Меня зовут Пиф.

3. Я надеваю красное платье.

4. В нашей деревне есть школа.

5. Я вижу дом.

6. Моя семья большая.

7. Мне 10 лет.

8. Как дела?

9. На столе есть книги и ручки.

10. В кухне есть холодильник.

11. У нас есть лошадь.

12. Что это такое?

13. Идет снег.

14. У меня есть собака.

15. Мы видим волка.

16. Кто это?

(За каждый правильный перевод предложений - фишка)

11. La dixieme station s'appelle “Les detectives”.

- Nous sommes tout pres de notre ecole. Et voila, enfin notre derniere station. Vous etes detectives. Et votre but: apprendre le secret de Germaine. Vous allez lire ce secret avec ce cles. (Должны прочесть секрет с помощью ключа.)

Рис. 1

Таблица 5

A B C	D E F	G H I
J K L	M N O	P Q R
S T U	V W X	Y Z

12. Подведение итогов. Оценки.

-Et bien, nous avons termine notre excursion avec succes. Comptez, s'il vous plait, vos fishes! Quelle equipe a gagne? L'equipe N a gagne. Je vous felicite. Je suis tres contente de votre travail.vous avez beaucoup travaille. Quelle station vous plait-il beaucoup? Quelle station etait la plus difficile? Etes-vous contents de cette lecon? Maintenant je vais mettre les notes.

Mes amis, finissons notre lecon par une chanson. Chantons! (Ученики поют песню “Pomme de reinette”.) Merci beaucoup! Notre lecon est finie. A bientot!

Таким образом, чтобы заинтересовать учащихся в процессе обучения, нужно сформировать интерес к знаниям. Один из основных путей - игра. В игре заложены большие воспитательные и образовательные возможности. Играя, ребята учатся, закрепляют знания, лучше усваивают лексические единицы и модельные фразы. Игра развивает у учащихся наблюдательность, способность различать отдельные свойства предметов, выявлять их существенные признаки, способствует систематизации знаний, укрепляет знания, умения и навыки, помогает обобщению пройденного материала. Ученик на уроках-играх учится приобретать знания самостоятельно, более раскован, лучше излагает свои мысли. В игре принимает участие весь класс.

Игра как дидактическое средство обучения французскому языку способствует развитию индивидуального и коллективного творчества учащихся.

Заключение

Целью данной курсовой работы является рассмотрение традиционных и новых приёмов в обучении лексическому аспекту французского языка. Анализ позволяет сделать вывод о том, что в методике обучения школьников иностранному языку недостаточно разработаны вопросы, ориентированные на способы обучения.

Так, например, в методиках обучения иностранному языку недостаточно рассматривались проблемы, связанные с использованием игровых приемов и обучения лексики на их основе с учетом владения этими видами деятельности на родном языке. Одним из положительных эффектов от применения игр в учебе - возникновение интереса к изучаемой дисциплине. А при изучении иностранного языка наличие заинтересованности - один из главных факторов, так как объем запоминаемого материала большой и, следовательно, процесс обучения носит продолжительный характер.

В курсовой работе была представлена методика работы по формированию лексических навыков на французском языке и различные упражнения. В работе учитывается, что предложенный учебный материал может служить моделью для развития речи только в том случае, если материал будет носить осознанный творческий характер.

Таким образом, если тренировочные упражнения, направленные на формирование лексических навыков увлекательны и интересны, то они хорошо запоминаются; изучаемый материал «приклеивается» и у учащихся появляется чувство определенного достижения, развивающее мотивацию к дальнейшему обучению. Этот циклический процесс генерирует позитивное отношение к изучению французского языка, что является одной из самых ценных вещей, которые преподаватели могут дать ученикам.

Таким образом, игра может быть эффективным средством для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков на уроке французского языка. Интересные пути объяснения и тренировки грамматического и лексического материала способствуют формированию и развитию коммуникативной компетенции учащихся. Радость от результатов мыслительной деятельности формирует положительный настрой на изучение иностранного языка, поддерживает интерес к предмету. Немало важно, каким образом учитель подготовиться к объяснению новой лексики, и это сводится к следующему:

1. проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей и группировки их по трудностям (формы, значения, употребления);

2. определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними;

3. определяются способы семантизации лексики и пути её предъявления (индуктивный и дедуктивный);

4. составляется комментарий (объяснение) для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал;

5. определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

–- наличие в пособий инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

– -наличие в пособии текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путём постановки посильным задач и проблемных ситуаций;

–- хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц), стимулирующая самостоятельные занятия языком.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, имеют следующие особенности:

1. они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2. новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических структурах;

3. в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности.

Можно выделить четыре группы трудностей, возникающих при усвоении ЛЕ: 1) связанные с их фонетико-графическим образом; 2) связанные с их значением; 3) грамматическим оформлением, 4) и употреблением в речи. Разделяют абсолютную и относительную трудность слов, причём относительная влияет на абсолютную, снижая или повышая последнюю. Под абсолютной трудностью понимается та, которая зависит от фонетико-графического оформления слова: количества и особенностей составляющих его символов- звуков, букв и слогов, а также соотнесённость слогов иморфем, из которых состоит данное слово. Учёт абсолютной трудности особенно важен при методической классификации «простых» слов, в ходе овладения которыми нельзя рассчитывать на широкое использование позитивных ассоциаций с уже изученным лексическим материалом. Эти слова можно рассматривать в качестве базового словаря учащегося, имея в виду, что каждая из них, как правило, усваивается вне зависимости от знания или незнания других слов. Базовый словарь наиболее стойко «сопротивляется» при усвоении. Однако, уже овладев им, учащийся обеспечивает себе прочный «плацдарм» для успешного овладения остальными слоями лексики. Что же касается остальных слов, так или иначе соотносимых с базовым словарём, то успешность их усвоения зависит в большой мере от учёта относительной трудности: знания учащимся образующей основы и модели, по которой построено слово, его грамматико-категориальной отнесённости. Относительная трудность зависит также от совпадения или расхождения объёмов значений эквивалентных лексических пар в иностранном и родном языках, от особенностей их сочетаемости, от влияния переноса и интерференции на формальном уровне.