Методы и формы формирования основ мыслительной деятельности на уроках физической культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

30

Введение

Современному обществу нужен человек, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы. Физкультурное образование в современном обществе должно заботиться не только о физическом развитии человека, но и способствовать формированию интеллектуальной сферы личности, проявляющейся в высокоразвитой мыслительной активности. Творческая активность младших школьников на уроках физической культуры может проявляться не только в оптимизации двигательной деятельности, но и в осмысленном овладении теоретическим и практическим материалом, в свободе фантазии, интуиции, творческом воображении; двигательная активность в сочетании с мыслительной способствуют формированию у младших школьников осознанного отношения как к учебной деятельности, так и к своему здоровью, развитию мыслительных способностей.

Однако регламентация процесса физического воспитания, строго заданная ориентация педагогов на применение стандартов физической подготовленности, предписанная программа выполнения упражнений затрудняют развитие мыслительных способностей. Изменение ситуации многие авторы (В.Н. Шаулин, М.Д. Кудрявцев, Г.К. Иванова) видят в использовании принципов развивающего обучения, так и не нашедших широкого применения в практике физического воспитания. Теоретический анализ программно-методического обеспечения начальной школы также показал отсутствие учебных программ по физической культуре с наличием развивающего компонента, хотя по всем предметам курса начальной школы такие программы разработаны и приняты к руководству. Таким образом, выявленные противоречия между декларируемыми в теории путями интеллектуализации процесса физического воспитания, с одной стороны и способами их реализации в практике, с другой стороны, определили проблему поиска эффективных способов интеллектуального развития младших школьников на уроках физической культуры. Это определило выбор темы исследования: «Особенности формирования мыслительной деятельности младших школьников на уроке физической культуры». Объект исследования - процесс обучения младших школьников на уроках физической культуры. Предмет исследования - содержание, формы, методы развития мыслительной деятельности младших школьников на уроках физической культуры. Цель исследования - изучить методы и формы формирования основ мыслительной деятельности на уроках физической культуры.

Задачи:

1. Провести анализ понятия мышление

2. Выявить особенности развития мышления в младшем школьном возрасте.

3. Проанализировать психологические аспекты физического воспитания.

4. Рассмотреть существующие формы и методы развития мыслительной деятельности на уроках физической культуры.

Глава 1. Содержание мышления

1.1 Виды мышления, выделенные по разным основаниям

Мышление -- это процесс познавательной деятельности, отличающийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятия, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы познания в силу своего характера, позволяющего опосредованно (через умозаключения) раскрыть то, что непосредственно (через восприятие) не дано. С помощью мышления человек способен познавать как настоящее, так и прошлое и будущее. Мышление осуществляется с помощью мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, систематизации и классификации). В процессе психического и интеллектуального развития каждый человек проходит определенные стадии. Выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Если мыслительные операции осуществляются путем манипулирования с предметами -- это наглядно-действенный вид мышления, с которого начинается развитие интеллекта человека еще в младенческом возрасте, однако он используется и взрослыми людьми в ходе выполнения профессиональной деятельности.

В спортивной деятельности этот вид мышления часто бывает незаменим, что, в частности, активно проявляется в тактическом мышлении спортсменов. Наглядно-образное мышление, опирающееся на первичные и вторичные образы, используется человеком в тех случаях, когда словесно описываемое представляется наглядно или когда умственную задачу следует решать с помощью схем или рисунков. Для словесно-логического мышления характерно оперировать абстрактными понятиями, закодированными в словесной форме.

В практической интеллектуальной деятельности человек использует все три вида мышления. Оперируя словами-понятиями, человек использует и соответствующие им образы. Воспринимая тот или иной объект, человек создает его образ, а затем дает ему словесное обозначение. Физические упражнения требуют от человека активного использования всех видов мышления и поэтому являются прекрасным способом развития интеллекта. Для этого важно, чтобы физические упражнения, применяемые учителем физической культуры в своей работе с учениками, отличались доступностью на начальном этапе и постепенным повышением сложности (интеллектуальной) на последующих этапах физического воспитания. Особого внимания заслуживает развитие творческого мышления у школьников.

Творческое мышление начинается с возникновения определенного затруднения, вследствие чего возникает проблемная ситуация. Проблемная ситуация, созданная учителем специально, имеет целью пробудить у ученика познавательную потребность, которая определяет творческое начало в мыслительной деятельности. Побуждая учащихся сравнивать и противопоставлять, анализировать и обобщать, обосновывать и оценивать, учитель активизирует их мыслительные операции, приучает их самостоятельно принимать решения, чем создает психологическую основу для успешного решения задач, направленных на развитие творческого мышления.

1.2 Развитие мышления в младшем школьном возрасте

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем, легко запоминает информацию разнообразного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане, может придумывать небольшие истории, достаточно связно высказывать свое мнение о различных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, конструировать, порой совсем неплохо обращается с компьютером, спортивным инвентарем.

Стоит отметить, что различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребенка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со все-ми остальными. Эта связь не остается неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти.

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребенка в младшем школьном возрасте?

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Напомним, что наглядно-образное мышление дает возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле или в плане представлений, сохранившихся в памяти. В этом случае человек представляет себе реальную ситуацию и действует в ней в своем воображении, действует не с реальными предметами (как это происходит в ситуации наглядно-действенного мышления), а с их образами.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу которого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними, это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей учебной деятельности еа уроках физической культуры.

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Мышление первоклассника тесно связано с его личным опытом и потому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.

Сказанное выше не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и не только. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышление, опирающееся на наглядность.

Мышление ребенка в начале младшего школьного возраста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характеризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей - непонимание принципа сохранения; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения - центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

Эти особенности мышления детей наглядно демонстрируют классические опыты Ж. Пиаже с использованием задач на сохранение. Например, ребенку показывают два одинаковых стакана (рис. 13), в каждый из которых налито одинаковое количество жидкости. После того, как ребенок понял, что жидкость разлита поровну, экспериментатор переливает содержимое одного стакана в другой - более высокий и узкий. Естественно, уровень жидкости в узком стакане повышается. Затем ребенка спрашивают, в каком стакане жидкости больше. Дети, еще не владеющие принципом сохранения, обычно указывают на тот, в котором уровень жидкости выше. Дети, понимающие данный принцип и способные учесть соотношение ширины и высоты сосуда, отвечают, что количество жидкости осталось прежним.

Три типа задач на сохранение для исследования мышления ребенка на стадии конкретных операций

Еще один опыт. Перед ребенком выкладывают два совершенно одинаковых шарика. Он устанавливает, что эти шарики равны по количеству содержащегося в них вещества пластилина. После этого экспериментатор на глазах у ребенка меняет форму одного из шаров, раскатывая его в лепешку или колбаску. Если после этого спросить, где пластилина больше, ребенок может ответить, что в лепешке или колбаске.

В другом опыте перед ребенком выкладывают два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого. После вопроса о том, в каком ряду пуговиц больше, ребенок отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Затем пуговицы одного ряда на глазах у ребенка раздвигают, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос повторить, ребенок укажет на более длинный ряд, посчитав, что теперь в нем пуговиц больше.

Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетельствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления характерен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии - способность использовать логические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На этой стадии дети способны осуществлять операции, обратные выполненным, т.е. владеют принципом сохранения. Они понимают, что, если, например, перелить жидкость обратно в другой стакан, ее уровень останется прежним; если из пластилиновой лепешки вновь скатать шарик, его масса не изменится.

Основываясь на особенностях мыслительной деятельности младшего школьного возраста можно сказать следующее:

1. Мыслительная активность выступает в качестве совокупности психических процессов, лежащих как в основе мыслительной, так и двигательной деятельности, на единстве которых осуществляется поэтапное мыслительное сопровождение выполняемого двигательного действия в следующей последовательности: -создание учащимся условий для осознанного овладения теоретическими знаниями и практическими умениями (через мотивированную деятельность, проблемное изложение теоретического и практического программного материала в процессе эвристической беседы-диалога и деятельности учащихся); -подведение учащихся к углубленному разучиванию двигательного действия (через постановку проблемных задач и формирование двигательного опыта детей в процессе поисковой дискуссии, чередующейся с практическим выполнением); - закрепление двигательного действия (через рефлексию учебной деятельности в процессе диалогового общения и самостоятельного анализа техники двигательного действия); - развитие творческого мышления на этапе совершенствования двигательного действия (через самооценку, взаимоконтроль, мыслительные задания в процессе творческого воспроизведения движения).

2. Особенность развития мыслительных способностей заключается в творческом взаимодействии учителя и ученика на уроках физической культуры, организующих диалоговые способы обучения, успешно сочетающиеся с проблемными методами обучения двигательным действиям: Первичное разучивание (эвристическая беседа-диалог, проблемное изложение с целостным методом выполнения упражнения); углубленное разучивание (поисково-диалоговая дискуссия с рассказом-объяснением техники двигательного действия и практическим выполнением в сочетании с комментариями учащихся); закрепление (коллективный межгрупповой диалог-дискуссия с самостоятельным анализом техники двигательного действия и его творческим преобразованием).

Глава 2. Психологические аспекты физического воспитания.

2.1 Активизирующее влияние занятий физической культурой на протекание различных психических процессов человека

Уроки физической культуры в школе часто воспринимаются как нечто второстепенное, имеющее подчиненное значение по отношению к таким, как математика, физика, литература и др. Поддавшись сложившемуся в педагогической среде отношению учителей-предметников к урокам физкультуры как к чему-то необязательному, ученики часто пренебрегают ими. Да и родители, порой не имея на то достаточно серьезных оснований, стараются освободить своего ребенка от уроков физкультуры. Однако настало время переосмыслить роль этих уроков не только в физическом, но и умственном развитии учащихся.

Традиционно считается, что цель физического воспитания состоит в развитии физических качеств учащихся и в укреплении их здоровья. Это совершенно справедливо с педагогической и медицинской точек зрения. Ни в коей мере не отрицая этого, мы хотели бы взглянуть на школьную физкультуру с психологической точки зрения: Такой подход позволяет обогатить общепринятое представление о назначении уроков физического воспитания. С этой точки зрения оказывается, что развитие физических качеств -- это внешний результат физического воспитания. Однако существует еще и не менее важный внутренний -- психологический -- результат, существование которого в практике физического воспитания еще не полностью осознано, а потому целенаправленная педагогическая деятельность на его достижение в подавляющем большинстве случаев отсутствует.

Общепринятое представление о том, что физическая культура в основном должна быть направлена на развитие физических качеств учащихся (силы, быстроты, выносливости, прыгучести и др.) и достижение оздоровительного эффекта, в значительной мере обедняет само содержание этого понятия. При этом на второй план отходит ряд компонентов, без которых невозможна подлинная культура физического воспитания. К ним относятся: воспитание эстетического отношения к занятиям физической культурой, знание и соблюдение гигиенических правил, умение контролировать свое физиологическое состояние, владение приемами и методами восстановления сил, потребность в укреплении своего здоровья, а потому наличие интереса и стремления к самостоятельным занятиям физическими упражнениями. Среди этих компонентов особо хотелось бы выделить культуру выполнения движений и овладения любым новым двигательным действием. С нашей точки зрения, формирование и развитие психологических механизмов этого компонента должно составлять одну из главных психолого-педагогических задач физического воспитания в школе.

Остановимся на двух психологических аспектах физического воспитания; первый отражает активизирующее влияние занятий физической культурой на протекание различных психических процессов человека, второй связан с формированием психологических основ двигательного развития, в частности с развитием психомоторики учащихся: в этом аспекте физическое воспитание направлено на подготовку двигательной активности учащихся к овладению любыми новыми двигательными навыками в будущей трудовой деятельности, что в некоторой мере реализуется на уроках. Однако с целью повышения эффективности уроков физкультуры в процессе их проведения необходимо осуществлять более целенаправленное и осознанное психомоторное развитие учащихся.

Рассмотрим подробнее первый психологический аспект физического воспитания. Хорошо известно, какую важную роль играет двигательная активность в создании благоприятных условий для осуществления психической деятельности человека. Она выступает как средство снятия отрицательных эмоциональных воздействий и умственного утомления и в силу этого как фактор стимуляции интеллектуальной деятельности. В результате занятий физическими упражнениями улучшается мозговое кровообращение, активизируются психические процессы, обеспечивающие восприятие, переработку и воспроизведение информации. Под влиянием физических упражнений увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются зрительно-двигательные реакции. Надо отметить, что, несмотря на свое большое самостоятельное значение, активизация психических процессов не входит в число задач, которые выдвигаются различными теориями физического воспитания. А ведь она особенно важна для уроков физкультуры в школе, где часто у учащихся наблюдается умственное переутомление. Поэтому активизация психических процессов и подготовка нервной системы школьников к активному функционированию на последующих уроках является, безусловно, первоочередной задачей.

Следует отметить, что при проведении исследований (М.Д. Кудрявцев 2003г) на базе общеобразовательной школы, показатели психических процессов изучаются до и после выполнения физических упражнений. Обычно они состоят в сравнительном изучении особенностей протекания психических процессов после физической нагрузки и после умственной. С этой целью они исследовали продуктивность выполнения простейшей мыслительной деятельности (по показателям выполнения корректурной пробы) у третьеклассников после уроков физкультуры и математики. Оказалось, что после обоих уроков число правильно просмотренных знаков увеличилось приблизительно в равной степени. Вместе с тем было выделено специфическое влияние урока физкультуры на протекание мыслительных процессов. Так, при одинаковом исходном уровне до уроков после урока физкультуры мыслительная деятельность школьников протекала активнее, чем после урока математики: возросла точность выполнения задания, количество просмотренных знаков увеличилось на 21 %, скорость мыслительной деятельности возросла на 6 %, в то время как после урока математики она снизилась на 3 %. Таким образом, наши результаты относятся к числу полученных разными исследователями данных, свидетельствующих о том, что под влиянием физических упражнений происходит активизация психических процессов, которая положительно сказывается на осуществлении умственной деятельности в целом.

В связи с этим представляют интерес и результаты изучения особенностей протекания психических процессов у учащихся 3 классов, освобожденных от занятий физкультурой, а именно у тех, кто:

1) не присутствовал на занятиях в спортивном зале, а находился в классе,

2) присутствовал в спортивном зале и наблюдал за своими одноклассниками. Показатель мыслительной деятельности у второй группы оказались лишь на 2,5 % хуже соответствующих показателей у занимавшихся физкультурой школьников, а у первой группы -- на 19,4 % хуже. Таким образом, даже только присутствие на уроке физкультуры и наблюдение за занимающимися одноклассниками активизируют психическую деятельность учащихся. Аналогичное влияние на процессы внимания найдено у освобожденных от физкультуры учеников VIII--XI классов [10].

Такова общая закономерность влияния занятий физическими упражнениями на активизацию умственной деятельности учащихся. Однако имеется ряд данных, свидетельствующих о том, что достижение такого положительного влияния требует дифференцированного использования физических упражнений, различающихся по виду и длительности выполнения, а также учета индивидуально-типологических особенностей и степени физической подготовленности учащихся. Так, экспериментально, установлено [9], что длительность осложненного бега (со скачками) прямо связана с объемом кратковременной памяти: чем длительнее бег (в пределах 1,5 мин), тем больше объем памяти. При выполнении прыжков через скамейку наблюдается обратное: прыжки в течение 15--45 с оказывают сильное отрицательное влияние на процессы кратковременного запоминания. Кроме того, один и тот же вид упражнений, выполняемых в течение разных периодов времени, может оказать разное влияние на процессы памяти. Например, упражнения по перетягиванию каната в течение 30 с положительно сказываются на увеличении объема кратковременной памяти, однако через 45 с после начала этого упражнения показатели памяти ухудшаются и становятся ниже исходных. В отношении процессов внимания отмечается, что их показатели заметно снижаются в результате выполнения прыжков или простого бега перед самым началом занятий по другим предметам. Упражнение же по перетягиванию или подтягиванию, выполняемое в течение не более чем 30 с, или непродолжительные вольные упражнения (в течение 1,5 мин) могут способствовать активизации внимания.

Конкретные результаты получены и при изучении динамики процессов внимания под воздействием уроков физкультуры различного характера и интенсивности [10]. Оказалось, что наиболее благоприятное влияние на активизацию процессов внимания оказали уроки физкультуры со средним объемом двигательной активности (подвижные игры, парные упражнения), самое неблагоприятное -- интенсивные (бег в полную силу на 500 и 1000 м). Промежуточное положение заняли уроки с низкой интенсивностью и эмоциональностью упражнений (выполнение строевых упражнений, разучивание элементов техники прыжка в высоту, бросание мяча, занятия на гимнастических снарядах). В течение таких уроков учащиеся некоторое время находились без действия, ожидая своей очереди. Аналогичные данные, свидетельствующие о дифференцированном воздействии физической нагрузки на умственную работоспособность, внимание, оперативное мышление, объем переработанной информации, получены на студентах и спортсменах [1], [5], [8].

Таким образом, задача активизации психических процессов и повышения умственной работоспособности средствами физического воспитания, в частности с помощью физических упражнений, с нашей точки зрения, является одной из психологических задач школьных уроков физкультуры.

Другой психологический аспект школьной физкультуры состоит в том, что она должна быть направлена на двигательное развитие учащихся.

2.2 Формирование психологических основ двигательного действия

Основоположник научной системы физического воспитания в России П.Ф. Лесгафт [6] считал, что, для того чтобы быть физически образованным, еще недостаточно всю жизнь заниматься физическим трудом. Совершенно необходимо иметь достаточно развитую систему психических процессов, позволяющую не только тонко контролировать свои движения и управлять ими, но и дающую возможность творческого проявления в двигательной деятельности. А это возможно тогда, когда субъект овладел приемами анализа своих мышечных ощущений и контроля за выполнением двигательных действий.

Принципиально важное значение имеет представление П.Ф. Лесгафта о том, что для развития двигательной деятельности необходимо использовать те же приемы, что и для умственного развития, а именно приемы дифференцирования ощущений по времени и степени проявления и сравнения их. Таким образом, двигательное развитие в его психологическом аспекте тесно связано с определенным уровнем умственного развития, проявляющимся в степени развития процессов анализа и сравнения.

Не вдаваясь детально в содержательную сторону двигательного развития, остановимся на наиболее важной с психологической точки зрения его составной части, связанной с психомоторным развитием субъекта. По своему психологическому содержанию развитие психомоторики тесно связано с формированием образа двигательного действия, с совершенствованием механизмов произвольного управления двигательными действиями, с развитием познавательной сферы субъекта. Надо отметить, что психомоторное развитие (на микроуровне) в определенной степени имеет место и на других школьных уроках, где используется двигательная деятельность,-- на уроках труда, рисования и даже письма. Однако на уроках физкультуры, объектом которой становится сама двигательная деятельность, создаются наилучшие возможности для развития психомоторики.

Рассмотрим более подробно составляющие психомоторного развития. В психологии спорта известно, что высокое качество исполнения двигательного действия в значительной мере обусловлено характеристиками сформированного образа этого действия -- его адекватности, полноты, дифференцированности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что передовые учителя физической культуры это хорошо понимают и пользуются при обучении новым двигательным навыкам специальными приемами, направленными на формирование адекватных образов двигательных действий. Важную роль в этом процессе играет всесторонняя активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках физкультуры при усвоении учебного материала. С этой целью ряд учителей используют технические средства обучения, нестандартное спортивное оборудование, наглядные пособия [4], [12]. Так, например, при обучении учащихся V--VII классов лазанию по отвесному канату использование в качестве наглядного пособия плакатов с изображением нескольких основных элементов упражнения способствует формированию адекватного образа данного двигательного действия и поэтому более быстрому и точному усвоению учебного материала [2]. Кроме того, созданию у учащихся правильного представления о выполняемом действии очень помогает прием установления сходства и различия. Например, чтобы учащиеся поняли зависимость полета тела от скорости, получаемой при отталкивании, учитель предлагает определить разницу длины прыжка с места и с разбега [12]. И наконец, в процессе формирования образа двигательного действия велика роль слова, с помощью которого раскрывается сущность предлагаемого упражнения, техника изучаемых движений. От правильности и точности обозначения словом основных элементов движения зависит и точность выполнения самого движения.

Перед учителем физкультуры должна стоять задача не только формировать у учащихся адекватный и точный образ каждого усваиваемого двигательного действия, но и научить учащихся формировать образы и планировать выполнение новых двигательных действий самостоятельно. А это возможно, когда учащиеся хорошо усвоили все психологические приемы формирования образа двигательного действия.

Далее перед учащимся стоит задача выполнения данного двигательного действия на основе сформированного образа. Здесь основное внимание должнобыть направлено на совершенствование механизма произвольного управления двигательным действием, которое является одним из факторов психомоторного развития. Важным моментом здесь является умение учащегося осознавать свои движения. Научить этому -- одна из задач школьных уроков физкультуры. После того как субъект научился изолированно осуществлять отдельные движения, сравнивать их между собой, сознательно управлять ими с целью приспособления к конкретным условиям их выполнения, для его дальнейшего физического развития, считал П.Ф. Лесгафт, необходимо упражнять мышцы путем увеличения числа выполняемых движений и скорости их осуществления. Основываясь на своих теоретических представлениях, он разработал систему упражнений, цель которых состояла в том, чтобы научить ребенка сознательно производить различные движения, начиная с самых простых и постепенно переходя к более сложным.

Принципиально важным в этой системе является постоянная умственная активность, сопровождающая выполнение движений различной сложности и направленная на сравнение как самих выполняемых движений, так и возникающих при их осуществлении мышечных ощущений.

Большое значение придавал П.Ф. Лесгафт развитию способности к точному различению пространственных отношений и распределению работы по времени. С этой целью он предложил исполнять простые и сложные упражнения в соответствии с точным обозначением как пространственных, так и временных параметров. И наконец, применяя все описанные упражнения, необходимо подготовить учащихся к самостоятельному выполнению любого вида работы на основе только словесного описания.

Психологический анализ данной системы упражнений показывает, что она нацелена на развитие и совершенствование процесса произвольного управления двигательными действиями. Именно в этом и видел П.Ф. Лесгафт основную задачу физического воспитания школьников.

В этой связи отметим, что широкое использование учителем физкультуры различных приемов, направленных на повышение умственной активности учащихся при усвоении учебного материала, одновременно может положительно повлиять и на осознание учащимися своих двигательных ощущений.

Наконец, психомоторное развитие учащихся тесно снизано с развитием их познавательных процессов, в первую очередь с развитием таких мыслительных операций, как анализ, обобщение, сравнение, дифференцирование. В самом деле, качественное исполнение того или иного двигательного действия с заданными параметрами требует прежде всего четкого, дифференцированного отражения его в сознании и в формировании на этой основе адекватного образа движения. Это возможно тогда, когда процессы анализа и синтеза имеют такой уровень развития, благодаря которому становится возможной необходимая степень расчлененности восприятия. Процесс анализа усваиваемой двигательной структуры заключается во все большем мысленном ее расчленении на отдельные элементы, в установлении взаимосвязей и переходов между ними и интегрировании результатов этого анализа в виде целого, но внутренне расчлененного. При изучении какого либо двигательного действия его структура в сознании первоначально выступает в виде малодифференцированного целого. Качественное воспроизведение такого действия в целом или отдельных его составляющих в этом случае затруднено. Лишь по мере осуществления анализа составляющих это движение, его элементы будут выступать все более отчетливо, будут устанавливаться связи между элементами целой структуры и с работой отдельных групп мышц.

В связи с этим физкультура в не меньшей степени, чем другие школьные предметы, предоставляет возможности для развития познавательных процессов учащихся посредством совершенствования выполнения и усвоения новых моторных действий. Поэтому включение в программу по физическому воспитанию специальных упражнений, способствующих осознанному, отчетливому осуществлению изолированных движений, сложно-координированных движений, т.е. движений, выполнение которых требует высокой степени дифференциации отдельных мышечных ощущений, сопровождение выполнения этих движений их вербальным описанием должно в конечном счете привести к формированию у учащихся способности к четкому, дифференцированному восприятию отдельных элементов любой двигательной структуры. Мы полагаем, что эта способность, тесно связанная с уровнем развития аналитико-синтетической деятельности мозга, непременно проявится и при овладении учеником материалом других школьных дисциплин, что положительно скажется на общей успеваемости учащегося и умственном развитии в целом. Так, в проведенном нами эксперименте было выявлено, что первоклассники, лучше усваивающие и запоминающие последовательность из 32 движений, имеют и более высокий средний балл школьной успеваемости.

Итак, физическое воспитание, традиционно непосредственно направленное на развитие физических качеств субъекта, необходимо должно быть направлено и на повышение осознания субъектом выполняемых им движений, от чего зависит совершенствование механизма произвольного управления движениями. Именно в подготовке учащихся к трудовой профессиональной деятельности, связанной с овладением различными двигательными навыками, мы видим роль физкультуры в школе. Мы не акцентируем внимание на оздоровительном эффекте занятий физическими упражнениями, так как считаем, что он не требует специальной постановки такой задачи, а является закономерным следствием реализации программы двигательного развития учащихся. Безусловно, постановка перед физической культурой в школе психологических задач требует достаточно высокого уровня психологической культуры и психологических знании от самого учителя.

К сожалению, в современных учебных и методических пособиях по физическому воспитанию не уделяется должного внимания двум вышеобозначенным психологическим аспектам физического воспитания в школе. Даже в новейшем учебном пособии по психологии физического воспитания [3] эти задачи не нашли отражения в числе целей физического воспитания школьников. Мы считаем, что взгляд на школьную физкультуру с психологической точки зрения, которая на первый план выдвигает развитие личности учащегося, отражает новое, зарождающееся направление на гуманизацию физкультурно-спортивной деятельности.

Обсуждение вопроса о задачах физического воспитания в школе тесно связано с проблемой определения содержания уроков физкультуры. Нам представляется, что решение с современных психолого-педагогических позиций вопроса «Зачем нужна школьная физкультура?» должно определять решение вопроса «Какой быть школьной физкультуре?», который сейчас активно обсуждается на страницах прессы [11]. Конечно, рассмотренные нами задачи ни в коей мере не отменяют другие проблемы, стоящие перед учителем физической культуры, -- формирование нравственности, волевых, коллективистических качеств учащихся и др. Важно чтобы учитель физкультуры ясно их осознавал, в том числе и те задачи, которые рассмотрены в данной статье. С нашей точки зрения, развитие школьной физической культуры должно идти не по линии полиспортивной подготовки, а в направлении формирования и всестороннего развития у учащихся сенсорной культуры.

Глава 3 .Формы и методы развития физического воспитания младших школьников на уроках физической культуры

3.1 Анализ существующих подходов к физическому воспитанию младших школьников в условиях развивающего обучения

Сфера просвещения во всем мире переживает период обновления. Но для того, чтобы изменения в области образования осуществлялись целенаправленно и продуктивно, необходимо сформулировать их возможные пути и средства, определить направление нового педагогического мышления. И прежде всего это мышление требует такой организации образования, которая с одной стороны направлена на формирование творчески мыслящей личности, а с другой ориентирована на своеобразие индивидуальности каждого школьника, учитывая его собственную волю и жизненные устремления.

Ребенок должен быть свободным субъектом школьной жизни, учебно-воспитательного процесса, всех видов деятельности. Только в этом случае педагогическая мысль окажется постоянно направленной на детей, на учет их возрастных и индивидуальных психических и физических особенностей и возможностей, на поиск путей и средств их развития в соответствии с общественными нормами воспитанности и образованности (В.В. Давыдов, 1996). Для новых направлений образования приоритетными становятся интересы человека, а самообразование приобретает личностную ориентацию. И особую роль в слаженном процессе формирования индивидуальности человека призвано сыграть физкультурное образование. Оно создает фундамент здоровья для развития сторон культуры человека, обеспечивает внутренние гарантии продуктивности учебно-познавательной деятельности и общение в сложной социально-экономической и экологической обстановке (B.C. Быков, В.И.Олияр). В отечественной педагогике на основе личностно-ориентированного подхода разработаны концепция структуры и содержания образования школьников в области физической культуры, примерная программа по физической культуре для начальной школы (А.П.Матвеев, 2001). Концепция наметила новые пути совершенствования имеющихся и создание новых педагогических технологий и методик преподавания предмета «Физическая культура», связанных с самосовершенствованием, самореализацией, саморазвитием учащихся. Традиционная система образования и воспитания хотя и декларирует принцип всесторонности процесса физического воспитания, вместе с тем не обладает адекватными возможностями целенаправленной его организации. В программе по физической культуре отсутствует ориентация на воспитание творчески мыслящей личности, а в методической литературе по физическому воспитанию еще недостаточно разработаны приемы руководства творческой деятельностью в различных формах организации физкультурно-оздоровительной работы. Это неблагоприятно отражается на самостоятельной деятельности детей и, прежде всего на снижении двигательной активности, мыслительных процессах и умениях применять полученные знание в подвижных играх, повседневной жизни.

Одним из главных условий решения данной проблемы многие ученые в области физической культуры (В.И. Лях, Г.Б. Мейксон, М.В. Малыхина, Ю.А. Копылов и др.) видят в обращенности учителей физической культуры к развивающему обучению, с которым они связывают возможность принципиальных изменений в образовательном процессе. Под развивающим стали понимать такое обучение, при котором учащиеся запоминают не только факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих знаний и умений как в аналогичные, так и измененные условия. Стержневой идеей технологии развивающего обучения является идея об опережающем развитии мышления (Л.С. Выготский, 1983), которое способно повести за собой умственное развитие ребенка в целом, обеспечить его готовностью самостоятельно использовать свой творческий потенциал. Благодаря технологиям развивающего обучения школьники получают знания о законах функционирования мышления человека, направленного на познание действительности и организацию собственной мыслительной деятельности в процессе учебной деятельности.

Главная задача учебной деятельности как основы развивающего обучения заключается в том, чтобы вооружить учащихся способами самостоятельного постижения знаний. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования, формированию гуманистической направленности личности, её потребностно- мотивационной сферы. В физкультурном образовании уже созданы основные правовые условия для разнообразия содержания и методов работы в учебных учреждениях, что позволило реализовать новые формы работы по физическому воспитанию.

Появились основные документы, дающие возможность перестроить содержание работы. И как результат - разработка вариативных авторских программ. Все авторские программы различны как по мере инноваций, так и по степени охвата развивающих целей, по уровню описания образовательного процесса, полноте его методического обеспечения. Однако основными отличиями данных программ от существующих типовых, является то, что в основу их разработки положены принципы гуманизации и элементы развивающего обучения. (Программы: Ш.А. Амоношвили, А.А. Леонтьева, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.). Каждый педагог и каждая школа вправе выбрать любую из них. Главное, чтобы в ходе их претворения выполнялись требования базисного учебного плана и государственного образовательного стандарта. Так как заложенные в стандартах наборы необходимых знаний, изучаемых умений и навыков, уровень развития двигательных качеств, позволяют сохранить единое образовательное пространство, обеспечивают каждому выпускнику школы достаточный образовательный минимум.

В настоящее время в общеобразовательных школах действуют около пяти разных, одобренных Министерством образования РФ, учебных программ по физической культуре. Существуют также утвержденные региональные и авторские программы. Однако теоретический анализ программно-методического обеспечения начальной школы показал отсутствие учебных программ по физической культуре с наличием развивающего компонента, хотя по всем предметам курса начальной школы такие программы разработаны и приняты к руководству. Также отмечается недостаток специализированных программ по физическому воспитанию, ориентированных на развитие мыслительных способностей в процессе физического воспитания. По данным исследований (И.И. Сулейманов, 1993, А. П. Янов, 1988 и др.) на современном этапе развития системы физкультурного образования, существующие программы по физической культуре имеют четыре основных направления. Первое направление акцентируется на освоении знаний и формирований двигательных умений и навыков. мышление физическая культура

Второй подход базируется на тренирующем эффекте процесса обучения, в достижении высокого уровня физических качеств в повышении двигательной активности. Такой метод тренировки мышц по указанию тренера-преподавателя не приведет к тренировке умственных и развитию мыслительных способностей для того, чтобы осознанно перенести полученные знания и навыки в жизнь. Сторонники третьего направления видят главную задачу физического воспитания в оздоровительной направленности (сказали детям: «Заботьтесь о своем здоровье» - и они стали здоровыми). Авторы четвертого подхода видят назначение физического воспитания в спортивной подготовке (спортизация физической культуры). А в итоге, выпускники наших школ как не владели способами творческого применения полученных знаний, умений и навыков для поддержания высокого уровня физической работоспособности, состояния здоровья, так и не владеют. Отсюда следует вывод, что изменения в учебном процессе должны происходить преимущественно за счет качественных показателей, а занятия должны проходить в оптимальном для каждого школьника режиме, с учетом индивидуальной программы развития.

Данный вывод объясняется отсутствием методического обеспечения целенаправленного развития мыслительных способностей в деятельности учителей физической культуры, что отрицательно сказывается на развитии основ современного образования младших школьников и выполнении целевых установок на формирование физической культуры личности учащихся. Особого внимания заслуживает исследование проблемы подготовки младших школьников к формированию личностных качеств на основе отношений, возникающих в учебной деятельности развивающего обучения в области физической культуры В.Н. Шаулин (2002). Автор считает, что нельзя научить ребенка тому, к чему он еще не готов, что он не понимает, что не в состоянии усвоить психические структуры и функции его организма. Поэтому автор подходит к развивающему обучению с опорой на знание о состоянии развития ребенка, содержащего этапы и особенности созревания структур и функций организма. Другой подход, разработанный авторским коллективом (СИ. Петухов, Н.А.Петухова, А.Н.Орлов, 2001) базируется на использовании внутреннего содержания физических упражнений, направленный на переосмысление значения физического воспитания, в теоретическом и практическом подходе с позиции идей развивающего обучения. В работе использован системный подход к разработке педагогической модели физического воспитания детей младшего школьного возраста познавательно -- развивающей и оздоровительной направленности, который на основании многочисленных психолого-педагогических и методико-биологических исследований убедительно показал определяющее значение физического воспитания в воспитательно-образовательном процессе в свете современной парадигмы образования и создании оптимальных условий для формирования здоровья и развития личности учащихся начальной школы.

Наибольших результатов в теоретической разработке и экспериментальном обосновании использования компонентов учебной деятельности в развивающем обучении достиг М.Д. Кудрявцев (2003), который разработал и экспериментально проверил методику обучения двигательным действиям. Обучение строилось по принципу «от общего к частному» в отличие от традиционного общепринятого в физическом воспитании направления по принципу «от частного к общему». Перед освоением общих закономерностей были выделены основные для данного вида двигательных действий (локомоций) двигательные способности, которые развивались в течение определенного времени (скоростно-силовые, скоростные, силовые и выносливость). Навыки и умения формировались при исследовании генезиса изучаемых двигательных действий и носили характер как бы обращения к истокам данных двигательных действий, при этом дети в игровой форме повторяли путь становления этих движений. Творческое экспериментирование с учебным материалом, решение проблемных ситуации.

Заключение

Существуют утвержденные региональные и авторские программы. Однако теоретический анализ программно-методического обеспечения начальной школы показал отсутствие учебных программ по физической культуре с наличием развивающего компонента, формирования мыслительной деятельности, хотя по всем предметам курса начальной школы такие программы разработаны и приняты к руководству.

В итоге, выпускники наших школ как не владели способами творческого применения полученных знаний, умений и навыков для поддержания высокого уровня физической работоспособности, состояния здоровья, так и не владеют. Отсюда следует вывод, что изменения в учебном процессе должны происходить преимущественно за счет качественных показателей, а занятия должны проходить в оптимальном для каждого школьника режиме, с учетом индивидуальной программы развития. Данный вывод объясняется отсутствием методического обеспечения целенаправленного развития мыслительных способностей в деятельности учителей физической культуры, что отрицательно сказывается на развитии основ современного образования младших школьников и выполнении целевых установок на формирование физической культуры личности учащихся.

Физические упражнения требуют от человека активного использования всех видов мышления и поэтому являются прекрасным способом развития интеллекта. Для этого важно, чтобы физические упражнения, применяемые учителем физической культуры в своей работе с учениками, отличались доступностью на начальном этапе и постепенным повышением сложности (интеллектуальной) на последующих этапах физического воспитания.

Размещено на Allbest.ru