Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

ФГБОУ ВПО «Национальный государственный Университет физической культуры, спорта и здоровья имени П. Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург»

Кафедра теории и методики физической культуры

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Теория и методика физической культуры»

тема: «Формирование мотивация к занятиям физическими упражнениями у детей разных возрастных групп»

Выполнила:

Студентка II курса

207 группы

факультета ЛОВС

Кудряшова Анна Геннадьевна

Санкт-Петербург, 2019



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ МОТИВ И МОТИВАЦИЯ

1.1. Понятие мотивации

1.2. Мотив

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП

2.1 Возрастные особенности

2.2 Физиологические особенности

2.3 Психологические особенности

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ

3.1 Мотивация к занятиям

3.2 Методы изучения мотивации

ВЫВОДЫ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

физическое упражнение мотивация школьник



ВВЕДЕНИЕ

Важной проблемой благосостояния общества является низкий уровень мотивации к занятиям физическими упражнениями детей школьного возраста и несформированность потребности в них. Большинство детей ведет малоподвижный образ жизни, сталкивается с рядом трудностей, связанных с увеличением учебной нагрузки, с проблемой распределения своего свободного времени, проблемами в социальном и межличностном общении, плохой организацией физкультурной и спортивной работы в школах, как общеобразовательных, так и спортивных. Потребность детей в самостоятельных занятиях физическими упражнениями также в большинстве случаях не сформирована. Это ведет к снижению мотивации к занятиям физическими упражнениями. Также понижается уровень индивидуального здоровья, а, следовательно и здоровья населения в целом.

Регулярные занятия физическими упражнениями помогают избежать многих проблем со здоровьем, более того, они способствуют его поддержанию и укреплению. Содействуют повышению организованности и собранности человека, привлекают его к самодисциплине, заставляют задуматься о режиме своего дня, улучшают настроение, придает бодрость и жизнерадостность. Огромную роль играет регулярность занятий физическими упражнениями на протяжении всей жизни, так как несоблюдение этого правила не приведет к положительному эффекту.

Основной составляющей повышения физической активности населения является учебная дисциплина «Физическая культура», которая включена в блок обязательных гуманитарных дисциплин Государственным образовательным стандартом. Основой образования по физической культуре является двигательная (физкультурная) деятельность, которая непосредственно связана с совершенствованием физической природы человека. Общей целью образования в области физической культуры является формирование у учащихся устойчивых мотивов и потребностей в бережном отношении к своему здоровью, целостном развитии физических и психических качеств.

Актуальность. Дети школьного возраста являются нашим будущим. Для дальнейшей благополучной жизни нашего населения, необходимо здоровое поколение с установкой на здоровый образ жизни, поддержание и улучшения своего физического и духовного здоровья и здоровья своей семьи, соответствующими жизненными ценностями и убеждениями. Учитывая физиологические и психологические особенности детей школьного возраста, анализ их отношения к физическим упражнениям, необходимо выявление мотивов, вызывающих интерес для занятий физическими упражнениями, а также обобщение эффективных средств формирования мотивации к занятиям и способов ее повышения, максимально соответствующих интересам детей школьного возраста.

Объект: формирование физической культуры личности детей младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Предмет: процесс формирования мотивации к занятиям физическими упражнениями у детей младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Цель работы: выявить и проанализировать наиболее значимые мотивы к занятиям физическими упражнениями у детей младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Методы исследования: анализ и обобщение литературных источников.

Задачи курсовой работы:

1.Провести анализ научно-методической литературы по изучаемой теме;

2.Выявить физиологические и психические особенности детей младшего, среднего и старшего школьного возраста;

3.Выявить на основе литературных источников мотивы, вызывающие интерес к занятиям физическими упражнениями у детей старшего школьного возраста.



ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ МОТИВ И МОТИВАЦИЯ

1.1 Понятие мотивации

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

В книге Ильина Е.П.(2006) рассмотрены следующие варианты понимания мотивации. В одном случае -- как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа, 1992), в другом случае -- как совокупность мотивов (К. К. Платонов, 1986), в третьем -- как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед-Эминов, 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян, 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас, 1990).

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В. Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними -- знаниями, умениями, способностями, характером)и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том, и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива.

Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает побудительность -- ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р. А. Пилоян (1984) пишет, что мотивация и мотив -- взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация -- к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования.

В. Г. Леонтьев (1992) выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае имеется отождествление мотива с мотивацией. В. Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться.

Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как основания поступка).

1.2 Мотив

Путь к эффективному управлению человеком лежит через понимание его мотивации. Только зная то, что движет человеком, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления человеком.

Мотив - это то, что вызывает определенные действия человека. Мотив находится «внутри» человека, имеет «персональный» характер, зависит от множества внешних и внутренних по отношению к человеку факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов (Виханский О.С., Наумов А.И., 1996).

Под мотивами, как утверждают Зуев В.Н., Сулейманов И.И. (1997) и Зигерт В., Ланг Л. (1990) мы понимаем активные движущие силы, определяющие поведение живых существ. Это может быть упорная работа, с воодушевлением и энтузиазмом, а может быть уклонение от нее. Поведение может иметь любые другие формы проявления. Всегда следует искать мотивы поведения (Ильин Е.П., 2006).

Поведение человека обычно определяется не одним мотивом, а их совокупностью, в которой мотивы могут находиться в определенном соотношении друг с другом по степени их воздействия на поведение человека. Поэтому мотивационная структура человека может рассматриваться как основа осуществления им определенных действий.

Мотивирование -это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем побуждения в нем определенных мотивов. Мотивирование составляет основу управления человеком. Эффективность управления в очень большой степени зависит от того, насколько успешно осуществляется процесс мотивирования.

В настоящее время выделяют два типа мотивирования.

Первый тип мотивирования состоит в том, что путем внешних воздействий у человека возникают определенные мотивы, которые побуждают человека к осуществлению определенных действий, что приводит к желаемому для мотивирующего субъекта результату. При таком типе мотивирования надо хорошо знать, какие мотивы могут побуждать человека к желательным действиям, и то, как вызвать эти мотивы. Задача второго типа процесса мотивирования - формирование определенной мотивационной структуры человека. В этом случае основное внимание обращается на то, чтобы развивать и усилить желательные для субъекта мотивирования мотивы человека и, наоборот, ослабить те мотивы, которые мешают эффективному управлению человеком. Этот тип мотивирования требует гораздо больших усилий, знаний и способностей для его осуществления, но и его результаты в целом существенно превосходят результаты первого типа мотивирования (Виханский О.С., Наумов А.И., 1996).

Первый и второй тип мотивирования не следует противопоставлять, так как в современной практике управления эффективно управляемые стремятся их сочетать.

Ученые уже давно доказали, что каждому человеку свойственна определенная мотивационная структура, которая в конкретной ситуации приводит к вполне определенным действиям. То, что свойственно отдельным людям, применимо и для мотивации групп.



ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП

2.1 Возрастные особенности

Школьный возраст, начинаясь с 6-7 лет, продолжается (при 10-11 -летнем обучении и с переходом к 12-летнему обучению) до 17-19 лет. Средний школьный возраст (от 10 до 13-14 лет) и старший школьный возраст (до 17-19 лет) резко различаются по морфофункциональным и психофизиологическим характеристикам. Эти этапы школьного обучения охватывают частично второе детство (10-12 лет), подростковый возраст (девочки от 12 до 15 лет и мальчики от 13 до 16 лет) и частично юношеский возраст (девушки от 16до 17-19лет и юноши от 17 до 19 лет).

В связи с существенными на этом этапе онтогенеза перестройками организма, связанными с половым созреванием, особо выделяют так называемый переходный период или пубертат. В нем различают следующие этапы:

* препубертатный период (10-12 лет);

* собственно пубертатный период, протекающий в 2 фазы: 1 -я фаза -- девочки 11-13 лет и мальчики 13-15 лет, 2-я фаза -- девочки 13-15 лет и мальчики 15-17 лет;

* постпубертатный период (юношеский возраст). Длительность переходного периода контролируется генетически и имеет значительный индивидуальный разброс. У одних детей он может занимать около года, а у других -- до нескольких (3-5-и) лет.

Согласно периодизации Д.Б. Эльконина (1960) старший школьный возраст соотносится с периодом старшего подростничества (14-15 - 17-18 лет) в эпохе подростничество. Это объясняется тем, что, по мнению Д.Б. Эльконина, новообразования, возникающие в психике ребенка от 10-11 до17-18 лет могут быть отнесены к одной эпохе, характеризующейся единым типом взаимоотношений ребенка с взрослым.

И.С. Кон (1989) считает, что переход от детства к взрослости следует подразделять на два этапа: подростковый возраст (отрочество) - от 10-11 до 14-15 лет и юность (раннюю от 14-15 лет до 17-18, и позднюю - 17-18 до 23). По мнению И.С. Кона, каждый из этих этапов имеет свои специфические новообразования в психике.

Старшеклассник, вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование - личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности (Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И, 2000).

2.2 Физиологические особенности

Младший школьный возраст. Пропорции тела ребенка в первые годы жизни существенно отличаются от взрослых сравнительно большей длиной головы и более короткими конечностями.

В костях и скелетных мышцах у детей много органических веществ и воды, но мало минеральных веществ. Гибкие кости могут легко изгибаться при неправильных позах и неравномерных нагрузках. Легкая растяжимость мышечно-связочного аппарата обеспечивает ребенку хорошо выраженную гибкость, но не может создать прочного «мышечного корсета» для сохранения нормального расположения костей. В результате возможны деформации скелета, развитие асимметричности тела и конечностей, возникновение плоскостопия.

Мышечные волокна ребенка тонкие и слабые, они гораздо менее возбудимы, чему взрослых. Происходит перестройка иннервационного аппарата мышц.

Мышечная масса детей невелика. Она составляет у новорожденных всего 20% от веса тела, у детей 2-3 лет -- 23%, в 7-8 лет -- 27%, у 15-летних подростков -- 32%, в то время как у взрослых нетренированных людей -- около 44%, у спортсменов -- порядка 50%.

В первые годы жизни (до 9-10 лет) ребенка тонус мышц-сгибателей превышает тонус разгибателей.

Мышцы конечностей (особенно мелкие мышцы кисти) относительно слабее, чем мышцы туловища. Сила мышц мальчиков в дошкольном и младшем школьном возрасте равна силе мышц девочек.

Особенности адаптации детей младшего школьного возраста к физическим нагрузкам связаны с уровнем морфо-функционального созревания их организма.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста нервные центры характеризуются высокой возбудимостью, относительно слабым развитием процессов торможения (особенно условнорефлекторного внутреннего торможения). Дети отличаются быстрой утомляемостью, недостаточным развитием произвольного внимания и сильно выраженными ориентировочными реакциями.

В возрасте 7-9лет деятельность зрительно-двигательной системы начинает полностью контролироваться хорошо выраженными проприоцептивными обратными связями, которые приобретают значение ведущего механизма управления движениями. Механизм кольцевого рефлекторного регулирования достигает своего совершенства.

В 7-8 лет при беге хорошо выражена безопорная фаза. Это заметно повышает скорость бега. В возрасте 5-6 лет средняя скорость бега у мальчиков составляет 4.07 м/с, в 7-8 лет -- 4.83 м/с, в 9-10 лет -- 5.09 м/с,

К 9-летнему возрасту у детей завершается формирование представления о схеме пространства, что отражает очередной этап созревания заднего третичного поля коры. Ребенок хорошо ориентируется в пространстве, обладает достаточным глазомером.

В возрасте 10-11 лет механизм центральных команд (программного управления) уже полностью включен в моторную деятельность ребенка. Это означает, что дети этого возраста используют все механизмы управления произвольными движениями, присущие взрослому человеку. (Солодков А. С., Сологуб Е. Б. 2001.)

Средний школьный возраст. В среднем и старшем школьном возрасте значительное развитие отмечается во всех высших структурах ЦНС. К периоду половой зрелости вес головного мозга по сравнению с новорожденным увеличивается в 3.5 раза у юношей и в 3 раза у девушек.

До 13-15 лет продолжается развитие промежуточного мозга. Происходит рост объема нервных волокон таламуса, дифференцированиеядер гипоталамуса. К 15-летнем возрасту взрослых размеров достигает мозжечок.

Период с 9 до 12 лет характеризуется резким увеличением взаимосвязей между различным корковыми центрами, главным образом за счет роста отростков нейронов в горизонтальном направлении.

Плавное улучшение мозговых процессов у подростков нарушается номере вступления их в период полового созревания --у девочек в 11-13 лет, у мальчиков в 13-15лет. Этот период характеризуется ослаблением тормозных влияний коры на нижележащие структуры и «буйством» подкорки, вызывающим сильное возбуждениепо всей коре и усиление эмоциональных реакций у подростков.

Зрительная сенсорная система уже в 10-12-летнем возрасте достигает функциональной зрелости. У подростка заметно повышается острота зрения, расширяется поле зрения, улучшается бинокулярное зрение, совершенствуется различение цветовых оттенков.

Завершается формирование зубного аппарата. Вырастают клыки (10-12 лет) и малые коренные зубы (10-12 лет), затем вторые (12-14 лет) и третьи коренные зубы -- «зубы мудрости» (17-25 лет).

Массателадо 14 лет изменяется медленно. С 14-15 лет начинается ее бурное увеличение, которое сопровождается быстрым приростом массы сердца. Вес мышечной массы достигает к 15 годам 32% массы тела, а к 17-18 годам -- взрослого уровня (44%).

Уровень физического развития организма и качествдвигательной деятельности зависит от стадии полового созревания.

В юношеском возрасте в результате созревания опорно-двигательного аппарата и завершения развития физических качеств достигается высокое совершенство движений.

Количество крови в организме в процентах к массе тела уменьшается от периода новорожденности к возрасту 10-16 лет в 2 раза, но еще превышает конечные значения.

На протяжении среднего и старшего школьного возраста увеличивается количество эритроцитов и гемоглобина, снижается количество лейкоцитов.

Растут масса и объем сердца. Масса сердца по сравнению с новорожденным увеличивается к 10 годам в 6 раз, а к 16 годам -- в 11 раз. За исключением периода 12-13 лет, масса сердца у мальчиков превышает аналогичные показатели у девочек.

Система дыхания совершенствуется с возрастом. Увеличивается длительность дыхательного цикла и скорость вдоха, продолжительнее становится выдох.

К 16-17 годам развитие дыхательных функций в основном завершается. (Солодков А. С., Сологуб Е. Б. 2001.)

Старший школьный возраст. Согласно Чикурову А.И. (2008)старший школьный возраст характеризуется продолжением процесса роста и развития, что выражается в относительно спокойном и равномерном его протекании в отдельных органах и системах. Одновременно завершается половое созревание. В этой связи четко проявляются половые и индивидуальные различия как в строении, так и в функциях организма. В этом возрасте замедляются рост тела в длину и увеличение его размеров в ширину, а также прирост в массе. Различия между юношами и девушками в размерах и формах тела достигают максимума. Юноши перегоняют девушек в росте и массе тела. Юноши (в среднем) выше девушек на 10-12 см и тяжелее на 5- 8 кг. Масса их мышц по отношению к массе всего тела больше на 13%, а масса подкожной жировой ткани меньше на 10\%, чем у девушек. Туловище юношей немного короче, а руки и ноги длиннее, чем у девушек.

У старших школьников почти заканчивается процесс окостенения большей части скелета. Рост трубчатых костей в ширину усиливается, а в длину замедляется. Интенсивно развивается грудная клетка, особенно у юношей. Скелет способен выдерживать значительные нагрузки. Развитие костного аппарата сопровождается формированием мышц, сухожилий, связок. Мышцы развиваются равномерно и быстро, в связи с чем увеличивается мышечная масса и растет сила. В этом возрасте отмечается асимметрия в увеличении силы мышц правой и левой половины тела. Это предполагает целенаправленное воздействие (с большим уклоном на левую сторону) с целью симметричного развития мышц правой и левой сторон туловища. В этом возрасте появляются благоприятные возможности для воспитания силы и выносливости мышц.

У девушек в отличие от юношей наблюдается значительно меньший прирост мышечной массы, заметно отстает в развитии плечевой пояс, но зато интенсивно развиваются тазовый пояс и мышцы тазового дна. Грудная клетка, сердце, легкие, жизненная емкость легких, сила дыхательных мышц, максимальная легочная вентиляция и объем потребления кислорода также менее развиты, чем у юношей. В силу этого функциональные возможности органов кровообращения и дыхания у них оказываются гораздо ниже.

Сердце юношей на 10-15\% больше по объему и массе, чем у девушек; пульс реже на 6-8 уд./мин, сердечные сокращения сильнее, что обусловливает больший выброс крови в сосуды и более высокое кровяное давление. Девушки дышат чаще и не так глубоко, как юноши; жизненная емкость их легких примерно на 100 см3 меньше. (Солодков А. С., Сологуб Е. Б. 2001.)

2.3 Психологические особенности

Юношеский возраст, который тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет,--прежде всего стадия духовного развития, хотя оно и связано с комплексом психофизиологических процессов. Главная проблема 14--17летних -- кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17--21-летних на первый план выступает «кризис оторванности», чувство одиночества и т. д. О переходном возрасте обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т. п.

Некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах.

Группа болгарских психологов (Г. Д. Пирьов и др.), изучая возрастные срезы детей от 5 до 17 лет, нашла, что наиболее возбудимый тип нервной деятельности чаще всего встречается среди 5-летних. С возрастом процент возбудимых падает, а уравновешенных растет. В пубертатном возрасте (11 -- 13 лет у девочек и 13--15 лет у мальчиков) доля возбудимых опять увеличивается, а после его окончания снова уменьшается.

От 12 к 17 годам заметно улучшаются показатели по таким факторам, как общительность, легкость в обращении с людьми, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), тогда как общая возбудимость, наоборот, снижается. У мальчиков, кроме того, снижаются показатели по фактору, соединяющему в себе чувствительность, мягкость характера, чувство зависимости и потребность в опеке, уменьшается неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т. е. развитие идет в сторону большей уравновешенности (Кон И.С. 1989.) 

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее «в качестве общих особенностей этого возраста отмечается изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. К ним относятся особая подростковая сензитивность -- чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и, наряду с этим, излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность в отношении окружающих. Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость -- с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими -- с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами -- с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование -- с сухим мудрствованием» (Лычко Л. Е.1979.).

В 14-18 лет у школьников заканчивается формирование познавательной сферы. Наибольшие изменения происходят в мыслительной деятельности. У детей старшего школьного возраста повышается способность понимать структуру движений, точно воспроизводить и диффренцировать отдельные (силовые, временные и пространственные) движения, осуществлять двигательные действия в целом.

Старшеклассники могут проявлять достаточно высокую волевую активность, например настойчивость в достижении поставленной цели, способность к терпению на фоне усталости и утомления. Однако у девушек снижается смелость, что создает определенные трудности в физическом воспитании (В. С. Кузнецов, Ж.К. Холодов, 2003).

Старший подростковый возраст является особенно чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Основным новообразованием в старшем подростковом возрасте традиционно считается жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и, в то же время, устремленность в будущее.

Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них становится важным:

Умение познакомится с понравившимся человеком;

Свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы;

Ощущать, что при этом он не теряет индивидуальность, а может высказывать свои мысли и выражать чувства;

Подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим;

Подростку важно, чтобы его форма поведения не была детской;

«Героем» подростка является активный, целеустремленный, успешный человек;

Подросток склонен к мечтанию и фантазированию;

Группе подростков свойственно возникновение кодексов;

Подросткам свойственно обсуждение поведения взрослых, причем не в лицеприятной форме.

Главное новообразование юношеского возраста - открытие «Я», развитие рефлексии (отражение себя в своем образе «Я»), осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни, что направляет «Я» на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается различными проявлениями, как негативными, так и позитивными. Для подросткового периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства. Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность. (Кон И. С. 1989.)

Преодоление трудностей начинается при столкновении подростка с опасностями, угрозами или требованиями, которое проходит в три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения.

Самосознание подростка как новообразование возраста способствует более глубокому пониманию других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития.

Формирование самосознания тесно связано с развитием представлений о времени. У подростка формируется представление о прошлом и будущем, что приводит к открытию конечности существования, вызывая тревогу и страх. Однако в последствии ощущение личностной идентичности предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени, снижает тревогу перед различного рода неопределенностью. Идентичность, таким образом, основывается на осознании временной протяженности: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее, осуществляя значимые выборы среди возможных путей развития личности.

В старшем школьном возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием. Стремление старшего подростка сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтные реакции на внешние замечания. Подростки склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно.

Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей.

Физические изменения, таким образом, оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости.

Общение подростков является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения. Ведущий для подростковой стадии тип деятельности предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми (и следовательно, поддающимися регуляции и контролю) и иметь за собой вполне осязаемую значимую объективную цель.

Старший подростковый возраст характеризуется также выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения. Бурные эмоциональные вспышки в старшем подростковом возрасте нередко сменяются подчеркнутым внешним спокойствием, ироническим отношением к окружающим. Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний (вплоть до суицидального поведения). Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безаппеляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении - желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью.

В этот период формируется осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально - смысловой оценке своих субъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качестве обоснования целесообразности действий и поступков. Сложность взаимоотношений подростка и взрослого заключается еще и в том, что, с одной стороны, подросток стремится к самостоятельности, а с другой - сталкиваясь с новыми жизненными трудностями, испытывает тревогу и опасения, ждет от взрослого помощи и поддержки. (Кон И. С. 1989.)



ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ

3.1 Мотивация к занятиям

Мотивация учебно-физкультурной деятельности вытекает из различных потребностей, которые А. Ц. Пуни (1999) разделил на три группы: потребность в движении, потребность выполнения обязанностей учащегося и потребность в спортивной деятельности.

Процесс формирования интереса к занятиям физической культурой - это достаточно сложный процесс, который включает и первые понятия о физической культуре, и овладение доступными упражнениями общеразвивающего характера, базирующиеся на знаниях анатомии, физиологии, гигиены, психологии. Следовательно, функцией физической культуры в школе является не только повышение уровня физической подготовленности учащихся, но и образовательная направленность учебного процесса.

Важным элементом занятий физической культурой является мотивация. Мотивация - это основной этап на пути формирования у человека мотивов, которые могут придать деятельности смысл, а сам ее факт сделать важной целью. Так как стержнем любой деятельности является мотивационный компонент, то модернизация урока физической культуры, конечно же, должна базироваться на применении современных технологий в учебном процессе.

Таким образом, одним из путей решения данной проблемы является формирование мотивационно-ценностного отношения школьников к физической культуре, что позволяет исключить односторонность спортивного подхода в воспитании школьников, возродить массовую физическую культуру, укрепить здоровье, сформировать нравственное поведение и ценностные ориентации, облегчающие активное участие школьников в общественной жизни.(Бахарева Е.В., Иванова Л.В., Коваленко Е. А. Журнал: «Евразийский Научный Журнал №7 2015» (июль 2015))

Ильин Е.П. (2006) отмечает, что потребность в движении является базовой, врожденной потребностью человека и животных. У разных индивидов эта потребность выражена по-разному, что зависит как от генетических, так и социальных факторов.

Так, суточная активность студентов (объем локомоций) может отличаться в два-три раза в связи с генетически предопределенной потребностью в активности вообще и в движениях в частности. Большая потребность в двигательной активности имеется у лиц с сильной нервной системой и преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу. Такие лица более активны на занятиях по физкультуре и во время тренировок. Поэтому у них наблюдается лучшая успеваемость по овладению двигательными навыками и развитию двигательных качеств, а педагоги отмечают большую их работоспособность. Однако большая активность одного ученика по сравнению с другими еще не означает, что он сознательнее подходит к своим обязанностям, что он более ответствен, просто ему требуется больший объем движений, чтобы удовлетворить потребность в двигательной активности. Для учащихся с низкой двигательной активностью требуется дополнительная внешняя стимуляция: постоянное внимание со стороны учителя и товарищей, подбадривание, включение в совместную работу с высокоактивными учениками.

Абсолютное большинство школьников заявляют, что их интересует физическая культура. Даже в старших классах число таких учащихся достигает 80-90%. Большинство старшеклассников систематически смотрят телепередачи на спортивные темы, многие регулярно посещают спортивные соревнования. Однако интерес этот пассивный, так как большинство этих школьников сами физкультурой не занимаются. Таким образом, «знаемый» мотив, сформировавшийся под влиянием родителей и средств массовой информации, не стал убеждением, не превратился в действенный мотив.

Среди занимающихся физкультурой в той или иной форме основными мотивами, по данным многих исследований, являются: укрепление здоровья, получение удовольствия от занятий (приятное времяпрепровождение), общение, желание родителей.

Поданным И. Г. Келишева (1978), в начальных классах интерес к занятиям физкультурой у школьников, как правило, недифференцированный: им нравится все; чем старше они, тем чаще начинает проявляться интерес к какому-то одному разделу учебной программы (в старших классах -- к легкой атлетике, лыжному спорту, спортивным играм). Постепенно интересы школьников начинают вступать в противоречие с учебной программой, согласно которой они должны заниматься и тем, что им не всегда нравится. Это является одной из причин охлаждения многих школьников средних и особенно старших классов к занятиям физкультурой в школе. По данным Е. Г. Еделевой (1989), только 50% юношей и 40% девушек старших классов положительно относятся к урокам физкультуры. Причинами отрицательного отношения к этим урокам являются: неинтересное их содержание и проведение, недостаточная физическая подготовка, потеря уверенности в себе. У большинства учащихся старших классов цели посещения уроков физкультуры не имеют ничего общего с задачами физического воспитания. Часть из них приходит, чтобы пообщаться с товарищами, часть -- чтобы не иметь неприятностей из-за пропусков уроков или низких отметок поэтому предмету, часть -- просто подвигаться. И только около 40% школьников занимаются на уроках физкультуры целенаправленно, желая получить хорошее физическое развитие. При этом мальчики понимают его как развитие двигательных качеств, а девочки -- как улучшение своего эстетического вида: фигуры, походки и т. П. Недостаточный интерес девочек к физкультуре обусловлен, в частности, тем, что направленность и требования этих занятий в большей степени соответствуют Ценностным ориентациям мальчиков. Этот вывод подтверждают в какой-то степени и данные Е.Г.Сайкиной (1998), изучавшей мотивы посещения уроков физкультуры Девушками старших классов. Доминирующим (у 87% школьниц) является формирование красивой фигуры и походки. Мотив «красиво двигаться и танцевать» имеется у 76% школьниц, повысить уровень двигательных способностей -- у 61%, на - учиться играть в волейбол, баскетбол и прочие игры, а также укрепить здоровье -- У 31 % школьниц (Ильин Е.П., 2006).

Гогунов Е.Н. и Мартьянов Б.И. (2000) приводят следующую классификацию мотивов:

· потребность в чувстве удовлетворения от проявления мышечной активности;

· потребность в эстетическом наслаждении собственной красотой, силой, выносливостью, быстротой, гибкостью, ловкостью;

· стремление проявить себя в трудных, даже экстремальных ситуациях;

· стремление добиться рекордных результатов, доказать свое спортивное мастерство и добиться победы;

· потребность в самовыражении, самоутверждении, стремление к общественному признанию, славе.

· опосредованные мотивы спортивной деятельности

· стремление стать сильным, здоровым;

· стремление через спортивную деятельность подготовить себя к практической жизни;

· чувство долга;

· потребность в занятиях спортом через осознание социальной важности спортивной деятельности.

У части учащихся мотив долженствования в отношении посещения уроков физкультуры отсутствует, они стараются пропускать их, а многие идут в спортивные секции, сами выбирая вид занятий.

Психологическими (субъективными) причинами пропусков занятий по физкультуре являются:

· отсутствие интереса к урокам физкультуры в связи с тем, что на них не удовлетворяются потребности и склонности учащихся;

· натянутые или откровенно неприязненные отношения с учителем физкультуры;

· стеснительность учащихся, обусловленная слабым физическим развитием и непосильностью даваемых заданий (что может вызывать насмешки товарищей).

Гогунов Е.Н. Мартьянов Б.И.(2000) представили мотивы школьника, относящиеся к урокам физической культуры, в виде некоторой последовательности, основанной на выделении главных причин его учебной деятельности, поскольку реализация любой деятельности, в том числе и учебной, соотносится с предварительным появлением потребностей, целей.

Мотивы занятий физической культурой условно делятся на общие и конкретные. К общим следует отнести желание школьника заниматься физическими упражнениями вообще, в данном случае ученику безразлично, чем заниматься конкретно. К конкретным мотивам можно отнести желание выполнять какие-либо определенные упражнения, предпочтение школьника заниматься каким-то видом спорта. Так, почти все младшие школьники отдают предпочтение играм. Интересы подростков уже более дифференцированы: одним нравится гимнастика, другим - легкая атлетика и т.п.

Мотивы посещения уроков физической культуры могут иметь различную основу (причинную обусловленность). Те школьники, которые довольны уроками, посещают их ради своего физического развития и укрепления здоровья.

Учащиеся, не удовлетворенные уроками, вынуждены ходить на них ради отметки, чтобы избежать возможных неприятностей из-за прогулов.

Мотивы, связанные с процессом деятельности, - это удовлетворение потребности в двигательной активности и удовольствие, вызываемое получением острых впечатлений от соперничества (азарт, эмоции радости от победы и т.д.).

Мотивы, связанные с результатом деятельности, вызваны удовлетворением потребностей личности в самосовершенствовании, самовыражении и самоутверждении и ее социальных нужд.

Формирование мотивов связано с воздействием определенных внешних и внутренних факторов.

Внешние факторы - это условия (ситуации), в которых оказывается субъект деятельности.

Внутренние факторы - это желания, влечения, интересы и убеждения, которые выражают потребности, связанные с личностью субъекта деятельности.

Особую роль играют убеждения. Они характеризуют мировоззрение школьника, придают его поступкам значимость и направленность. Личностные убеждения связаны с социальными побудителями активности человека.

Мотивационная сфера школьника является основным компонентом в процессе организации учебной деятельности. Она отражает интерес ученика к занятиям, его активное и осознанное отношение к осуществляемой деятельности, т.е. к учебе, поэтому так важно с началом обучения формировать у учащегося необходимые для рационализации его учебной деятельности и повышения эффективности педагогических воздействий мотивы, отличающиеся высокой степенью интереса к занятиям физической культурой и убежденностью в целесообразности этих занятий.

При этом следует создавать соответствующие внешние условия для деятельности школьников.

3.2 Методы изучения мотивации

Согласно Марковой А.К. (1990), объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приёмов. Объективность изучения возрастает при соблюдении учителем ряда условий.

I. Методами, наиболее надёжными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя, могут быть:

а) Длительно изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.

б) Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.

в) Одним из вариантов формирующего индивидуального эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.

г) Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми "диалогическими техниками”.

д) Каждый из названных выше методов изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в ситуации выбора) лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие).

е) Полученные с помощью разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся.

II. После того как с помощью различных методов будут получены определенные факты, учителю важно уметь их правильно трактовать, интерпретировать. Для этого при оценке отдельных проявлений мотивации надо иметь некоторые точки отсчета, эталоны. Они содержатся в теориях мотивации, возрастных особенностей учения. Так же необходимо рассмотреть, как устроены мотивация, сам процесс учения. Эти особенности учения и мотивации (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) образуют как бы "сетку" параметров, на которые можно накладывать реальные факты, наблюдаемые у учащихся, и оценивать их. Иными словами, оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно сказать о том, что "интерес к учению слабый", "учиться не хочет", а надо назвать, что именно в мотивации отсутствует, какие именно её уровни не развиты и т.д.

III. При изучении и формировании мотивации ученика важно видеть не его застывшие психологические особенности, т.е. то, что уже достигнуто учеником, а самое главное-процесс становления мотивации, зону её ближайшего развития. Поэтому учителю важно выявлять не только успешность выполнения задания, но и затруднения ребенка в нём; не только фиксировать результат решения, но и способы его получения; определять не только уровни, но и переходы от одного к другому.

IV. Психологическое изучение и формирование мотивации учащихся можно проводить как на заданиях с неучебным содержанием (шахматные задачи, головоломки), так и на заданиях с учебным содержанием (математическим, языковым и т. д.). Первые задания хороши тем, что, будучи незнакомыми для детей, они уравнивают всех учащихся, сводят к минимуму роль прошлого опыта. Вторые важны тем, что они позволяют изучать школьников в естественных условиях учебного процесса.

V. Мотивацию учения можно не только изучать, но и "измерять". Это придает изучению большую объективность, позволяет сопоставлять характер выполнения заданий школьниками на разных этапах обучения.

VI. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологическогоизученияученика с учётом перечисленных выше требований.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом желательно ориентироваться на следующие требования:

1. Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

2. При изучении психологических особенностей конкретного ребёнка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

3. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах.

4. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребёнка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей).

5. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребёнка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы (умение учиться и обученность, возможность учиться и обучаемость), мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

6. Заключение, суждение об ученике, его характеристика должны формулироваться учителем в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и возможности ребенка.

7. В ходе изучения мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической грамотностью. Она включает наряду с психологической информированностью (осведомленностью в возрастной и педагогической психологии, в ее методах) еще и личностные качества, интерес к другому человеку, оптимистическую убежденность в возможностях другого человека, высокую терпимость к непохожести человека на других.

8. Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности.

А также важным надо отметить самые общие, принципиальные пути формирования мотивации.

Первый путь - его называют иногда путем «сверху вниз» - состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в школе. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений. Второй путь - «снизу вверх» - состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.