Теоретико-методологические подходы к проблеме исследования лидерских качеств молодежи

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Теоретико-методологические подходы к проблеме исследования лидерских качеств молодежи

Ибрагимова А.С.

В статье автор рассматривает молодежь во взаимодействии с обществом, определяющим роль молодежи в современном мире, так и представление молодежи о самой себе, о мире, о своем месте в этом мире, которое не может полностью совпадать с представлением других социальных субъектов, включая представления о молодежи, сложившиеся в научном сообществе.

Ключевые слова: взаимодействие, лидерские качества, молодежь, подходы.

общество молодежь представление научное сообщество

Развитие современного российского общества во многом зависит от тех качеств молодежи, которые формируются в образовательном процессе. Длительное становление постсоветской системы ценностей отражается на процессе духовно-нравственного и профессионального становления этой социальной группы, в которой общество воспроизводит себя на каждом последующем этапе собственного развития. Сегодня, как никогда ранее, актуализировалась проблема соотношения единства и разнообразия, целостности и дифференциации молодежи. Именно в молодежной среде, молодом поколении россиян наиболее ярко проявляется парадоксальность социального бытия и сознания современного российского общества, во многом объективно обусловленная его разорванностью («распалась связь времен»), обострением множества общественных противоречий. Парадоксальность молодежного сознания нужно учитывать, а значит, более глубоко исследовать [1, с. 35].

В информационном (постиндустриальном) обществе, к которому, несмотря на все трудности, движется Россия, достижение личностью жизненного успеха гарантируется преимущественно способностями технологического мышления и поведения. Этому препятствуют некоторые ярко выраженные черты молодежного сознания: смутный индивидуальный оптимизм, неэкономичность мышления, низкий уровень личной ответственности за последствия принимаемых решений и действий, перекладывание ее на внешние обстоятельства.

Разумеется, эти черты характеризуют сознание далеко не всей молодежи. Для той ее части (особенно проживающей в мегаполисах), которая получает или уже получила качественное образование, свойственны активность и рациональный подход к действительности [2, c. 77], ярко выраженные установки на лидерство, проявление активной жизненной позиции.

Студенческая молодежь рассматривается в единстве определенных объективных и субъективных факторов как целостность в соотношении с другими группами молодежи и всего общества. Это группа молодежи одного возраста в конкретных исторических условиях с общими целями и потребностями, которая в отличие от других молодежных групп может характеризоваться особенностями протекания процесса социализации в образовательном процессе [3]. Среди них немаловажная роль принадлежит формированию лидерских качеств молодых людей, стремящихся стать авторитетными членами группы, выполнять роль организаторов, инициаторов группового взаимодействия, обладающих способностью решать насущные проблемы и задачи, стоящие перед группой, организацией, обществом в целом.

Трудности с определением лидерства возникают сразу в связи с широкой проработанностью проблемы в менеджменте (вопросы власти и личного влияния разрабатывались в работах Х. Минцберга, П. Друкера, Дж.Майнера, К. Стьюдента, М. Мескона; групповую динамику и руководство исследовали Р. Стогдилл, К. Левин, Д. Хэмптон и др., управление конфликтами изучали У. Скотт, Дж.М. Далтон, Р. Горвин, А. Филли, К. Коззелл и др.); в психологии (вопросами руководства и лидерства занимались Н.И. Бирюков, В.В. Бовичев, Е.В. Кудряшова; проблемами личностной стороны лидерства - Э.Б. Воронова, А.Г. Ковалев, Э. Богардус; особенностями лидерства в группе и организации: В.И. Власов, Н.В. Голубева, Н.С. Жеребова, Б.И. Кретов, Р.Л. Кричевский, Б.Д. Парыгин, Дж. Бернс, М. Макколл, Р. Стогдилл, Ф. Фидлер; руководством и лидерством в педагогике - В.Ф. Ануфриева, У. Беннис, М. Ломбардо, Д. Сиск, Х. Россели), в образовании (раскрытием содержания и механизмами самоуправления - Т.В. Лисовский, А.В. Мудрик, Н.И. Приходько, Н.Ю. Синягина, И.И. Фришман, принципами и методами подготовки студенческого актива - И.А. Винтин, Г.Н. Григорьев, И.Н. Крещенко, В.А. Луков, А.А. Усов, Г.А. Шайхутдинова; социальная роль студенчества рассмотрена в работах Г.А. Афанасьева, Л.А. Воловича, В.Ш. Масленниковой, Л.И. Уманского; психологические аспекты выявления лидерских функций исследовали Е. Богардус, Р. Стогдилл, П. Сноуден, Дж. Солтис, А.А. Бодалев, А.Н. Лутошкин, Р.Х. Шакуров, А.С. Чернышев и др.).

В социологии лидерство определяется как оказание влияния или осуществление власти в социальных коллективах (М. Вебер, Р. Мертон, П.Л. Бергер, К. Манхейм, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, Д. Белл, Э. Эриксон). Если понятие «лидер» относится к устоявшимся социологическим терминам (от англ.leader - ведущий, руководитель), то многие качественные характеристики этого явления остаются малоисследованными и требуют своего раскрытия для унификации понимания и систематизации социологической терминологии. Заметим здесь, что анализу, измерению подвергается не объект сам по себе, а свойства объекта, которых у него множество. То есть объектом измерения выступают свойства социального объекта [4, c. 66]. Соответственно, такие характеристики лидера, как инструментальный, локальный, номинальный, неформальный, харизматический, космополитический, бюрократический и др., охватывают огромный круг социальных явлений, связанных с лидерством, вдохновляя исследователей на поиск конкретных индикаторов понятий.

Современная социология - наука интегративная, поэтому социологические подходы не могут быть совершенно свободны от элементов психологического, экономического, педагогического и политического анализа. В современном обществе информация стала таким существенным компонентом всей жизнедеятельности людей, что это привело к коренному изменению точки зрения на объект научного исследования и, особенно, на соотношение объекта и предмета исследования. Традиционно под объектом подразумевается то, что существует независимо от воли и сознания человека. Именно такое бытие определяется как объективное. При этом часто упускается из вида вторая часть классического определения объективной реальности - ее данность субъекту в его ощущениях. Если объект никак не воздействует на ощущения субъекта, то он остается для последнего «вещью в себе», о наличии которой можно только догадываться. Знание об объекте предполагает наличие не просто информации о нем в виде малосвязанных друг с другом данных, но определенную систему данных. Системность возникает тогда, когда выявляются взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными данными, следовательно, проявляется логика объекта. Становление взаимосвязей признаков, формирование интегративной картины объекта не дается само по себе. Интегративность признаков может утверждаться апелляцией к авторитету, как это происходит, например, в религии. Она может доказываться посредством установления каузальностей и корреляцией признаков, поддающихся математическому обоснованию. В этом смысле научная актуализация не зависит от личностных характеристик субъектов информационного пространства и обосновывается социальной действительностью, как бы последняя не воспринималась субъектами [5, c. 6].

Но субъект выявляет логику в объекте посредством не ощущений непосредственно, а мышления, основанного на ощущениях и восприятиях. Конечно, на формирование ощущений, восприятий и мышления влияют филогенетические факторы, связанные с принадлежностью субъекта к определенным большим биосоциальным группам - биологическому виду Homo Sapiens, расе, этносу и исторически складывающимся условиями существования этих групп - цивилизационным различиям. Однако очевидно и влияние онтогенетических факторов, связанных преимущественно с индивидуальными различиями между людьми - психофизиология, пол, возраст, образование, профессия.

Иначе говоря, в философском аспекте еще можно рассуждать об объекте вне его связи с субъектом, в социологическом - невозможно; предмет социологии - социальное поведение в социальных структурах. При этом социальные структуры лимитируют социальное поведение, а социальное поведение придает динамику социальным структурам. Обе стороны предмета социологии никак не могут существовать и развиваться без социального субъекта. Поэтому и любой объект социологического исследования должен рассматриваться сквозь призму субъект-объектных отношений.

Современное общество характеризуется ускорением процессов общественного разделения труда и соответствующим развитием: углублением и расширением как выражением качественных и количественных характеристик взаимодействий и взаимовлияний социальных субъектов. Важно подчеркнуть, что развитие общественного разделения труда приводит к прогрессирующей специализации социальных функций акторов [6,c. 661]. Дифференцируются социальные статусы, поскольку исполнение социальных функций требует осознания актором своего статуса. Вырабатываемая в процессе такого осознания социальная позиция, взаимодействуя с социальными ожиданиями, направленными на данного актора со стороны других акторов, ложится в основу социально-ролевых установок, диктующих представления о социальных диспозициях участников складывающейся системы социальных взаимодействий. Взаимодействие различных сфер общественной жизни и различных социальных групп осуществляется через социальную деятельность, в результате чего общественное разделение труда превращается в систему разделения общественного труда, где все действующие лица связаны друг с другом и необходимы друг другу, но они отличаются друг от друга своими функциями, статусами, позициями, ролями и диспозициями. Человеческое поведение - консенсус из применения определенного набора категорий, к которым относятся позиция, роль, ролевые ожидания и санкции[7, c.269]. В конечном счете, для возникающей социальной системы важно то, как каждый исполняет свою функцию. А для качественного исполнения этой функции актор должен с точки зрения потребностей системы адекватно отражать в своем сознании не только данную функцию, но и определяемые ею статус и роль. Осознание себя в качестве члена социальной системы (в нашем случае, студента в условиях системы высшего образования) предписывает определенное социальное поведение в рамках соответствующих социальных структур. В процессе социализации актор становится субъектом. Если его представление о самом себе как социальном субъекте не соответствует социальному значению исполняемых функций, он не может исполнять их так, как этого ожидает от него «общество». Чем более развита дифференциация социальных функций, тем важнее для общества осознание каждым его членом своей социальной субъектности. В современном обществе каждый должен быть субъектом. Альтернатива - некачественное с точки зрения совершенствования адаптивных способностей социума исполнение всей совокупности социальных функций, обеспечивающих жизнедеятельность всех членов данной социальной системы.

Однако субъектность различна по своему содержанию, что выражается в различии интересов социальных субъектов. Этим определяется факт превращения спонтанно складывающихся социальных взаимодействий в «игру», в которой партнеры могут выступать как конкуренты, ставя своей целью принудить другого игрока к самым невыгодным для него действиям. Превращение социальных взаимодействий в «игру с антагонистическими интересами» тем менее выгодно для социума, чем более развито в нем разделение общественного труда. Противоположный тип игры - игра с неантагонистическими интересами, в которой партнеры объединяют свои усилия на основе понимания того факта, что достижение максимальной выгоды для себя невозможно, если партнер или партнеры не смогут достичь выгоды для себя. Исторически в обществе сложился промежуточный тип «игры»: партнеры понимают, что надо дать возможность и другим получить некую выгоду для себя от складывающихся социальных взаимодействий, но стараются максимизировать свою выгоду и, соответственно, минимизировать выгоду партнера [8, c. 111]. Этот третий путь неизбежно ведет к тому, что социальное взаимодействие так или иначе, рано или поздно, но неуклонно вновь возвращается к одному из двух классических типов «игры» при становящейся все более опасной для жизнедеятельности социума «игре с антагонистическими интересами». Возрастает значение социально направленной социализации: планомерно организованного учения играм с неантагонистическими интересами, в которых поведение партнеров, во- первых, изначально социально потому, что оно целенаправленно на соответствующие реакции других участников процесса, и, во-вторых, мотивировано не столько собственными интересами субъекта, сколько целенаправленным же соотнесением своих интересов с интересами других «игроков». Для правильного понимания «реальности» общества требуется исследование того, как эта реальность конструируется [9, c.36]. В этих обстоятельствах само понимание объекта превращается в результат социального взаимодействия субъектов с несовпадающими интересами, которые фиксируются в различном содержании используемых представлений и понятий. Одномерность представлений об объекте и однозначность понятий и категорий, отражающих такие представления, уходит в прошлое, хотя присущая подобному подходу определенность сохраняет свою привлекательность для исследователей традиций теорий среднего уровня. Связь этих методологических подходов всесторонне представлена в работе И. Валлерстайна [10, c. 355].

Человек, особенно в молодом возрасте, учится всему, особенность учения как вида социальной деятельности заключается в его проективном характере: с одной стороны, существует определенный императив, предписывающий, какими знаниями, умениями и навыками надо овладеть, чтобы стать в действительности членом данного сообщества; с другой стороны, обучающийся еще не является в действительности полноправным членом данного сообщества, так как он не обладает еще необходимыми знаниями, умениями и навыками, а поэтому еще и не может быть уверенным в императиве. Чем больше становится объем предписываемых знаний, умений, навыков, необходимых для полноправного членства в известном социальном сообществе, тем острее переживается человеком возникающий когнитивный диссонанс. Последний выражается в разрыве между его мировосприятием, лежащим в основе самовосприятия, самоуважения, и тем мировосприятием, которое «должно быть», и которое, не совпадая с уже сложившимися представлениями и навыками практической деятельности, ставит под угрозу восприятие человеком самого себя как полноценной личности. Закономерно прогрессирует латентный скептицизм в отношении императивов обучения. Скептицизм не может проявляться открыто в условиях, когда связи между людьми и группами становятся все более разнообразными и тесными. Реакция на открытый скептицизм легко предсказуема: скептик подвергнется остракизму, а исключение из сложившейся социальной системы ведет к прогрессирующему падению уровня самооценки. Но и без скептицизма нельзя: самооценка снижается тогда, когда выясняется, что данный человек или даже данная социальная группа не владеют необходимыми с точки зрения социума знаниями, умениями и навыками. Проще говоря, всегда существует предпосылка скептического отношения обучающегося к социальной действительности. Это - основа имманентной конфликтогенности между «ветеранами», представляющими социум как структуру в форме императивов социального поведения, и «юниорами», сомневающимися в целесообразности этих императивов. К. Манхейм считал феномен поколений главным фактором зарождения динамики исторического развития [11, c. 512]. Вновь возникает проблема: к какому типу игр будет относиться необходимое для воспроизводства социума социальное взаимодействие между «ветеранами» и «юниорами». Антагонизм неизбежно вызывает дестабилизацию и сопутствующую реструктурализацию социума. Следствием неизбежно будет хотя бы временная дисфункционализация всей сложившейся системы социальных взаимодействий. Это может соответствовать чьим-то интересам только в том случае, когда субъект не видит конструктивной альтернативы инциденту с партнером. В противоположном, неантагонистическом варианте возрастает роль диалога партнеров, а, значит, их влияния друг на друга. Это выражается в усилении воздействия партнеров на формирование представлений друг друга о самом себе, характере, содержании и формах желаемых и допустимых социальных взаимодействий, социуме как системе этих взаимодействий. Можно сказать, что «юниоры» хотя бы подсознательно стремятся к однозначности в миропонимании, скептически оценивая «умствование», являющееся результатом накопления жизненного опыта «ветеранов». При этом вне диалога опыт «ветеранов» может, как показывает история, стать источником консерватизма, а стремление к однозначности и одномерности в мировосприятии «юниоров» - источником авантюристического радикализма.

Не менее значим в трактовке парадоксальности современной российской молодежи учет разнонаправленных «метаморфоз современного общественного сознания», которые создали основу и обусловили появление одного из поразительных явлений переходного периода - парадоксальности общественного сознания [12, cc. 8-14].

В контексте рассматриваемой нами проблемы из этого можно сделать следующие выводы.

Во-первых, в социологии по мере развития общества возрастает взаимовлияние и взаимозависимость объекта и субъекта научного познания, в частности, побуждая объект по мере расширения масштабов его изучения к самоидентификации, а, следовательно, изменяя его поведение, влияющее на функционально-ролевые характеристики, на проявления собственной субъектности объекта, его представления о самом себе и своей роли в социуме.

Во-вторых, любое определение предмета исследования отражает и выражает в приемлемой для субъектов форме ту систему социальных взаимодействий, которая является основой данного социума, членом которого являются исследователь и объект (объекты) его исследования.

На наше представление о молодежи воздействует как объективное состояние общества, определяющее роль молодежи в современном мире, так и представление молодежи о самой себе, о мире, о своем месте в этом мире, которое не может полностью совпадать с представлением других социальных субъектов, включая представления о молодежи, сложившиеся в научном сообществе [13]. Но онтологическое единство и целостность объекта, существующего независимо от сознания субъектов, не позволяет представлениям различных субъектов об одном и том же объекте полностью противоречить друг другу. Так или иначе, но представления об объекте, как бы они ни отличались друг от друга по форме, по содержанию будут соотносимы между собой, иначе они утратят связь с объектом.

Разумеется, это никак не препятствует формированию различных подходов к пониманию объекта. Они отражают связь объекта как онтологической целостности с предметом исследования, в котором фиксируется аксиологическое и гносеологическое многообразие этого же объекта: раз он имеет различное значение для субъектов, то они по-разному подходят к его изучению, начинают постигать объект с того, что в этом объекте интересует данного субъекта в первую очередь.

Важным для наших дальнейших исследований личностных качеств современной студенческой молодежи, установок на лидерство как в стенах ВУЗа, так и в дальнейшей профессиональной деятельности является следующее положение. В силу первичности онтологического единства и, в этом смысле, целостности объекта, различные подходы не противоречат, а дополняют друг друга, хотя формально они могут быть противоположными. Наиболее полно феномен «молодежь» изучен в рамках психофизиологической и психосоциологической традиций, а также в рамках социологического подхода. Психофизиологический подход берет за основу возраст; социально-психологический - социальную установку в системе трансакций «Родитель - Взрослый - Ребенок»; социологический - социальную роль индивида.

Психофизиологический подход дает возможность понять устойчивость присущего молодежи радикализма. Новые представления возникают в сознании человека благодаря способности нейронов головного мозга вступать во взаимодействия друг с другом, создавая синапсы. С возрастом подвижность нейронов уменьшается, ограничивая возможность формирования новых синапсов. Возникают трудности со складыванием новых представлений. Поведение человека все более основываются на интерпретациях новых объектов сквозь призму уже накопленного опыта. Образно говоря, «новое вино вливается в старые меха», фальсифицирующие новый букет. Однако, с другой стороны, в молодости подвижность клеток коры головного мозга во многом объясняется тем, что количество синапсов ограничено и, соответственно, больше пространство формирования новых синапсов. В результате новые объекты интерпретируются под меньшим воздействием прежнего опыта, чем это имеет место в зрелом возрасте. В то же время ограниченность практического опыта молодежи не способствует эффективной верификации результата познавательной деятельности субъекта: он соотносится не с практически объективированным результатом, а с другими представлениями, слабо соотносимыми с объективной реальностью. Иначе говоря, субъективная реальность, лимитирующая поведение человека, у молодежи слабее связана с реальностью объективной, чем у старшего поколения. А предпосылки доминирования виртуальной реальности в сознании и поведении молодежи трудно понять и объяснить в отрыве от возрастных психофизиологических особенностей субъекта. Дефицит практического опыта компенсируется не столько доверием к старшим, сколько познавательной и деятельностной активностью, обладающей выраженным инновационным характером. Молодежь в силу не только социальных, но и психофизиологических особенностей, связанных с возрастными характеристиками субъекта, не может воспринимать мир, себя, партнеров, свои отношения с другими субъектами так же, как все это воспринимают взрослые люди. Эти различия может корректировать социализация, однако, она не может их полностью преодолеть, а тем более снять вероятность их возникновения вообще [14, c. 93].

Все вышесказанное необходимо иметь в виду, размышляя над тем, что же такое «молодежь» как объект научного исследования. Молодежь, критически воспринимая старшее поколение, живет в мире, в котором именно старшее поколение занимает ключевые позиции: мир таков, каким он стал в результате деятельности старшего поколения, и именно оно продолжает играть ведущую роль в процессах социальных изменений. Данное обстоятельство определяет двойственность социального самовосприятия молодежи. С одной стороны, она понимает свою «вторичность», зависимость от старшего поколения, олицетворяющего те объективные социальные условия, в которых живет молодежь, независимо от того, нравятся ей эти условия или нет. Молодежь не может чувствовать себя равной старшему поколению. С другой стороны, она не может смотреть на мир так же, как это делает старшее поколение. Поэтому она самоутверждается как субъект происходящих вокруг процессов посредством скепсиса или более или менее открытой критики старшего поколения, претендуя на то, чтобы быть услышанной, понятой и принятой своими социальными партнерами.

Молодежи, как и любому другому социальному субъекту, мало иметь возможность высказать свою позицию. Субъект становится субъектом в действительности только тогда, когда его позицию учитывают в своем социальном поведении его партнеры, тем самым так или иначе показывая, что эта позиция ими понята и даже, в известной мере, принята. Отмеченная двойственность выражается в бинарности трансакций молодежи во «взрослом» мире: молодежь позиционирует себя и как Ребенок, и как Взрослый. Ощущение ограниченности своих возможностей влиять на ситуацию склоняет молодежь к принятию первой позиции, необходимость утвердить свою субъектность - к принятию второй. В отличие от детей, молодежь не однозначна в исполнении социально-психологической роли Ребенка; ее стремление выйти из этой роли носит характер не аффекта, не каприза, а более или менее осознанного и целенаправленного действия. Однако в отличие от взрослых она не может однозначно принять роль Взрослого в социально-психологической трансакции: нет действительного подтверждения того, что данный социальный субъект является полноправным участником социального взаимодействия, изменяющего существующий миропорядок; нет действительно равноправного партнерства молодежи и взрослых в социальной практике. Возникает своего рода социальный бонапартизм, как известно, означающий лавирование, адаптацию к ситуации посредством изменения собственных позиций. Результатом такого мировосприятия становится непоследовательность, противоречивость мышления и действий субъекта, неустойчивость его поведенческих установок: не формируется то, что можно было бы назвать выверенной линией поведения субъекта. При этом, чем активнее молодежь включается в социальные практики взрослых, тем успешнее она преодолевает эту двойственность мировосприятия и поведения. Это включение весьма интенсивно происходит на этапе получения индивидом образования, особенно в высшей школе.

В современном мире устойчивое включение в социальные практики требует все более длительного подготовительного периода обучения. Чем сложнее будущая деятельность, к которой готовится молодой человек, тем больше он должен усвоить базовых знаний, умений, навыков. Тем острее он воспринимает и переживает возникающий «когнитивный диссонанс» [15, c. 94], подсознательно или сознательно дистанцируясь от непонятной и поэтому пугающей его действительности. Понятно, что вступления в эту взрослую жизнь не избежать, но «лучше бы попозже!». В то же время события последних десятилетий во многом дискредитировали практический опыт взрослого поколения. Характерно, что абсолютное большинство учащейся молодежи рассчитывает на себя больше, чем на взрослых (включая и родителей) или на представителей бизнеса и власти. Иначе говоря, предпосылки бинарного самовосприятия усилились: действительность настораживает, склоняя к принятию позиции «Ребенок», как некоей ширме, а необходимость включения в эту устрашающую действительность в условиях дискредитации едва ли не всего накопленного практикой поколений опыта требует ускоренного взросления. Молодежь в таком обществе, как писал Э. Эриксон, не нуждается в целом в старшем поколении, она в состоянии ритуализировать свою жизнь в противовес старшему поколению [16, c. 40].

К этому следует добавить еще исторические предпосылки формирования социально-психологических трансакций в России. По крайней мере, с X века, когда княгиня Ольга начала создавать местную администрацию, в России начал формироваться государственный патернализм в виде не критического, а основанного на вере доверия к власти как защитнице интересов и прав каждого субъекта российского общества. Все проблемы списываются при таком подходе на местные или ведомственные злоупотребления, которые может исправить только высшая власть - менталитет вписывается в модель одномерного сознания Г. Маркузе [17, c. 134]. Государственный патернализм в форме надежды на высшее начальство вполне непротиворечиво сочетается с самым радикальным либерализмом в отношении начальства непосредственного и полным неверием в свои собственные силы и возможности. Россиянин, независимо от возраста и прочих социальных признаков, тяготеет к трансакционной позиции «Ребенок», тяготясь необходимостью принятия позиции «Взрослый», но с энтузиазмом принимая позицию «Родитель», позволяющую ему утвердить свою социальную субъектность хотя бы в отношении немногих близких или подчиненных. Позиция «Взрослый», предполагающая диалог равных, не вписывается в традиционное российское мировосприятие. Поэтому российская молодежь колеблется не столько между позициями «Взрослый» и «Ребенок», сколько между позициями «Ребенок» и «Родитель», так как позиция «Взрослый» воспринимается с трудом даже старшим поколением. Взрослый не ищет того, на которого можно свалить ответственность за свои действия, не исключает при этом ответственности других за их действия и результаты взаимодействия. Ребенок за свои действия не может отвечать, так как он не способен предвидеть их возможные последствия. Родитель же, наоборот, отвечает за все: он обязан предвидеть последствия действий и взаимодействий. У молодежи не хватает опыта и знаний для прогнозирования результатов действий и взаимодействий социальных субъектов, но у нее есть желание поступать не так, как учат старшие: налицо предпосылка формирования позиции, ориентированной на свободу действий без ответственности за эти действия. Чаще всего именно в таком ракурсе молодежь видит преимущества взрослой жизни.

Таким образом, молодежи вообще, а современной российской молодежи в особенности, присущ высокий уровень неопределенности трансакционных установок, отражающих социально-психологический аспект социальной идентификации личности и групп, однако неопределенность установок предрасполагает к восприятию влияний. Чем выше уровень неопределенности, тем легче субъект поддается влиянию других субъектов. В современном информационном обществе эти влияния происходят чаще всего в форме информационного воздействия [18, c. 245; сс. 120-122]. Информационное пространство открыто и разнообразно. Повышенная внушаемость, присущая молодежи, создает в этих обстоятельствах предпосылку не просто неустойчивости, но и непредсказуемости представлений и действий данного социального субъекта. Его мысли и поступки все чаще оказываются неожиданными даже для него самого, то есть возрастает латентная функциональность социального поведения молодежи. Конечно, это не всегда выражается в деструктивном социальном поведении от игромании до наркомании и преступности. Важен факт неопределенности, значит, и рискованности социального поведения молодежи, при этом у молодежи еще отсутствуют психофизиологические механизмы, обеспечивающие устойчивость и, соответственно, прогнозируемость мировосприятия и поведения. Эти признаки сближают молодежь с маргинальными слоями общества.

Предпринятая попытка осмысления специфики молодежной среды, молодежного сознания, дает достаточно обоснованную картину современного положения российского молодого поколения, для которого лидерские установки становятся важным фактором преобразования окружающей действительности, способствуя самосовершенствованию, социализации, привнесению обновленного видения мира и умения взаимодействовать, понимать и принимать опыт и знания своих предшественников.

Литература

1.Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Парадоксальный молодой человек // Социологические исследования. 2006. № 6.

2.Бабинцев В.П., Бояринова И.В., Реутов Ю.В. Лидерство и аутсайдерство в молодежной среде региона // Социологические исследования. 2008. № 2.

3.Василенко О.В. Социализация студенческой молодежи в образовательном процессе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Чебоксары, 2003.

4.Нугаев М.А. Эмпирическая интерпретация понятий как составная часть социологического анализа (к вопросу о квантификации свойств социальных процессов) // Научные труды Центра перспективных экономических исследований. Казань: Центр инновационных технологий 2009.

5.Кулапин А.П. Социологические теории: формирование новой парадигмы // Историко-методологический очерк. Казань: КФЭИ, 1996. 102 с.

6.Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Пер. с англ. М.: Academia, 1999.

7.Дарендорф Р. Тропы из утопии: работы по теории и истории социологии / Пер. с нем. Б. Скуратова и В. Близненкова. М.: Праксис, 2002.

8.Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М.: Наука, 1991.

9.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995.

10.Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Социология XXI века / Пер. с англ. В.Л. Иноземцева. М.: Логос, 2003. 355 с.

11.Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994.; Избранное. Социология культуры / Академическое исследование культуры. М., СПб.: Университетская книга, 2002. 512 с.

12.Тощенко Ж.Т. Метаморфозы общественного сознания: методологические основы социологического анализа. // Социологические исследования. 2001. № 6.

13.Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Парадоксальный молодой человек. // Социологические исследования. 2006. № 6.; Вишневский Ю.Р., Травнов Д.В., Шапко В.Т. Гражданская культура студентов. Тенденции и проблемы формирования // Социологические исследования. 2009. № 4.; Левикова С.И. Молодежная субкультура: Учебное пособие. М.: ФАИР - ПРЕСС, 2004. 608 с.; Молодежь в обществе риска / В.И. Чупров, Ю.А. Зубок, К. Уильямс / Ин-т соц.-пол. исслед., 2-е изд. М.: Наука, 2003. 230 с.; Луман Н. Общество как социальная система. / Пер. с нем. А. Антоновского. М.: Издательство «Логос», 2004. 232 с.; Павловский В.В. Ювентология: проект интегративной науки о молодежи. М.: Академический проект, 2001. 304 с.

14.Мертон Р. Социальная культура и аномия / / Социологические исследования. 1992. № 4.

15.Бергер П.Л. Приглашение в социологию. Гуманистическая перспектива. М.:Аспект-Пресс, 1996.

16.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.

17.Маркузе Г. Одномерный человек // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.

18.Кастеллс М. Социальные последствия информационных и коммуникационных технологий // Всемирный доклад по социальным наукам. М.: Издательство ЮНЕСКО - Издательский дом «Магистр-Пресс», 2002.; Босов Д.В. Современный студент как «массовый человек» // Высшее образование в России. 2009. № 4.

Размещено на Allbest.ru