Миф и образование на социальном уровне бытия

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

ISSN 1997-292X № 7 (21) 2012, часть 1 1

Миф и образование на социальном уровне бытия

В многоуровневой структуре человеческого бытия и миф, и образование являются универсальными конститутивными формами, в которых рождается, переживается, находит свое знаковое воплощение и репрезентируется в социальной среде специфическое содержание человеческой жизни. Миф и образование последовательно актуализируются в своем становлении на экзистенциальном уровне формообразования, в интерсубъективном смысловом пространстве культуры и в институциональном пространстве социума как совместного бытия [4].

На экзистенциальном уровне бытия генетические истоки и функции мифа и образования определяются, согласно Э. Гуссерлю, в рамках жизненного мира как горизонта «мира-впервые», в переживании которого кристаллизуются исходные формы человеческого бытия и сознания [2, с. 603]. Экзистенциальная природа мифа раскрывается в ситуации доверия, в пределах которой возникает и актуализируется первичная оппозиция «Я-Другой». Миф является формой сохранения смысловой целостности распадающегося на субъект и объект универсума. Удерживая себя и Другого в едином бытийном пространстве, миф задает перспективу потенциально бесконечного смыслового продуцирования, «всевозможности» смыслообразования.

Сущностные черты образования на экзистенциальном уровне бытия определяются, исходя из особенностей проявления экзистенциала понимания. Понимание трактуется как бытийно-направленный процесс, позволяющий выстроить ценностно-смысловую позицию личности, интегрирующую в себе знание о мире и отношение к миру. В образовании осуществляется экзистенциальное переживание, проектирование и фундаментальный выбор личностью своего пространства, своего пути, своего бытия, в отличие от множественных вариаций бытийных проектов Других.

На экзистенциальном уровне миф и образование представляют собой две последовательные стадии становления бытия-в-возможности и формируют необходимые условия для последующего конструирования сфер культуры, их смыслового определения и наполнения.

Миф и образование на культурном уровне бытия проявляются и взаимодействуют в четырех основных аспектах: структурно-функциональном, семиотическом, динамическом, коммуникативном. Структурнофункциональный аспект позволяет проанализировать встроенность мифа и образования в структуру культуры как сложноорганизованной системы, в основе которой лежат процессы смыслообразования. Семиотический аспект характеризует особенности знаковой репрезентации мифа и образования в смысловом универсуме культуры. Динамический аспект акцентирует внимание на роли обоих феноменов в процессах смысловой энтропии и негэнтропии в культуре. Коммуникативный аспект выявляет специфические стратегии (ритуал и игру), определяющие отношения мифа и образования в коммуникативном, со-бытийном пространстве «Я-Другой».

Отчуждаясь в пространство культуры, миф «превращается» в семиотически маркированную структурную конфигурацию с более-менее сильно выраженным семантическим центром и нестабильной смысловой периферией. Константное ядро мифа содержит в себе доминантный смысл, зафиксированный в оппозиции «Я-Другой» и получивший свое «имя». Наиболее адекватным типом знака для репрезентации мифологического «доверительного» переживания оказывается символ, через который может быть выражена потенциальная смысловая бесконечность мифа.

Образование в системе культуры демонстрирует смысловую дивергенцию и локализуется в двух формах: в форме личностного самоопределения человека и в форме культурной идентификации человека, задавая, тем самым, условия для разграничения личностного и аккультурирующего образовательного пространства. Образовательный контент включает в себя как все потенциально возможные в культуре смысловые комплексы в знаковой оболочке, так и упрощенные комплексы смыслов - культурные образцы, в которых имплицитно представлены сведенные к форме индекса мифы.

Задача, которую мы ставим в настоящей статье, - проанализировать особенности взаимоотношений мифа и образования на социальном уровне бытия в логике теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса [6; 7].

Социальное бытие, входящее в общий состав уровней человеческого бытия, отображает динамику и структуру социального процесса, конкретные формы его реализации в деятельности людей в различных ее комбинациях. Базовым для характеристики социального уровня бытия является понятие «социум» - система отношений и связей, возникающих из совместной жизни людей и взаимообусловленных ею, а также воспроизводимых и трансформируемых их деятельностью.

Ю. Хабермас рассматривает социум через единство и взаимодействие «системы» и «жизненного мира». Согласно его концепции, жизненный мир на социальном уровне бытия не отождествляется с аналогичным понятием в феноменологии Э. Гуссерля, а имеет свои специфические характеристики. Он представляет собой пространство повседневных символических интеракций, которые осуществляются на основе опыта взаимного доверия людей и в результате которых устанавливается определенный смысловой консенсус, определенное целостное знание и понимание жизненной практики и восприятия мира. Содержание жизненного мира составляют традиционные формы социального сосуществования и общения людей, к которым они приобщаются в процессе повседневного взаимодействия, а также запас культурных смыслов, дающий возможность многообразных интерпретаций в поиске общественного согласия. Это важнейший «герменевтический ресурс», смысловой резервуар, из которого участники коммуникации черпают необходимый опыт для достижения взаимопонимания, для предупреждения проблемных ситуаций и конфликтов. Жизненный мир является и действительным горизонтом, и постоянной опорой повседневной коммуникации, повседневного опыта людей; в нем «телесность» отдельного индивида, личностный характер его бытия приобретает социализированную форму, включается в традицию, в сеть социальных взаимодействий.

Иными словами, в структуре жизненного мира различаются такие компоненты как культура, общество и личность. Ю. Хабермас пишет: «Культурой я называю запас знаний, из которого участники взаимодействия для целей взаимопонимания черпают интерпретации. Обществом я называю легитимные порядки, через которые участники коммуникации устанавливают свою принадлежность к социальным группам и тем самым обеспечивают солидарность. Под личностью я понимаю компетенции, делающие субъекта способным к владению речью и к действию» [5, с. 31].

Система, в противоположность жизненному миру, обеспечивает устойчивость и стабильное развитие социума и представляет собой сферу формально-организованного действия, функционирующую по принципам целеориентированной рациональности. Согласно концепции Ю. Хабермаса, в систему включены структуры, отделенные от коммуникативного опыта и регулируемые через такие способы координации действия как деньги и власть. К таким структурам относятся, например, хозяйственная, государственноуправленческая, политическая, религиозная подсистемы; между ними существует постоянная борьба за влияние. Жизненный мир также пронизан борьбой, однако это борьба между индивидуальной и коллективной формами социального взаимодействия; их динамическое столкновение порождает новые социальные формы и стимулирует процесс социальной модернизации и появление инноваций.

В современных условиях, по Ю. Хабермасу, жизненный мир испытывает мощное воздействие со стороны системы, происходит его рационализация, усложнение и даже «интервенция» системы, «внутренняя колонизация жизненного мира» [7, p. 332-375]. Возникает все большая потребность в согласовании вновь образующихся социальных подсистем. Более того, те социальные институты, которые возникают и закрепляются в социуме, обеспечивают его дифференциацию, должны быть укоренены в структуре жизненного мира, иначе они теряют свою жизнеспособность. Лишенные жизненной энергии и внутреннего потенциала развития, они автономизируются, воспроизводят самих себя, а их формальный характер усложняет систему и исключает ориентацию на консенсус Я и Другого в коммуникативном взаимодействии.

Таким образом, в гетерогенном и неоднородном жизненном мире важнейшим фактором развития становится понимание - личностное понимание индивида и понимание всех остальных участников коммуникационного процесса, понимание между Я и Другими. Поэтому основой жизненного мира становится коммуникативное действие, нацеленное на осознание внутренней смысловой перспективы Я в общей взаимосвязи с перспективами Других, на достижение их взаимопонимания и согласия относительно ситуации действия.

И наоборот, деньги и власть, как «медиумы управления» системой, нацелены прежде всего на достижение эффекта, то есть воздействуют на субъекта с целью изменить его поведение в нужном направлении, «осуществляют интеракции путем интервенции эго в ситуацию другого через перлокуционные эффекты» [6, p. 278].

В отношениях власти и господства заключается причина «неистинности» коммуникации, ее искажения и отчуждения человека в обществе. Отчуждение человека является прямым следствием «неистинных» социальных отношений, в которых бытие Я и Другого существенно трансформируется. Другой в пространстве социального мира перестает быть условием существования Я: он становится источником объективации и постепенного отчуждения. Социальное отчуждение Другого порождает и отчужденные формы взаимодействия с ним, лишенные доверия и воспроизводящие лишь внешнюю его оболочку.

Возвратить человеческой коммуникации ее истинный характер и смысл возможно, как считает Ю. Хабермас, через реализацию идеи свободного и сознательного «дискурса», в процессе которого рождается взаимное понимание высших ценностей идостигается общественное согласие, основанное не на насилии, а на доверии [3, с. 357]. Прежде автоматически принимавшиеся культурные установки и образцы, нормативно-ценностные представления, традиционные правила поведения и взаимодействия должны отныне получать оправдание через свободную аргументацию, что, в конечном счете, приведет к развитию рефлексивно-критического потенциала личности и к ее автономизации по отношению к общественным институтам.

С конкретизацией понятий социальной системы и жизненного мира непосредственно связано и понимание социальной формы - формы развертывания социальных отношений и закрепления их в фактичности, в предметности всеобщего процесса человеческого развития. Возникновение социальной формы связано с универсальным предназначением любого человеческого замысла, проекта, идеи быть «опредмеченным», быть «о-существленным». Когда замысел осуществлен - он становится фактом социального пространства.

Социальные формы в структуре социума обретают самостоятельное существование, «обрастают» внешними по отношению к людям оболочками, сами начинают влиять на мышление и деятельность людей. При этом они не просто опредмечиваются, застывают, но продолжают воспроизводиться, действовать, создают для себя «органы» или инструменты управления, задают некий ритм человеческой жизни, определяют его темп и скорость. Основной задачей социальной формы является установление порядка, организованности, институции, и чем лучше эта функция выполняется, тем дальше от экзистенциального, подлинного, жизненного переживания оказывается содержание этой социальной формы.

С этих концептуальных позиций мы можем определить специфику социальных проявлений и «превращений» как мифа, так и образования. И миф, и образование на социальном уровне бытия обретают социальную форму, причем миф в своем формальном воплощении принадлежит жизненному миру, воспроизводится и актуализируется в нем, испытывая воздействие и деформации в процессе становления и «интервенции» системы. Образование изначально на социальном уровне принадлежит системе, имеет формальный статус социального института и определяется наличием и упрочением именно системных связей и взаимодействий.

«Присутствие» мифа в социальной реальности определяется его способностью устанавливать «доверительные», договорные отношения в коммуникативном пространстве между разными смысловыми мирами, культурными традициями, социальными институтами, группами и индивидами. Будучи закрепленным в составе культурных образцов, миф включается в содержание жизненного мира, а его смысловое раскрытие и актуализация происходит в ситуации предопределения действия, в ситуации выбора коммуникативной стратегии для установления консенсуса.

Миф, с одной стороны, предлагает воспользоваться сохраненными и сконцентрированными в культурных образцах смыслами, готовыми схемами отработанных в теоретической и в практической деятельности как межличностных, так и внутри- и межсистемных интеракций. Такая опора на мифологический ресурс доверия оказывается весьма полезной: благодаря этому ресурсу, социальные отношения приобретают устойчивый и долговременный характер, а их воспроизводство поддерживает интегрированность общества и снижает риски его дестабилизации.

С другой стороны, подталкивая к оживлению системных процессов и их динамики, миф «вбрасывает» в социальный мир новые силы, новые смыслы, раскрывая потенциальную бесконечность возможного выбора и, тем самым, создавая условия для развертывания всего многообразного опыта человеческих отношений в целях наиболее продуктивного решения той или иной задачи социального взаимодействия. Интенсивность и динамичность проявлений мифа в социальных процессах жизненного мира сберегает социум от стагнации и стимулирует его изменение и развитие.

Однако в результате все большей рационализации системы и ее вмешательства в структуру жизненного мира возникает искажение содержания жизненного мира и культурные образцы подвергаются деформации. Как следствие, попадая в сеть системных взаимодействий, миф не обнаруживает свой креативный потенциал, а застывает в нерефлексируемых культурных образцах, и, таким образом, становится средством и механизмом манипуляции своими смыслами, «превращается» уже в свою собственную социальную форму - форму социальной идеологии.

Идеология как комплекс относительно упорядоченных и устойчивых идей возникает в результате социальной дифференциации и поляризации общества, когда в разнородных группах и стратах, образующих общество, появляется потребность в самоопределении, самоидентификации по отношению друг к другу. В идеологии, таким образом, теоретически оформляются интересы, мировоззрения, потребности, идеалы, ценностные и нормативные ориентиры определенных социальных групп, шире - систем. Главной задачей идеологии при этом становится формирование у людей устойчивого, стандартного восприятия и понимания социальной реальности и своего места в ней с позиций определенной социальной общности.

Идеология - это коллективно вырабатываемая ценностно-смысловая сетка, помещенная между индивидом и миром и опосредующая его отношение к этому миру. Функция идеологии состоит в том, чтобы безболезненно и незаметно подменить в сознании индивида одну картину мира (или ее фрагменты) другой, то есть истолковать действительность согласно тем или иным групповым интересам, принудить индивида думать в определенных категориях, замечать и оценивать лишь определенные аспекты действительности.

Идеологическая деформация мифа наступает тогда, когда миф перерастает в систему профессионально разработанных установок, нормативизирующих поведение социума, а идеологическая санкция в упорядочивании мира начинает доминировать над экзистенциальным переживанием и коммуникативным отношением. Миф, рассматриваемый в идеологическом ракурсе, претендует на универсальность и на право окончательной интерпретации социальныхсобытий, действий, отношений.

В этом случае социальные отношения характеризуются уже не непосредственным, «жизненным» отношением в коммуникации, а профессионально разработанными мифологемами (идеологемами), представляющими механизмы манипулирования и осуществления не коммуникативного, а «властного» дискурса системы.

Семиологические механизмы идеологического дискурса и участие в нем мифа были вскрыты Р. Бартом; ему принадлежит идея объединения мифа и идеологии как «метаязыкового построения», отвечающего тем или иным социальным интересам. Следуя традиции обозначения знака как ассоциации означаемого и означающего, а языка - как системы знаков, Р. Барт относит и миф, и идеологию к «вторичным семиотическим системам», «вторичным языкам», и определяет специфику их образования через анализ феномена коннотации. В идеологическом дискурсе мифологическое коннотативное значение (сопутствующее основному значению, вторичное, ассоциативное) выставляется на первый план, а денотативное (основное, обозначающее первичный смысл) отодвигается или скрывается. Р. Барт пишет: «Что касается коннотативного означаемого, то оно обладает всеобъемлющим, глобальным и расплывчатым характером: это - фрагмент идеологии» [1, с. 158-159]. Таким образом, подлинные смыслы оказываются смещенными, выведенными из коммуникации, а на их месте возникают вторичные и третичные значения. Весь спектр социальных отношений оказывается нагруженным коннотативными смыслами, в результате чего социальная реальность искажается, деформируется, лишается аутентичности.

Тем не менее (и это было отмечено Р. Бартом), внутри любой идеологии и, соответственно, мифа всегда пульсирует некое подлинное, живое начало, субъективное, ценностно-смысловое переживание. Р. Барт определяет это начало как «истину своего желания» и противопоставляет его «властному» началу, языку власти, понуждающему к подавлению всех прочих языков, к возведению самого себя в ранг некоей «предельной» нормативной инстанции.

Будучи, в отличие от мифа, носителем системных свойств и качеств, образование на социальном уровне бытия формирует целостный сегмент социальной реальности, имеющий собственную пространственно-временную структуру, собственное содержание, обусловленное необходимостью постоянного воспроизведения социальных интеракций разного уровня. Образование, как и любой другой социальный институт, является главным компонентом социальной структуры, интегрирующей и координирующей множество индивидуальных действий людей, упорядочивающих социальные отношения в наиболее важных сферах.

Поскольку образование является продуктом эволюции сложной социальной системы, оно обладает всеми необходимыми для функционирования системы свойствами, а именно: открытостью, нелинейностью, неравновесностью. Эти свойства позволяют системе образования, с одной стороны, гибко и динамично адаптироваться к политическим и социально-экономическим изменениям, а с другой стороны, быть, по возможности, свободным от конъюнктуры, опираться на традиционные образовательные парадигмы и доктрины, и в то же время сохранять прогностический характер и ориентации на будущее.

Однако чем более институционализируется образование, тем более деформируются его культурные и социальные функции, происходит смещение в их иерархии. Анализируя процесс изменения образования на социальном уровне бытия, следует отметить, что различия личностного и аккультурирующего вариантов образования не только фиксируются, но и оказываются принципиально существенными. На первый план в определении социальной значимости и ценности безоговорочно выступает аккультурирующий тип образования; это связано с тем, что именно в нем происходит соединение и взаимное дополнение двух функций - функции аккультурации и функции социализации.

Нам представляется, что свободная миграция личности в смысловом универсуме жизненного мира затрудняет процесс организации коммуникативных отношений, поиск социального консенсуса и, следовательно, не способствует массовому «производству» социализированных субъектов. Стихийное личностное образование является важной составной частью социализации индивида, помогает ему осваивать новые социальные роли, способствует духовному развитию, но по отношению к системе аккультурирующего (социализирующего) образования оно играет вспомогательную роль.

В то же время системные связи и регулятивы в сфере образования обеспечивают ее бесперебойное функционирование в режиме определенных социокультурных ориентаций, связанных с обучением и воспитанием социальных субъектов в соответствии с нормативным каноном личности (гражданина), принятом в данном обществе, а также с нормативным требованиям к выполнению распространенных в данном обществе социальных ролей.

Образование осуществляется в специальных образовательных учреждениях (школах, вузах, техникумах, детских садах и т.п.). В этом пространстве организуется «встреча» обучающих - операторов-посредников между субъектами образования и ценностно-смысловым контентом культуры («носителей знания») и обучаемых, то есть тех, кто нуждается в целенаправленной организации доступа к смысловому универсуму культуры или ощущает недостаточность собственных интерпретативных возможностей. Помощь в приобщении к объему социально значимой информации реализуется благодаря особой форме взаимодействия обучающихся и обучаемых (обучению, преподаванию), опосредованной конкретными технологиями. Таким образом осуществляется освоение познающим субъектом определенных стандартов знания, его общепризнанных форм и приемов трансляции.

Тот коммуникативный процесс, в котором осуществляется подлинное образование как смысловое движение к пониманию, к самоопределению в диалоге с Другим (Другими), встроен в основу образования как социальной формы, как социального института. Именно в нем сохраняются живые, непосредственные связи с жизненным миром, осуществляется интерференция смысловых потоков из сферы культуры и реагирование на них в области социальной практики. Однако образовательный процесс в ходе экспансии системных отношений все более и более теряет свою «жизненную», коммуникативно-смысловую составляющую и превращается в такой процесс социализации личности, цели и формы которого властно диктуются социумом и регулируются государством. Через образование осуществляется не только доступ к информации как к культурному капиталу, но и управление ее потоками, влияние на жизненные траектории социальных групп и индивидов и контроль за их поведением в совместной деятельности и в важнейших сферах социума - в семье, в политике, в экономике, в искусстве, в религии, в сфере досуга, в профессиональной деятельности. В этой ситуации образование, безусловно, продолжает выполнять функцию адаптации человека к социальной и культурной реальности, снабжает его знаниями, умениями и навыками для жизни в определенном, конкретном социуме, но в нем усиливается формализация всей сети внутрисистемных отношений (административных, политико-правовых, хозяйственных, финансовых), а среди приоритетов в решении задач социального действия доминирует целерациональная компонента.

Сформулируем выводы, к которым мы пришли в результате нашей работы. Миф в социальном мире может присутствовать и проявляться и в конструктивной, и в деструктивной роли. Выполняя конструктивную функцию, миф актуализирует ситуацию доверия, вписывается в социальные отношения в жизненном мире и регулирует их либо через посредство устойчивых, традиционных смысловых конструктов, закрепленных в культурных образцах, либо через динамичное «предложение» многообразных смысловых вариантов решения тех или иных проблем. Деструктивная роль мифа связана с его искажением, переходом в форму социальной идеологии в результате подавления жизненного мира системными отношениями. Перевес системы над жизненным миром лишает миф его свободы и принуждает стать объектом манипулятивных технологий.

Образование на социальном уровне бытия имеет формальный статус социального института и определяется наличием и упрочением системных связей и взаимодействий, в ходе экспансии которых из образования все более и более уходит «жизненная», коммуникативно-смысловая основа. Осуществление личностного бытийного проекта при этом ставится в зависимость от внешнего «властного» дискурса, идеологических пристрастий и стратегий манипуляции. Нам представляется, что непрерывное циркулирование в систему образования мифологических комплексов смыслов из жизненного мира, с одной стороны, способствует расширению смыслового диапазона Других, а с другой стороны, создает благоприятные условия для нивелирования личностных коммуникативных свойств, предлагая взамен «готовый» образ Другого.

По нашему убеждению, сопротивление манипуляционному «насилию» может быть осуществлено через рефлексивное разрушение идеологической «превращенной» формы мифа и формирование личностного образовательного пространства и своей аргументированной коммуникативной «речи».

Список литературы

миф образование коммуникативный

1. Барт Р. Основы семиологии // Структурализм: «за и против» / под ред. Е.Я. Басина, М.Я. Полякова. М.: Прогресс, 1975. С. 114-163.

2. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философия. Философия как строгая наука. Минск: Харвест; М.: АСТ, 2000. 752 с.

3. Очерки по истории теоретической социологии XX столетия: от М. Вебера к Ю. Хабермасу, от Г. Зиммеля к постмодернизму / отв. ред. Ю. Н. Давыдов. М.: Наука, 1994. 380 с.

4. Савелова Е.В. Миф и образование в структуре человеческого бытия и культуры: монография. Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2010. 346 с.

5. Хабермас Ю. Современная западная теоретическая социология: реф. сборник / под ред. Н.П. Поляковой. М.: ИНИОН, 1992. Вып. 1. 134 с.

6. Habermas J. The Theory of Communicative Action. Cambridge: Polity Press, 1992. Vol. 2. System and Lifeworld: a Critique of Functionalist Reason. 457 p.

7. Habermas J. The Theory of Communicative Action. Cambridge: Polity Press, 1995. Vol. 1. Reason and the Rationalization of Society. 465 p.

Размещено на Allbest.ru