Размещено на http://www.allbest.ru/

Средства адаптивной физической культуры как фактор формирования произвольного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Сорвачева В.И, Манжуло И.А, Сунцов С.А.

Северный арктический федеральный университет им. М.В Ломоносова

Архангельск, Россия

В исследовании рассмотрены признаки расстройств аутистического спектра у детей. Отражена проблематика применения средств адаптивной физической культуры, изучена история вопроса детского аутизма в России и за рубежом. Отражена актуальность в данной проблеме взглядов психологов, педагогов и физиологов периода Советской науки. Раскрыта проблематика диагностики моторных качеств, при этом расстройстве, являющаяся проблемой дефинитивного характера. Рассмотрены некоторые психофизиологические аспекты произвольности поведения у этих детей, возникающие при обучении и в повседневном поведении. Авторами изложена концепция воздействия педагогических факторов на созревание управляющих структур головного мозга детей. Сформулирован взгляд на методику работы с детьми с расстройствами аутистического спектра, обладающими низкой произвольностью действий, отражающий педагогические аспекты данной проблемы.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, адаптивная физическая культура, произвольность поведения.

The study examined signs of autism spectrum disorders in children. The problems of the use of adaptive physical education tools are reflected, the history of the issue of children's autism in Russia and abroad is studied. Reflects the relevance in this issue of the views of psychologists, teachers and physiologists of the period of Soviet science. The problems of diagnostics of motor qualities are revealed in this disorder, which is a problem of definitive character. Some psychophysiological aspects of the arbitrariness of behavior in these children that arise during training and in everyday behavior are considered. The authors outlined the concept of the influence of pedagogical factors on the maturation of the control structures of the children's brain. A view has been formulated on the methods of working with children with autism spectrum disorders with low randomness of actions, reflecting the pedagogical aspects of this problem.

Key words: autism spectrum disorders, adaptive physical education, self-regulation of behavior.

Впервые аутизм был описан Лео Каннером в 1943 году, хотя Ганс Аспергер в Австрии и Самуил Семёнович Мнухин в России практически в тоже время пришли к постановке этой клинической проблемы [4,5]. Сформулированная ими картина аутизма отражает триаду проблем характерных для таких детей:

- дефицитарность социального развития;

- проблемы вербальной и невербальной коммуникации;

- стереотипные ограничения в поведении, интересах и занятиях.

Не смотря на то, что аутизм уже на протяжении семидесяти лет является медикопедагогической проблемой, эффективных методик, как педагогической, так и медицинской коррекции до настоящего времени так и не было создано. В отечественной и западной литературе встречаются прямо противоположные мнения о традиционных и нетрадиционных методах терапии [9,14]. Неоднократно отмечалась огромная роль адаптивной физической культуры в психолого-педагогической коррекции этих детей [1,13]. Но адекватного психофизиологического обоснования применения средств физической культуры у детей с расстройствами аутистического спектра до сих пор нет. Нет научно обоснованных методик преподавания, методик оценки развития и сформированности двигательных навыков. До сих пор не ясно, включать ли в оценку того или иного двигательного навыка, уровень осознанного его применения. Недостаточно опубликованных исследований в этой области, как в отечественной, так и в зарубежной литературе.

Одной из причин создавшегося положения является то, что детский аутизм - это не нарушение, не задержка, а искажение психического развития: нарушается система смыслов, поддерживающих активность ребенка, направляющих и организующих его отношения с миром [11].И это искажение у каждого ребёнка, в зависимости от органического повреждения мозга, сугубо индивидуально. Трудно подобрать двух одинаковых детей, соответственно, сложно организовать выборку для проведения исследования.

Тем не менее, в научной литературе достаточно данных для рассмотрения психофизиологических аспектов применения средств адаптивной физической культуры при аутизме у детей.

Основной проблемой при обучении этих детей является слабая, или отсутствующая совсем, произвольность действий. Они могут проявлять чудеса ловкости при непроизвольной двигательной активности, но просьба выполнить то или иное действие может привести к эмоциональному срыву. Именно по этой причине дети с диагнозом аутизм в прошлом считались не обучаемыми [11,12,17]. Произвольность действий традиционно связывается с функционированием лобных отделов коры головного мозга. Многие исследователи отмечают наличие органического поражения именно лобных структур при нарушении, или отсутствии произвольности действий [8,10,18]. Однако, согласно представлениям А.Р. Лурия произвольные движения человека обеспечиваются самыми различными видами афферентации, и поэтому в корковое звено двигательного анализатора, следует включать почти всю кору больших полушарий, что говорит о представительстве в формировании произвольного поведения всех структур головного мозга.

Л.С. Выготский отмечал включение речевой системы в построении произвольного действия, сначала в виде приказов взрослого, затем в виде собственной речи ребёнка, выделяющей объект, на который направлено действие. Лишь на более поздних этапах развития произвольные движения и действия автоматизируются и сложный двигательный акт начинает протекать без тех развёрнутых опор, которыми он пользовался раньше. Считается, что при поражениях лобных структур речевая инструкция может лишь пустить в ход привычные движения, но не может вызвать новые системы двигательных актов и сформировать устойчивые системы произвольных действий [6].

Нейропсихологии отмечают, что у «лобных» больных обычно повышена реактивность на изменения, происходящие вокруг них, в особых случаях переходящая в «полевое поведение», основой которого являются патологически усиленное непроизвольное внимание и неустойчивость собственных программ поведения [7,8].

Зачастую задания на произвольную имитацию действий вызывают эхопраксию, ребёнок не может выделить необходимое из всех движений преподавателя и зеркально повторяет за ним любое действие.

Согласно современным психологическим представлениям, произвольные действия, требуют постоянного сличения спланированных актов с реально достигнутым эффектом. Это означает, что от выполняемого движения должны поступать непрерывные обратные сигналы, обратная афферентация, которые должны постоянно сличаться с программой действия. Именно это и позволяет осуществлять постоянную коррекцию действий, если они отклоняются от заданного плана. Каждое нарушение этого механизма может лишить произвольное движение и действие его направленного и избирательного характера и привести к замене его неадекватными побочными двигательными актами [2].

Показателен тот факт, что такие двигательные акты, как метания, прыжки, невозможно изменить во время их выполнения, обратная афферентация не внесёт своих коррекций в движение, поэтому они требуют предварительно сформированной программы. Именно с такими действиями у детей с РАС наибольшие трудности при выполнении, говорящие о дисфункции лобных структур головного мозга.

Исходя из выше сказанного, понятна проблематика дальнейшего педагогического процесса у этих детей. Ведь обучение невозможно без произвольности поведения ребёнка.

Ещё в прошлом веке Лев Семенович Выготский в развитии ребёнка ведущую роль отводил обучению. Процесс развития ребёнка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идёт вслед за ним. Развивая этот тезис, учёный выделял два уровня развития ребёнка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идёт впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые ещё созревают. Поэтому обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Самостоятельное решение ребёнком интеллектуальных задач характеризует уровень его актуального развития [6]. Современные исследования в области психофизиологии говорящие о пластичности нейрональных структур лишь подтверждают его гениальную мысль и служат обоснованием необходимости педагогического вмешательства в формирование произвольности действий. В том числе и средствами адаптивной физической культуры.

На сегодняшний день занятия адаптивной физической культурой у детей с аутизмом рекомендуется строить в следующих направлениях:

развитие имитационных способностей (умения подражать);

стимулирование к выполнению инструкций;

формирование навыков произвольной организации движений (в пространстве собственного тела, во внешнем пространственном поле);

воспитание коммуникативных функций и способности взаимодействовать в коллективе [15,16].

В случае с низкофункциональным аутизмом, когда у ребёнка отсутствует понимание обращённой речи, все эти задачи вызывают большую сложность. В этом случае в процессе занятий отрабатываются базовые просьбы: «сядь», «встань», «возьми», «иди»… При условии немногословного повторения ребёнок учится выделять ту или иную просьбу, понимать её, и связывает её с действием. В дальнейшем понимание обращённой речи снижает уровень агрессии или аутоагрессии ребёнка.

Взаимодействие с ребёнком на занятии строится либо на эмоциональной ноте (играя), либо с использованием мотивационного стимула. В первом случае игра с ребёнком постепенно перерастает в мотивационный стимул. Во втором, используют понравившуюся игрушку, предмет, батут и т.д. Во всех случаях у ребёнка формируется понимание причинно-следственной связи: сначала задание, потом, игра (или игрушка). Постепенно время использования мотивационного стимула сокращается. Остаётся только эмоционально насыщенное одобрение.

Практика показывает, что занятия адаптивной физической культурой воспринимаются детьми с расстройствами аутистического спектра эмоционально положительно. Им нравится взаимодействие, как с преподавателем, так и с другими детьми, нравится добиваться успехов в обучении, к которому они прикладывают немало усилий.

Работа с этими детьми, это всегда поиск подходов и педагогических методов, нацеленных именно на этого ребёнка. Это делает работу преподавателя необычайно интересной, а радость маленьких побед приносит огромное удовольствие.

адаптивный произвольный физический аутизм

Список литературы

1. Айрес Э.Д. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / М.: Теревинф, 2016. - 272 с.

2. Анохин П.К. Избранные труды: Кибернетика функциональных систем. М.: Медицина. 1998, 400 с.

3. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2 Том. 2014. - 224 с.

4. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 3 Том. 2014. - 224 с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: АСТ Астрель Хранитель. 2008, 671 с.

6. Клочкова Е.В. Введение в физическую терапию: реабилитация детей церебральным параличом и другими двигательными нарушениями неврологической природы. / - М.: Теревинф, 2016. - 288 с.

7. Лассан Л.П. Влияние фактора возраста на нарушения когнитивных функций больных с локальными повреждениями мозга различного генеза. / Альманах «Новые исследования» - М.: Вердана, 2010, № 1 (22) - 120 с.

8. Лущекина Е.А., Подрезная Е.Д., Стрелец В.Б. Особенности биоэлектрической активности мозга у детей с расстройствами аутистического спектра. / Альманах «Новые исследования» - М.: Вердана, 2010, № 1 (22) - 120 с.

9. Малахова Л.П. Использование ЛФК в реабилитации детей с аутизмом. / Амурский медицинский журнал. №1(9). 2015. С.48-51.

10. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. / Изд-во региональной благотворительной общественной организации «Общество помощи аутичным детям «Добро». Москва, 2013. - 365 с.

11. Плаксунова Э.В. Использование программы «Моторная азбука» в процессе коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми. / Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. №2. 2008. С. 2-5.

12. Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. / М.: Теревинф, 2012. 208 с.

13. Duncan J. Disorganization of behavior after frontal lobe damage. - Cognitive neuropsychology, 1986, 3. Pp. 271-290.

Размещено на Allbest.ru