178

САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО

На правах рукописи

ДАШТОЯН ЕГИШЕ НОРИКОВИЧ

СТАНОВЛЕНИЕ ДИСКУРСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия

10.02.19 - Теория языка

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Научный руководитель -

доктор филологических наук, профессор К.Ф. Седов

САРАТОВ 2005

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМА ДИСКУРСИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

1. Языковая личность и дискурсивное мышление

2. Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса в процессе коммуникации

2.1 Психолингвистические особенности порождения дискурса

2.2 Смысловое восприятие дискурса

3 Принципы организации ментального лексикона языковой личности

3.1 Общие представления о структуре языкового знания

3.2 Слово как центральная единица внутреннего лексикона

4 Психолингвистические аспекты изучения дискурсивного мышления языковой личности

4.1 Грамматический аспект изучения структуры дискурса

4.2 Прагмалингвистический аспект изучения структуры дискурса

4.3 Психолингвистический аспект изучения структуры дискурса

4.4 Социолингвистический аспект изучения структуры дискурса

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРЫ УСТНОГО СПОНТАННОГО ДИСКУРСА ПРИ ОВЛАДЕНИИ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

1. Развитие поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком

1.1 Формирование межфразовых связей в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком

1.2 Развитие форм выражения субъективной модальности в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком

1.3 Развитие текстового обобщения в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком

1.4 Развитие коммуникативной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком

1.5 Сегментация текста на тематические блоки и формирование межблочных связей в спонтанной монологической речи на втором языке

2 Развитие прагматического потенциала в структуре устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком

2.1 Текстовая референция в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком

2.1.1 Локально-временная актуализация в структуре устного дискурса при овладении вторым языком

2.1.2 Текстовая референция имени в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком

2.2 Развитие форм передачи чужой речи в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком

2.3 Развитие коммуникативных стратегий речевого поведения при овладении вторым языком

3 Особенности порождения устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком

3.1 Психолингвистические особенности порождения дискурса при овладении вторым языком

3.2 Жанрово-ролевая структура дискурсивного поведения при овладении вторым языком

4. Организация ментального лексикона при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия

4.1 Организация ментального лексикона монолингвов, овладевающих вторым языком в условиях учебного двуязычия

4.2 Организация ментального лексикона билингвов, овладевающих иностранным языком в условиях учебного двуязычия

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в связи с интенсивным развитием антропоцентрического направления языкознания (неолингвистики) на первый план все отчетливее выступают задачи всестороннего исследования языковой личности, т.е. человека в его способности совершать речевые поступки. Языковая личность является сейчас главным объектом изучения комплекса относительно молодых и интенсивно развивающихся наук, таких как психо-, социо-, когнито-, прагма-, этно-, онтолингвистики и т.п. Комплексный подход позволяет исследовать особенности коммуникативной компетенции языковой личности в свете категорий различных смежных с лингвистикой наук - личность, сознание, мышление, деятельность, поведение, роль, статус, жанр и мн. др.

В антропоцентрическом языкознании за последние десятилетия сформировалось специфическое научное направление исследований, обычно обозначаемое англоязычным термином Second Language Acquisition, фиксирующее внимание на различных аспектах овладения вторым языком. Если ранее в науке господствовали представления об исключительной и достаточной роли контрастивного анализа систем родного и изучаемого языков для решения частных вопросов методики обучения иностранному языку, то сейчас на первый план выступает теоретическое и экспериментальное исследование развития языковой личности в ее коммуникативной компетенции в условиях двуязычия.

Одним из малоизученных вопросов в теории овладения вторым языком является исследование дискурсивного мышления, связанного со скрытыми процессами языкового сознания личности. Языковая личность реализует себя, прежде всего, в создании речевых произведений - дискурсов. При этом структура дискурса выступает отражением особенностей языковой личности, и в том числе - её коммуникативной компетенции.

Создание многоаспектной модели становления дискурсивной компетенции языковой личности при овладении вторым языком диктуется и потребностями практики преподавания второго языка, поскольку одной из целей обучения иностранному языку на современном этапе является формирование вторичной языковой личности. Однако комплексного и всестороннего изучения эволюции языковой личности в условиях становления учебного двуязычия в науке о языке практически не осуществлялось.

Теоретическая неразработанность проблемы и практические потребности современной лингводидактики позволяют говорить об актуальности настоящего диссертационного исследования.

Основным объектом данной работы выступает языковая личность, овладевающая вторым языком в условиях учебного двуязычия.

Одним из важнейших способов выражения языковой личности выступает дискурс. Поэтому предметом изучения стал устный спонтанный дискурс на разных этапах овладения вторым языком.

Цель исследования состояла в выявлении закономерностей становления структуры устного дискурса при овладении вторым языком, и создании на этой основе многоаспектной модели эволюции дискурсивной компетенции языковой личности в условиях учебного двуязычия.

Она предопределила следующие задачи изучения:

1. Выявить наиболее значимые аспекты исследования устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком: а) грамматический (с точки зрения синтаксической структуры текста), б) прагмалингвистический (с точки зрения степени выраженности прагматического потенциала дискурса), психолингвистический (с точки зрения когнитивных процессов порождения дискурса и жанрово-ролевых особенностей дискурсивного поведения).

2. Провести сопоставительный анализ устных монологических дискурсов студентов на разных этапах овладения вторым языком для определения особенностей становления текстовой структуры (лингвистических форм реализации когезии и композиционной завершенности).

3. Провести сопоставительный анализ устных спонтанных рассказов студентов на разных этапах овладения вторым языком с целью выявления характера становления текстовой референции (особенностей выражения локально-временной актуализации дискурса и референции имен).

4. Провести сопоставительный анализ устных спонтанных рассказов студентов на разных этапах овладения вторым языком для изучения закономерностей овладения способами передачи чужой речи.

5. На основе сопоставительного анализа экспериментально полученных речевых произведений исследовать процесс становления психолингвистических (когнитивных) механизмов порождения устных спонтанных дискурсов при овладении вторым языком.

6. Выявить особенности формирования жанрово-ролевой структуры дискурсивного мышления языковой личности в условиях учебного двуязычия.

7. Выявить особенности организации разноязычного ментального лексикона в процессе становления учебного двуязычия.

В качестве основного материала сопоставительного анализа служили речевые произведения студентов на разных этапах овладения вторым языком, записанные на диктофон в условиях непосредственного общения с автором и в ходе констатирующих экспериментов (всего в работе использовались данные речи более чем 120 информантов). В дополнение к анализу речи студентов обрабатывались результаты ассоциативных экспериментов также, главным образом, на основе диктофонных записей.

Сопоставительно-описательный метод служил основным методом изучения. В дополнение к нему использовались экспериментальные методики получения речевого материала, метод свободных ассоциаций, а также наблюдения за речью студентов в условиях учебного двуязычия.

Научная новизна защищаемых положений заключается в том, что многоаспектного изучения развития языковой личности в условиях учебного двуязычия в науке не проводилось. Изучение эволюции дискурсивной компетенции при овладении вторым языком на основе анализа становления структуры устного спонтанного дискурса осуществляется впервые. Предложена модель жанрово-ролевой структуры дискурсивного поведения в условиях учебного двуязычия. Организация разноязычного ментального лексикона впервые показана в динамике, в процессе формирования субординативного типа двуязычия и перехода к координированному типу.

Характерной особенностью языковой личности является её способность к речевому мышлению, т.е. способность к порождению и пониманию речи, а также хранению языкового знания во внутреннем (ментальном) лексиконе. Особенности порождения, смыслового восприятия речи, организации ментального лексикона будут подробнее освещены в последующих главах. Важно отметить, что в наших исследованиях мы исходим из положения, что текст в данном контексте понимается не как единица языковой системы, а как подлинно коммуникативная единица самого высокого порядка, являющаяся, по мнению Т.М. Дридзе, «образом и объектом мотивированной коммуникативно-познавательной деятельности» [Дридзе 1980: 46-47]. Только при таком функциональном рассмотрении текстового произведения его можно назвать дискурсом. По А.Е. Кибрику, дискурс «не существует сам для себя, но является не только основным, связующим звеном между коммуникантами в процессе их взаимодействия, но и объектом, сущностная природа которого в значительной степени предопределена его функцией» [Кибрик 1987: 40].

По мнению К.Ф. Седова, «речевые произведения представляют собой результат дискурсивной деятельности языковой личности. Они позволяют судить об индивидуальных особенностях коммуникативной компетенции их создателя, о скрытых (латентных) процессах его языкового сознания, составляющих своеобразие дискурсивного мышления… Структура дискурса выступает отражением (и выражением) особенностей языковой личности, и в том числе - её коммуникативной компетенции» [Седов 2004: 6].

Итак, центральным понятием настоящего исследования является дискурс. В современной науке существует множество толкований значения этого термина. Большинством отечественных и зарубежных ученых под словом дискурс понимают целостное речевое произведение в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций [Арутюнова 1988, 1999; Арутюнова, Падучева 1985; Борботько 1998; Дейк ван 1988; Иссерс 1999; Карасик 1998, 2002; Кибрик 1992; Красных 2003; Макаров 1998, 2003; Падучева 1996; Почепцов 1998; Новое в зарубежной ... 17. 1986; Новое в зарубежной ... 23. 1988; Седов 1999, 2004; Сиротинина 1994; и др.]. Приведём в качестве примера определение Н.Д. Арутюновой в «Лингвистическом энциклопедическом словаре»: «Дискурс (от франц. discours - речь) - связный текст в его совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психолингвистическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимоотношении людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс - это речь «погруженная в жизнь». Поэтому термин дискурс, в отличие от термина текст, не применяется к древним и др. текстам, связи которых с живой речью не восстанавливаются непосредственно» [Арутюнова 1990: 136-137].

По мнению К.Ф. Седова, наиболее удобной рабочей дефиницией дискурса может быть определение с позиций феноменологического подхода. Дискурс - объективно существующее вербально-знаковое построение, которое сопровождает процесс социально-значимого взаимодействия людей [Седов 2004]. Дискурс имеет интерактивную природу: он запечетляет в себе взаимодействие, диалог [Макаров 2003].

Одним из важнейших аспектов изучения дискурса является текстовый аспект. Термины дискурс и текст соотносятся как родовое и видовое понятия. Текст рассматривается как дискурс с точки зрения внутреннего (иманнентного) строения речевого произведения.

Наряду с понятием дискурс в современной психолингвистике широкое применение получили следующие терминологические обозначения: дискурсивная (текстовая) деятельность, дискурсивное поведение, дискурсивное мышление. Под дискурсивной деятельностью понимается разновидность речевой деятельности, направленной на осознанное и целенаправленное порождение целостных речевых произведений. Более широкое понятие дискурсивное поведение включает в себя, кроме осознанных и целенаправленных, речевые поступки помимовольные и не вполне контролируемые. Под дискурсивным мышлением мы будем понимать особый вид вербального мышления, обслуживающего процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов. Дискурсивная компетенция - составляющая коммуникативной компетенции, которая позволяет измерять уровень сформированности умений личности в осуществлении эффективной и результативной дискурсивной деятельности [Седов 2004: 9].

Мышление в психологии рассматривается как «знаковый дериват внешней предметной деятельности» [Тарасов, Уфимцева 1985а: 51]. Многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых показали, что в качестве знаковых опосредователей мышления могут выступать не только единицы языка [Горелов 1987; Жинкин 1982; Портнов 1988; Тарасов, Уфимцева 1985; Furth 1972; Paivio 1971; Waerden 1954; и др.]. Как подчеркивает Б.А. Серебренников, «все более накапливаются доказательства в пользу понимания мышления как своеобразного динамического процесса, который может осуществляться различным психическим материалом, происходить в любой «психической среде», во всякой «области психики» [Серебренников 1988: 189]. Л.С. Выготский указывал на то, что в своих базовых, первичных формах мышление носит невербальный характер. В сознании говорящего существует некое аморфное представление о будущем содержании высказывания до начала процесса вербализации… Единицы мысли и единицы речи не совпадают [Выготский 1982: 355]. Выготский считал, что мысль имеет свою грамматику, отличную от грамматики слов. Движение во внутренней речи от мысли к слову представлялось ему, как «превращение грамматики мысли в грамматику слов» [Там же: 311].

Детальную разработку и теоретическое обоснование вопрос о соотношении вербального и невербального мышления получил в исследованиях Н.И. Жинкина. Основу его концепции составляет гипотеза о существовании в сознании человека особого языка интеллекта - универсально-предметного кода (УПК), на котором, по мнению ученого, и осуществляются основные глубинные операции мышления. УПК - это язык, который, по словам Жинкина, «может быть охарактеризован некоторыми общими чертами. Во-первых, это код непроизносимый, в нем отсутствуют материальные признаки слов натурального языка. Здесь нет последовательности знаков, а есть изображения, которые могут образовать цепь или какую-то группировку, Этот код отличается от всех других тем, что обозначаемое других языков в этом новом коде является вместе с тем и знаком. <...> Такой предметный код представляет собой универсальный язык, с которого возможны переводы на все другие языки» [Жинкин 1964: 158-159].

Концепция Н.И. Жинкина была развита в трудах И.Н. Горелова [1974, 1980, 1987, 2003 и др.]. И.Н. Горелов доказал факт существования в сознании языковой личности особого невербального базиса речи. Этот базис соотносим с тем, что Н.И. Жинкин назвал универсально-предметным кодом. Отличие состоит в том, что, по мнению Горелова, язык интеллекта имеет не столько образный, сколько жестово-мимико-звуко-изобразительный характер. Знаковый материал этого кода есть не что иное, как нейрофизиологические следы репрезентативно-двигательных коммуникативных способов передачи информации (жестового, мимического, интонационно-звукового и т.д.). В процессе же формирования высказывания «вербальная часть сообщения накладывается на предварительно выраженную невербальную систему коммуникации» [Горелов 1980: 81]. Именно этот базис становится примарным знаковым материалом, опосредующим первичные формы мышления.

В современной психологии речи и психолингвистике признается существование не только невербального, но и вербального мышления, оперирующего языковыми знаками. Глубокое понимание природы вербального мышления демонстрируют работы Л.С. Выготского. В книге «Мышление и речь» он многократно повторяет высказывание: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» [Выготский 1982: 306]. Приведенная цитата по своему содержанию, казалось бы, противоречит положениям книги, приведенным нами выше. И в самом деле, если «внешняя речь есть превращение мысли в слова» [Там же: 317], то почему в речевой деятельности «мысль совершается в слове»? Противоречие легко снимается, если концептуальные положения теории Выготского дополнить выводами, полученными учеными «школы Жинкина». Согласно новейшим данным, мысль, запущенная посредством УПК, перекодируется на код вербальный. Здесь и происходит то, о чем так нарочито неточно и так образно писал Л.С. Выготский: мысль совершается, воплощается в слове. Но в слове мы наблюдаем второе рождение мысли, однажды уже рожденной в ином знаковом воплощении - в знаках УПК. В слове мысль перевоплощается. В ходе такого перевоплощения часто изменяется не только форма мысли, но и ее содержание, наполнение. Именно этот процесс перерождения мысли и должен быть назван вербальным мышлением. О его характере очень точно сказал другой классик отечественной психологии - С.Л. Рубинштейн: «<...> в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [Рубинштейн 1940: 350]. Приведенная цитата стала определением вербального мышления, принятым ныне в отечественной психолингвистике [Зимняя 1985].

Объектом исследования дискурсивного мышления являются, таким образом, процессы порождения, понимания и функционирования текстов. В качестве же основного предмета изучения здесь выступает структура дискурса. Известно, что устный и письменный тексты находятся как бы на разном расстоянии от их создателя. «Идея самовыражения речи «от себя» как от данного конкретного индивида, - отмечает Т.Г. Винокур, - безусловно является более непосредственным творческим импульсом в формировании устного высказывания любой функционально-речевой сферы, чем письменного <...>. Уместно заметить, что письменная речь, находясь на порядок дальше от личности, чем устная, т.е. предполагающая более формальный, технический и потому неэлементарный способ осуществления, неизбежно объективируется в большей степени, чем устная <...>. Отправитель любого устного речевого акта, вольно или невольно, берет на себя большую личную ответственность за коммуникативную неудачу, чем отправитель письменного речевого акта, в распоряжении которого находится весь арсенал общественного опыта, так или иначе осваиваемый пишущим в разной временной и логической последовательности» [Винокур 1993: 132-133].

В еще большей степени сказанное можно отнести к особой разновидности устного общения - к речи спонтанной. «У нормального человека, - пишет Е.С. Кубрякова, - навыки речи настолько автоматизированы, что переходных этапов между мыслью и речью может и не быть и что преобладающей формой в живой коммуникации является спонтанная речь, представляющая собой симультанное разворачивание рече-мысли. Его же мы нередко наблюдаем и при обдумывании чего-либо и «про себя», когда поток сознания не отделим от потока мыслей в речевой форме и когда активизация сознания равна активизации речевых механизмов, хотя последние и не подают речь «на выход», а создают достаточно оформленные и целостные высказывания во внутренней речи» [Человеческий фактор ... 1991: 76].

Как пишет К.Ф. Седов, «наблюдения за дискурсивной деятельностью в повседневном общении убеждает в том, что зачастую говорящему к началу формирования высказывания не ясны не только пути вербальной реализации замысла, но сам замысел и, даже, - мотив речи. Ход превращения мысли в слово предстает перед нами как драматический конфликт между личностными смыслами и значениями, которые навязывает говорящему национальный язык» [Седов 2004: 12]. «Для самого повседневного чувства и самой глубокой мысли, - прозорливо писал еще В. Гумбольдт, - язык оказывается недостаточным, и люди взирают на этот невидимый мир, как на далекую страну, куда ведет их только язык, никогда не доводя до цели. Всякая речь в высоком смысле слова есть борьба с мыслью, в которой чувствуется то сила, то бессилие» [Гумбольдт 1985: 378]. Приведем еще одну цитату из книги К.Ф. Седова «Дискурс и личность»: «В эту борьбу вмешиваются стандартные ходы развертывания типических дискурсов, сила ассоциативных связей между словами, между многократно повторяющимися в жизни социально-коммуникативными ситуациями и клишированными фразами. И через все эти устоявшиеся формально-смысловые отношения как через плотную паутину продирается первоначальная интенция. Исход этого сражения трудно предсказать. В идеале говорящий должен преодолеть упругую, сопротивляющуюся его воле, материю языка и подыскать формы, адекватные исходной мысли; чаще - мысль в ходе ее реализации в слове калечится, меняется до неузнаваемости; иногда же - дискурс, скользящий по потоку насыщенного раствора языковых ассоциаций, где речь ведет серия стереотипных моделей, просто маскирует банальность, скудость или даже отсутствие мысли» [Седов 2004: 13].

В современной психофизиологии система связей между языковыми элементами разных уровней, которая образуется в сознании человека в ходе его речевой биографии и влияет на процесс воплощения мысли в слове, получила название «вербальной сети». «Связи вербальной сети, - отмечают авторы коллективной монографии по психологии речи, - хотя и множественные, оказываются избирательными. Наиболее тесно связаны функциональные структуры, соответствующие словам, близким по значению и звучанию. Опосредствованным образом связаны, по сути, все части вербальной сети, однако структура эта сложна и неравномерна, в ней выделяются «сгущения», «разряжения», множественные пересечения» [Ушакова и др. 1989: 14]. И далее: «В результате развития связей между словесными сигналами создается новый уровень обобщения и отвлечения с помощью слова. Появляются слова, значения которых определяются не через отнесение к непосредственным впечатлениям, а через связь с другими словами» [Там же: 15].

Сети вербальных ассоциаций наброшены на достаточно жесткие подрамники: на систему жанрово-стилевых и статусно-ролевых стереотипов, сценариев речевого поведения, существующих в нашем сознании в виде фреймов [Минский 1979]. Повторяющиеся ситуации взаимодействия членов общества обслуживаются типическими формами речевой коммуникации, которые носят название жанров общения. Именно речевые жанры, как подчеркивает К.Ф. Седов, становятся тем буферным пространством нашего сознания, где в одновременном существовании сливаются представления об эталонах социально значимого взаимодействия людей и о нормах речевого оформления такого взаимодействия. Жанровые фреймы в процессе превращения мысли в слово принимают самое активное участие [Седов 2004: 14]. Как справедливо отмечает К.Ф. Седов, в различных коммуникативных ситуациях повседневного общения мы имеем дело с неодинаковыми способами формирования и формулирования мысли, т.е. с разными видами дискурсивного мышления. Несходство моделей порождения высказывания мотивировано прежде всего различиями в прагматических характеристиках той или иной интеракции, которые довольно гибко отражают фреймы жанрово-стилевого взаимодействия людей. Отсюда К.Ф. Седовым сделан важный для нас вывод: дискурсивное мышление имеет принципиально социолингвистический характер. Иными словами, многообразие форм разворачивания замысла в текст (текстовой деятельности) отражает многообразие социально значимых ситуаций коммуникативного взаимодействия людей. Тонкости в отличии способов дискурсивного мышления связаны и со стилевой принадлежностью речевого произведения, и с жанровым сценарием, по которому разворачивается ролевое взаимодействие в той или иной коммуникативной ситуации, и (что не менее важно) с индивидуальными социально-психологическими особенностями языковых личностей, вступающих в общение [Там же: 14].

Таким образом, исследование речевого и, в частности, дискурсивного мышления человека, предполагает изучение комплекса проблем: анализ внутренней структуры текста, изучению прагмалингвистических характеристик дискурса, выявление латентных механизмов дискурсивного мышления, а также рассмотрение социопсихолингвистических особенностей дискурсивного поведения личности.

2. Особенности порождения и смыслового восприятия дискурса

в процессе коммуникации

2.1 Психолингвистические особенности порождения дискурса

В исследовании вопросов, связанных с порождением речи, современная наука во многом опирается на труды отечественных психологов и, прежде всего, Л.В. Выготского и его многочисленных учеников и последователей [Выготский 1982; Лурия 1979, Леонтьев 1969; Рубинштейн 1940; Эльконин 1964]. Главный вопрос, на который пытаются ответить ученые, - что лежит между мыслью и словом? Движение от замысла к его вербальному воплощению, по мнению Л.В. Выготского, есть превращение личностного смысла в общепонятное значение. Однако этому предшествует важный этап: сама мысль зарождается не от другой мысли, а от различных потребностей человека, от той сферы, которая охватывает все наши влечения, побуждения, эмоции и т.п. Таким образом, за мыслью стоит мотив, первая инстанция в порождении речи. Он же становится последней инстанцией в обратном процессе - процессе восприятия и понимания высказывания, так как мы стремимся понять не речь, и даже не мысль, а то, ради чего высказывает наш собеседник ту или иную мысль, т.е. мотив речи [Выготский 1982].

Превращение мысли в слово происходит во внутренней речи. Она имеет особое строение и качественно отличается от речи внешней. Это не «говорение про себя», не «речь минус звук». По мнению Л.С. Выготского, внутренняя речь - это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации; это как бы набор рем будущего высказывания; это речь свернутая, сжатая, часто деграмматикализованная. Она выглядит как конспект будущего высказывания и протекает в считанные доли секунды. Именно во внутренней речи личностный смысл превращается в значение. Именно здесь появляются первые обозначения элементов замысла, которые разворачиваются впоследствии в связную, наполненную общепонятными словесными знаками, грамматически оформленную речь. Внутренняя речь - результат длительной эволюции речевого сознания.

Концепция Л.С. Выготского получила отражение и развитие в многочисленных работах отечественных психологов, психолингвистов и языковедов [Ахутина 1989; Брудный 1998; Горелов 1974, 1987, 2003; Горелов, Седов 2001; Жинкин 1958, 1972, 1982, 1998; Залевская 1990, 1999; Зимняя 1978, 1985; Исследование речевого мышления ... 1985; Кацнельсон 1972; Красиков 1990; Кубрякова 1986; Леонтьев 1965, 1969, 1969а, 1997; Лурия 1979; Новиков 1983; Норман 1994; Портнов 1988; Сахарный 1989, 1994; Соколов 1967; Сорокин, Тарасов, Шахнарович 1979; Супрун 1996; Тарасов, Уфимцева 1985; Ушакова 1989 и др.; Человеческий фактор в языке... 1991; и др.

Наиболее существенное дополнение к теории Л.С. Выготского было сделано Н.И. Жинкиным. Им была выдвинута концептуальная гипотеза о существовании в нашем сознании особого языка интеллекта - универсально-предметного кода (УПК), знаковый материал которого становится первичным способом оформления замысла будущего высказывания. «В общей форме», - указывал Жинкин, - УПК построен так, чтобы управлять речью говорящего и чтобы партнерам было понятно, что именно говорится, о каком предмете (вещи, явлении, событии), зачем и для кого это нужно и какой вывод может быть сделан из сказанного. Предметный код - это стык речи и интеллекта. Здесь совершается перевод мысли на язык человека» [Жинкин 1982: 54]. По мнению Н.И. Жинкина превращение мысли в слово представляет собой перекодирование личностного смысла из УПК в вербальное сообщение, наполненное языковыми значениями. «Мысль - писал ученый, - в ее содержательном составе всегда пробивается в язык, перестраивает его и побуждает к развитию. Это продолжается непрерывно, так как содержание мысли больше, чем шаблонно-узуальные возможности языка. Именно поэтому зарождение мысли осуществляется в предметно-изобразительном коде: представление так же, как и вещь, которую оно представляет, может стать предметом бесконечного числа высказываний. Это затрудняет речь, но побуждает к высказыванию» [Жинкин 1964: 159].

Большинство моделей порождения речи представляют собой систему этапов, стадий, прохождение которых приводит к разворачиванию мысли в дискурс. В нашей работе мы берем за основу модель, описанную известным отечественным психолингвистом И.А. Зимней, выделяющей три основных уровня перехода мысли в высказывание: мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий.

Первый уровень процесса формирования высказывания - мотивационно-побуждающий, по мнению И.А. Зимней, «представляет собой «сплав»» мотива и коммуникативного намерения. При этом мотив - это побуждающее начало данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [Зимняя 1985: 90-91]. На этом уровне смысловыражения «говорящий «знает» только о чем, а не что говорить, т.е. он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, определенную коммуникативным намерением, т.е. нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее» [Там же: 92].

Второй уровень речепорождения - формирующий - «это уровень собственно формирования мысли посредством языка. <…> Этот уровень ответственен за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания» [Там же: 93]. Он представлен двумя подуровнями - смыслообразующим и формулирующим. Смыслообразующая стадия формирующего уровня «образует и развертывает общий замысел говорящего, формируя смысловую канву высказывания». Он «связан именно с формированием смысла высказывания, или с тем, что называется семантической записью» [Там же]. Фаза смыслообразования, по мысли И.А. Зимней, соотнесена с программированием будущего высказывания, в начальной стадии которого появляется замысел будущего дискурса.

По мнению А.И. Новикова, «замысел - информационное образование, еще не закрепленное в определенных словах и рассчитанное на задуманное воздействие» [Новиков 1983: 107]. С замыслом сопоставимо понятие темы, которая представляет собой свернутое содержание, и «формируется на одном из этапов понимания текста. Хотя тема может и не совпадать с замыслом, тем не менее, в определенной степени она эксплицирует его. Будучи сверткой, тема всегда может быть развернута в полный связный текст, внутренняя форма которого по своей структуре должна быть близкой к внутренней форме исходного текста, несмотря на различие их внешних форм. Такая содержательная близость этих текстов является критерием правильности выделения темы, а значит и замысла автора» [Там же: 23].

На второй, формулирующей стадии формирующего уровня происходит лексическое, грамматическое и артикуляционное оформление высказывания. Обе эти фазы речепорождения - неразделимо связаны друг с другом. «Первая фаза может быть уподоблена устройству, программирующему грамматическое оформление свернутых опорных форм слов, а вторая является собственно грамматическим развертыванием высказывания (или грамматическим структурированием в узком смысле этого слова)» [Зимняя 1985: 96].

Третий - реализующий уровень речепорождения - «это уровень собственно артикуляции (произнесения) и интонирования» [Там же: 97].

Ниже приводится схема (рис.1), представляющая собой обобщающую модель речепроизводства известного лингвиста Е.С. Кубряковой [Человеческий фактор в языке... 1991: 80-81]. Данная модель также дает представление обо всех этапах речепорождающего процесса. Однако следует учесть, что в разных видах речи набор этих этапов будет неодинаковым. По нашему мнению, более других дискурсов представление о скрытых (латентных) операциях создания высказывания дают речевые произведения, образованные в условиях спонтанного общения, когда формирование замысла текста и его формулирование осуществляется практически одновременно.

2.2 Смысловое восприятие дискурса

Процесс смыслового восприятия дискурса требует в современной науке более детальных исследований. Известно, что понимание речи происходит одновременно по многим каналам. Это не просто поэтапная дешифровка смысла, в которой представленная выше модель порождения высказывания «работает» в обратной последовательности. Понимание речи - это не пассивное движение адресата от значения к замыслу и мотиву. Это сложный целостный психологический процесс, в котором большую роль играют предвосхищение (антиципация) и установка на понимание (или непонимание). С первых минут общения воспринимающий демонстрирует встречную мыслительную активность, направленную на антиципирующее моделирование смысла дискурса, иллокутивного содержания речи. Огромное значение здесь имеет весь комплекс предшествующих знаний об авторе речи, о тех отношениях, которые существовали между собеседниками до начала общения, о предмете разговора и т.д. [Жинкин 1982, 1998; Лурия 1979; Новиков 1983; Горелов, Седов 2001; и др.].

Параллельно с упреждающим моделированием замысла в сознании говорящего идет и работа с элементами текста, работа по декодированию его информативного содержания. Смысловое восприятия начинается с выделения в дискурсе слов - значимых единиц языка. Такая идентификация смыслонесущих элементов опирается на фонематический (фонологический) слух, позволяющий реципиенту выделять и атрибутировать звуки по их отношению к звуковым эталонам - фонемам. Дальнейшее постижение лексических значений опирается на ситуацию и речевой контекст. Наряду с лексикой в процессе понимания дискурса определенную роль играет и грамматика. Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная структура высказывания соответствует его глубинным структурам, т.е. наиболее общим логико-мыслительным схемам отражения действительности в речи [Седов 1999]. Понимание предложений облегчается в том случае, когда реципиент имеет дело с ядерными синтаксическими структурами. В том же случае, когда мы в ходе перцепции сталкиваемся с разного рода инверсиями - формальными или смысловыми - для адекватного понимания фразы требуется перекодирование высказывания: приведение его к исходному ядерному типу [Лурия 1979: 217-234; Горелов, Седов 2001].

Итак, в процессе понимания высказывания происходит дешифровка языковых знаков. Однако знания языка недостаточно для адекватного понимания смысла текста. Решающую роль здесь играет адекватная референция, соотнесение высказывания с реальностью, которая изображается в дискурсе. По мнению Н.И. Жинкина, «понимать надо не речь, а действительность» [Жинкин 1982: 92]. Успех коммуникации зависит не только от языковой компетенции собеседников, но и от их социального кругозора. Незнание фактов действительности, которая стоит за дискурсом, ведет к коммуникативным недоразумениям и неудачам.

Понимание реального дискурса в конечном итоге направлено на постижение коммуникативного намерения говорящего, иллокутивной силы текста. То есть, понимаем мы не речь, а человека, который свою речь обращает к нам. Эта задача осложняется наличием в реальном речевом произведении множества разнообразных интенций, предопределяемых массой противоречивых мотивов и коммуникативных намерений, иногда не вполне понятных самому говорящему. Наше обыденное общение наполнено самыми разнообразными оттенками неявно выраженного смысла: всевозможными намеками, иронией, подтекстом морально этического характера. Потому понимание речи требует интенсивной работы мозга адресата коммуникации [Седов 2004: 44].

Понимание речи осуществляется одновременно по разным каналам. С первого же слова обращенного к нам дискурса в нашем сознании происходит расшифровка языковых знаков, параллельно с этим наше сознание стремится предвосхитить интенцию собеседника, моделируя целостный замысел его речи. «Смысловое восприятие текста - это многогранный речемыслительный процесс, предполагающий сложные операции по свертыванию и развертыванию исходного замысла, по перекодированию чужой речи на код индивидуальных смыслов и т.д. Понимание целостного речевого произведения есть реконструкция смысла, перевод его на образно-схемный язык внутренней речи воспринимающего субъекта». [Седов 2004: 44].

Понимание целостного речевого произведения представляет собой процесс выявления ядерного смысла текста, скрытых интенций говорящего. В результате в сознании адресата возникает новый текст, который не тождественен исходному. [Мурзин, Штерн 1991: 28]. Более того, точное воспроизведение чужого высказывания - еще не факт его понимания. Об этом справедливо писал Н.И. Жинкин: “Если наш партнер воспроизведет буквально принятую последовательность предложений, мы не будем знать понял ли он сказанное. Механическое воспроизведение речи не является осмысленным” [Жинкин 1982: 79-80]. А.И. Новиков в своих исследованиях показал, что “понимание является опосредованным аналитико-синтетическим процессом, базирующемся на активной интеллектуальной переработке воспринимаемого текста. Эта переработка включает в себя членение текста на смысловые отрезки, выделение различного рода “контекстных объединителей”, таких как “смысловые вехи”, “опорные пункты”, “контекстные подлежащие”, а также объединение их в общий смысл” [Новиков 1983: 35-36].

Процессы порождения и понимания текста основываются на механизмах развертывания и свертывания. “В динамике текста, - пишет Л.Н. Мурзин - можно выделить, по крайней мере, два уровня - глубинный (семантический) и поверхностный (лексико-грамматический). На поверхностном уровне эта дискретность как бы размыта, текст становится перманентным, что способствует его целостному восприятию. Но не нужно думать, что на глубинном уровне мы имеем нерасчлененную структуру. В глубине текста обязательно присутствует и некоторая расчлененность, но иного рода. Мы членим объект, который является предметом нашего описания, выделяем те или иные его признаки и т.д. Поэтому глубинный уровень текста также структурен, состоит из некоторой цепочки компонентов как результата расчленения единого глобального объекта описания” [Мурзин, Штерн 1991: 30]. Глубинная структура текста представляет собой семантический концентрат, ядерный смысл, определяющий программу развертывания речевого произведения.

Понимание текста - это свертывание речевого произведения к исходной речевой схеме, образующейся во внутренней речи [Новиков 1983: 36]. Эксперименты отечественных психологов показали, что в ходе компрессии воспринимаемого дискурса происходит переработка полученной информации, при этом трансфомируется линейная структура дискурса. Так, в опытах П.И. Зинченко по пересказу текстов детьми разного школьного возраста было отмечено снижение у старшеклассников полноты и точности в произвольном и непроизвольном запоминании информации. Пересказы десятиклассников иногда носили схематический характер, приближаясь по своему объему к пересказам школьников более младших классов. Однако схематизм текстов старшеклассников определяется не ухудшением качества запоминания, а тем, что в своих дискурсах старшие подростки передавали исходную информацию в перекодированном, обработанном виде: они стремились воспроизводить не форму, а обобщенную модель основного содержания данного им текста [Зинченко 1961].

О перестройке воспринимаемой информации свидетельствуют и эксперименты А.А. Смирнова по непроизвольному запоминанию [Смирнов 1966]. В ходе запоминания происходит отступление от подлинника. При этом преобразования оригинала не затрагивают ядерный смысл текста, а представляют собой итог сложной аналитико-синтетической деятельности по выделению главного, существенного содержания. Материалы экспериментов позволяют утверждать, что преобразование информации в ходе ее запоминания есть “результат перевода субъектом воспринимаемого текста на свой внутренний язык, основными структурными единицами которого, по данным А.Н. Соколова [Соколов 1968], являются “семантические комплексы”... В результате внутренняя речь становится высшим синтезом значений отдельных слов, превращаясь в язык смысловых комплексов, выступающих в качестве внутреннего языка, на который переводится воспринимаемый текст” [Новиков 1983: 38-39].

Свертывание текста, трансформация и переработка его исходной структуры являются латентными механизмами, характеризующими дискурсивное мышление. В ходе переработки информации происходит перекодировка, перевод ее с языка словесного на язык универсально-предметного кода, благодаря чему постигается ядерный смысл высказывания. Как пишет А.И. Новиков, “понимание - это сложный мыслительный процесс, проходящий ряд этапов, в результате чего происходит активное преобразование словесной формы текста, представляющее собой многократное перекодирование. Областью кодовых переходов является внутренняя речь, где совершается переход от внешних кодов языка к внутреннему коду интеллекта, на основе которого формируется содержание текста как результат понимания” [Новиков 1993: 46].

Итак, исследование речевого мышления включает несколько аспектов. Во-первых, это анализ предпосылок актов речи, относящихся к установкам говорящих и их интенциям. Во-вторых, это рассмотрение последовательности этапов порождения речевого высказывания, от коммуникативного намерения до звукового или графического оформления сложившегося речевого высказывания. В-третьих, это изучение процесса смыслового восприятия речевой информации. Однако для более глубокого понимания процессов порождения и понимания речи необходимым является исследование ментального лексикона языковой личности. Этот аспект связан с не менее сложными вопросами о том, в каком виде существуют для человека знания языка с его грамматикой и словарем, с его единицами и категориями, как эти последние «записаны» в мозгу говорящего и как они «извлекаются» им в процессе речи.

3. Принципы организации ментального лексикона

языковой личности

3.1 Общие представления о структуре языкового знания

Уже Ф. де Соссюр говорил о том, что язык образуется в голове человека суммой всех словесных образов, общих для коллектива говорящих, и подчеркивал, что такая совокупность - «это клад, практикой речи отлагаемый во всех, кто принадлежит к одному общественному коллективу, это грамматическая система, виртуально существующая у каждого в мозгу» [Соссюр 1977: 52].

Известно, что система внутриречевых структур и речепорождающий механизм в том числе формируются на основе воспринимаемой извне речи. Как отметил В. Кинтш, в психологическом плане язык можно определить как лингвистическую память, заключающую в себе для каждого отдельного человека результаты его индивидуального коммуникативного опыта [Kintsch 1974, 1977]. В отечественной психологии представлена сходная точка зрения. Материализация языка представляет собой сложнейшую систему функциональных нервных образований, организованных по иерархическому принципу. Нижний уровень данной системы составляют так называемые «базовые» элементы, под которыми понимаются функциональные образования, фиксирующие воздействия слова [Ушакова, Павлова, Зачесова, 1985, 50 - 51]. Как отмечает Кубрякова, фиксация воздействий не только слова, но и всех других элементов языка ложится в основу того, что мы называем знанием языка и что более точно следовало бы именовать языковой (а не словесной) памятью, или же - в более специальном смысле - внутренним лексиконом [Человеческий фактор… 1991: 87-88].

Современная концепция внутреннего лексикона основывается на том, что ключ к большинству поставленных временем проблем о типах знания в голове человека, о структуре этого знания и его организации - в понимании и описании феномена памяти, в формулировке гипотез о ее устройстве и оперативных возможностях. Предполагается, что наши нервные клетки фиксируют нечто вроде голографического изображения объектов и событий и что повторяющиеся явления вовлекают нейронные массы большего объема, т.е. хранятся более устойчивым образом. Природа такой фиксации до сих пор не ясна, поэтому принято говорить о следах, или энграммах, наших впечатлений. След объекта в нашей памяти - намек на него, представление, иногда более смутное, иногда более ясное, иногда только штрих в памяти, иногда - целостный гештальт, некая картинка [Человеческий фактор… 1991: 88].