Особливості розробки системи емпіричних показників рівня соціальної безпеки освітнього середовища

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

В умовах кардинального реформування протягом останніх років освітньої системи України виникає питання про застосування відповідного інструментарію, який дозволить оцінити ефективність цих реформ. Згідно з новим Законом «Про вищу освіту» та з нещодавно прийнятим Законом «Про освіту» передбачається подальший розвиток в Україні системи освіти на основі педагогіки співробітництва. Перш за все, мова йде про формування новітніх взаємодій на рівнях «учень-викладач», «учень-учень». Таким чином, навчальні заклади України, в тому числі виші, перетворюються в соціально значуще середовище, що передбачає створення умов для розвитку соціально значущих якостей особистості учня/студента як громадянина. Крім того, навчальний заклад повинен стати соціально безпечним освітнім середовищем, що створює адекватні умови розвитку майбутніх громадян суспільства з їх подальшою індивідуальною інтеграцією в соціально-економічний простір з метою формування активних суб'єктів економічної діяльності, з метою їх працевлаштування, зайняття ними власної фахової ніші в соціальній структурі суспільства. Проте для того, щоб реформування мало позитивні наслідки для політичної, економічної, соціальної стабільності держави, в першу чергу необхідно забезпечити дотримання та захист прав і свобод суб'єктів, які залучені до освітнього середовища, адже забезпечення індивідуальної безпеки є базовим чинником формування соціальної безпеки.

У прикладній соціології досить важливим є питання визначення критеріїв, показників, індикаторів, які ляжуть в основу оцінювання будь-якої реформи. Проте в умовах оцінювання комплексної та особистої безпеки освітнього середовища українська соціологія стикається з ланкою проблем. Перш за все, це відсутність єдиного підходу до вивчення безпеки освітнього середовища; відсутність чіткої операціоналізації цього поняття, і, як наслідок, відсутність системи показників та індикаторів для її дослідження. Саме це, на нашу думку, обумовлює той факт, що у вітчизняній соціології досить активно розглядається питання безпеки з позиції якості життя громадян суспільства, втім, безпека не виокремлюється як об'єкт галузевих досліджень, наприклад, у контексті безпеки освітнього середовища.

Крім того, слід враховувати, що, з одного боку, освітнє середовище впливає на формування особистості учня/студента, на його соціалізацію, а з іншого боку, воно може чинити на нього негативні впливи психологічного, інформаційного та соціального характеру. І оскільки студенти як представники активного населення країни здатні впливати на формування культури безпеки (національної, соціально-економічної, політичної тощо), їх безпека і захищеність запорука подальшого розвитку нації. Освітнє середовище грає одну з найважливіших ролей в цьому процесі. Адже сформована у студента в процесі навчання культура безпеки в подальшому буде продукуватися їм у своєму особистому соціальному просторі і в тому соціальному середовищі, де він згодом буде функціонувати.

Враховуючи вищесказане, відзначимо протиріччя між, з одного боку, актуальністю дослідження соціальної безпеки суб'єктів освітнього середовища, яка розвиває, зберігає і підтримує людський потенціал країни та має багатофакторну детермінацію, а з іншого недостатнім врахуванням цього складника під час розробки системи показників для оцінки освітніх реформ, що нівелює процес оцінювання як інструмент управлінської діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема виконання вищою освітою певних специфічних функцій, а також її розгляд у контексті соціальних змін розглядається багатьма українськими та російськими вченими, зокрема, в роботах О.М. Алексюка, В.І. Астахової, О.О. Андреєва, І.В. Бестужева-Лади, Л.М. Герасіної і А.Д. Ятченка, Г.В. Жовтої, Т.Г. Каменської, Г.П. Клімової, М.П. Лукашевича, В.В. Миронова, О.І. Навроцького, В.Я. Нечаєва, Л.Я. Рубіної, М.М. Руткевича, О.Л. Скідіна, М.Х. Тітми, Ф.Р. Філіппова, Ю.О. Чернецького, Ф.Е. Шереги й В.Г. Харчевої, І.І. Шеремет, О.О. Якуби тощо.

Проте визначена нами проблемна ситуація в українському теоретичному та емпіричному дискурсах малодосліджена. Натомість у вітчизняній соціології мають місце здобутки з розробки показників та індикаторів вимірювання певних соціальних процесів, зокрема тих, що стосуються інституту освіти. Л.Ф. Камінська аналізує процес реформування системи освіти та пропонує критерії успішності процесу її реформування. О.А. Вершиніна розробляє і пропонує для оцінки реформування вищої школи використовувати багаторівневу систему показників, що включають чинники макросередовища, чинники мікросередовища, характеристики нововведення, інноваційну поведінку науково-педагогічної інтелігенції.

М.В. Туленков пропонує власну систему критеріїв для оцінювання загальної ефективності організаційної взаємодії в соціальному управлінні. В.Л. Погрібна розробляє систему критеріїв ефективності професійної діяльності. В.В. Горбов досліджує та розробляє показники для здійснення соціального аудиту в освітній сфері (зокрема, аудиту якості підготовки фахівців). М.П. Очкасова розробляє основні критерії та показники інституціоналізації приватної вищої освіти в Україні. О.В. Олійник розробляє систему показників та індикаторів, яка уможливлює оцінку перебігу процесів включення молодого покоління у функціонування основних сфер суспільного життя (процес соціалізації).

Отже, слід констатувати, що наукові дискусії серед сучасних соціологів свідчать про значущість розробки стандартизованої системи показників для оцінки освітніх реформ.

У цій статті ми ставили за мету розробити критерії для оцінки освітніх реформ та показники соціологічного вимірювання рівня соціальної безпеки освітнього середовища. Для досягнення цієї мети нами була розглянута сутність поняття «освітнє середовище», визначені умови соціальної безпеки цього середовища та представлена власна модель критеріїв і показників для оцінки реформ в умовах формування безпеки освітнього середовища.

У сучасному українському знанні соціальна безпека освітнього середовища поки що не стала об'єктом соціологічної рефлексії, тому визначення поняття «освітнє середовище» може бути запозичене в педагогічній науці. Так, російські дослідники І.О. Баєва, Є.О. Клімов, В.В. Рубцов, В.І. Панов та інші розвивають напрямок «Безпека освітнього середовища», в рамках якого освітнє середовище розглядається як середовище, спеціально змодельоване освітньою установою відповідно до пізнавальних інтересів учнів, з урахуванням можливостей його педагогічного колективу, а також структури освітньої системи, традицій і особливостей соціокультурного середовища, для реалізації учня/студента як суб'єкта пізнання та забезпечення його індивідуальності [1, с. 95].

Хоча в деяких педагогічних працях поняття «освітнє середовище» і «освітній простір» використовуються як синоніми, на нашу думку, слід розмежувати ці поняття, оскільки вони не є тотожними. Найважливішою відмінною рисою простору є можливість його існування тільки щодо будь-якого суб'єкта (індивідуального або сукупного), для якого воно має певну значимість [2, с. 56].

Чимало дослідників трактують освітній простір як існуюче в соціумі «місце», де суб'єктивно задається безліч відносин і зв'язків, де здійснюються спеціальні діяльності різних систем (державних, громадських і змішаних) з розвитку та навчання індивіда і його соціалізації. Також можливо існування індивідуального освітнього простору, становлення якого відбувається в досвіді кожного [3, с. 69].

У нашій статті ми оперуємо поняттям «соціальне середовище», адже це поняття має більш широкий спектр застосування. Під час його розгляду доречно опиратися на визначення І.О. Баєвої та В.В. Семікініна, в якому освітнє середовище розглядається як психолого-педагогічна реальність, що містить у собі спеціально організовані умови для формування та розвитку особистості учнів/студентів, які залучені до соціального та просторово-предметного оточення [4, с. 9].

Разом з тим під час визначення поняття «соціальне середовище» та розгляду умов соціальної безпеки цього середовища ми прагнемо вийти за межи концепції особистісно-орієнтованої освіти, яку розвивають російські дослідники. Адже українські науковці та освітяни згідно із Законом України «Про освіту» повинні формувати в освітньому середовищі партнерські відносини. Мова йде про гармонічне співвідношення інтересів усіх суб'єктів освітнього середовища. Тому, на нашу думку, соціальна безпека освітнього середовища (вища школа, середня школа) залежить від умов, обставин, конкретних суб'єктів дії в просторово-предметному оточені (МОН, адміністрація навчальних закладів, педколектив, учні/студенти).

Базуючись на визначенні соціальної безпеки В.М. Кузнєцова [5, с. 161], який розробив структуру ключових понять соціальної безпеки як галузі соціологічного знання, соціальна безпека визначається нами як сукупність заходів:

- щодо захисту життєвоважливих цілей, ідеалів, цінностей, інтересів соціальних суб'єктів макро- і мікрорівнів суспільства;

- з розвитку та підтримки соціальної структури та відносин у суспільстві, а також соціальних інститутів, що сприяють відтворенню людського потенціалу країни;

- щодо захисту суспільства та держави від деструктивних внутрішніх змін і зовнішніх впливів.

Тому система освіти як один з основних інститутів соціалізації повинна розвиватися, насамперед, як соціально безпечне середовище, а освітні установи повинні сприяти розвитку соціально значущих якостей особистості учня/студента як громадянина, а також гарантувати його соціально-психологічне благополуччя і захищеність.

Згідно з новим Законом України «Про освіту» перед системою освіти загалом та вищою школою зокрема стоїть завдання не лише професійної підготовки, а й виховання майбутнього фахівця; формування особистісних та професійних компетентностей; формування навичок життя в багатокультурному суспільстві та особистісного спілкування, в тому числі на рівні міжетнічних і культурних відносин; формування у нього готовності вирішувати особисті й суспільно значущі проблеми, включаючи готовність забезпечувати власну соціальну безпеку та безпеку всього суспільства.

На думку П.О. Кислякова [6, с. 48], соціально безпечне середовище вишу покликане виконувати такі функції:

- адаптивна забезпечує студенту адекватні умови його розвитку, а також почуття психосоціального благополуччя, задовольняє потребу в безпеці;

- формуюча формує здоровий і безпечний спосіб життя студента, задаючи ті чи інші стереотипи, моделі, «коридори» руху по життю;

- освітня виступає в якості психолого-педагогічної методології, визначаючи систему професійних дій педагога; здійснює організаційний, навчально-виховний вплив на діяльність студентів як суб'єктів освіти.

Таким чином, доречно розглядати соціальну безпеку освітнього середовища як стан організаційних, просторово-предметних і соціально-психологічних аспектів освітнього середовища, які забезпечують життя і здоров'я всіх суб'єктів освіти, виступають умовою для розвитку та формування особистості учнів, забезпечують правову, соціальну, психологічну, інформаційну захищеність учасників освітнього процесу [7, с. 28].

Необхідно розуміти, що для сучасної України актуальним є розвиток творчої, соціально відповідальної особистості, яка активно включена в процеси формування прогресивного суспільства. Тільки в умовах формування соціально безпечного освітнього середовища можливо реалізувати ці вимоги. При цьому слід розуміти, що захист молодого покоління в межах освітньої системи не дозволить молодим фахівцям стати потенційними жертвами соціальної ексклюзії. Разом з тим до прийняття Закону «Про вищу освіту» у 2014 р. студенти реально оцінювали ситуацію, за якої вони можуть підлягти процесам ексклюзії і можуть бути інклюзовані в різні маргінальні та соціально депривовані категорії населення.

Власне дослідження, що було проведене у квітні-травні 2014 р. серед студентів денної форми навчання Одеського національного університету імені І.І. Мечникова (методом анкетування було опитано 378 студентів, помилка вибірки не перевищувала 5% (з імовірністю 0,95), тип вибірки серійна) свідчить про те, що респонденти не повністю усвідомлювали сутність поняття «соціальна безпека». Студенти ідентифікували її (за суб'єктивними факторами) як економічну стабільність (74,7%), політичне благополуччя (43%) та ефективну зайнятість і захист працівників у сфері праці (36,1%). Тобто соціальна безпека, на думку студентів, виражалася в захисті населення від ексклюзії від засобів існування. Разом із тим такі показники, як подолання бідності та соціальної нерівності (20,6%), доступність соціальних послуг для більшості населення (16,9%), задоволеність людей своїм життям (28,2%) за значимістю перебували на останньому місці. Тільки п'ята частина студентів усвідомлювала, що невиконання цих умов призводить до масової соціальної ексклюзії, і нівелюються умови соціальної безпеки взагалі. 60,7% студентів потенційно відчували інклюзію у світ небезпечних життєвих стратегій (безробіття, пошук роботи за кордоном).

Тобто проектування соціально безпечного освітнього середовища є актуальною умовою для зниження ризиків і загроз безпеці фізичному, психічному та соціальному благополуччю студентів.

На нашу думку, головне завдання держави в умовах реформування освітньої системи це створення системи своєчасної ефективної оцінки та прогнозу рівня соціальної безпеки освітнього середовища для попередження і ослаблення небезпек, загроз, ризиків, які можуть мати деструктивний вплив на систему освіти і суспільство в цілому. Проведення постійних соціологічних замірів у форматі моніторингових досліджень і спостереження за значеннями індикаторів дозволить діагностувати можливі ризики і попередити їх на початковому етапі реформування. А досягнення порогового значення індикаторів або близького до нього буде свідчити про низьку ефективність реформування. При цьому порогове (граничне) значення індикаторів соціальної безпеки визначається нами як кількість індикаторів, що чисельно відображають допустимі соціальні зв'язки в межах інституту освіти, недотримання яких перешкоджає нормальному функціонуванню різних елементів системи освіти, що загрожує соціальній безпеці суспільства і держави в цілому.

Крім того, стоїть завдання розробки критеріїв і показників, які є підставою для моніторингу стану соціальної безпеки, а також для виявлення загроз і чинників соціального ризику для освітнього середовища.

Одним з основоположних компонентів оцінювання є визначення показників і критеріїв, які ляжуть в основу оцінки реформи.

У широкому розумінні критерії являють собою ознаку досліджуваного об'єкта, який допомагає здійснити його оцінку; під критеріями можна розуміти ознаки, згідно з якими здійснюється оцінка і визначається класифікація чого-небудь.

У нашій статті під критерієм розуміється ознака, на підставі якої здійснюється оцінка реформ. Окрім цього, як відзначають В.В. Мальцев [8, 2о05] і В.Л. Погрібна [9, 2008], загальна система критеріїв повинна будуватися на основі певного набору принципів, а саме:

1. Принцип конструктивності. Кожному критерію окремо і реформі в цілому повинна відповідати чітка і ефективна методика оцінювання.

2. Принцип точності. Для кожного критерію слід точно визначити, якій характеристиці (новизні, ефективності, доступності тощо) діяльності цей критерій відповідає, і в чому саме полягає ця характеристика.

3. Принцип сприяння. Методика оцінювання, яка відповідає кожному критерію, повинна давати оцінку саме тій властивості, на якій базується цей критерій.

4. Принцип структурованості. Загальна система критеріїв повинна бути розбита на підсистеми, кожна з яких орієнтована на певну групу користувачів.

5. Принцип функціональної повноти. Чітко повинно бути визначено, для вирішення яких завдань розроблена певна система критеріїв або її підсистема, і показано, що всі ці завдання дійсно вирішуються.

6. Принцип системності. Всі критерії повинні бути не випадковим набором, а цілісною системою з достатньо високим рівнем організації.

7. Принцип доступності. Кожна виділена підсистема всієї системи критеріїв і відповідні методики аналізу повинні бути доступними тій групі дослідників, для яких вони призначені.

8. Принцип відкритості. Система критеріїв повинна допускати досить просте розширення і, якщо потрібно, узагальнення (адже будь-яка сфера професійної діяльності розвивається, вдосконалюється, і разом з нею повинні розвиватися відповідні системи критеріїв її оцінювання).

У свою чергу, критерії виступають підставою для угруповання показників. У широкому розумінні показник це доступна спостереженню і вимірюванню під час збору первинної соціологічної інформації характеристика однієї сторони ознаки об'єкта, що вивчається, він надає кількісну та якісну інформацію про властивості даного об'єкта. На думку І.В. Бестужева-Лади, соціальний показник це «операційна характеристика соціально значущого явища або процесу, яка відображає його властивості, зв'язки або відносини і є одночасно інструментом вимірювання останніх» [10, с. 129-і30]. Як інструмент соціологічного вимірювання показник має вигляд деякої думки про наявність або відсутність, а також інтенсивність прояву визначеної емпірично спостережуваної властивості об'єкта. Показники займають проміжне положення між абстрактним поняттям, що відображає неспостережувану сутність об'єкта, та індикаторами, що фіксують доступні прямому спостереженню та вимірюванню ознаки об'єкта.

Для свого розкриття соціальний показник потребує визначення індикаторів, які відображатимуть таке значення показника, на підставі якого можливо провести оцінку об'єкта або процесу.

Російський дослідник Ф.М. Бородкін [11, с. 67] зазначає, що російськомовні автори не бачать великої різниці між поняттями «показник» та «індикатор» і тому не вважають за потрібне обговорювати проблему їх визначення.

Ми дозволимо собі не погодитися з позицією тих авторів, які не поділяють ці поняття. Під соціальними індикаторами ми розуміємо кількісні показники зміни соціально значущих величин, що мають особливе значення для аналізу ситуації і прогнозування тенденцій її розвитку, а також оцінки результатів упровадження реформ з метою контролю та планування подальшого розвитку ситуації.

Отже, беручи за основу визначені нами рівні оцінки [12, с. 137-138] різних соціальних процесів, а також враховуючи системи критеріїв і показників безпеки, які розробляють інші автори [13; 14; 15; 16; 17], нами була запропонована авторська система критеріїв і показників для оцінки стану безпеки освітнього середовища в умовах його реформування (див. табл. 1). Обґрунтування та побудова системи емпіричних показників базувалися на методологічних принципах, що обумовлені феноменологічною теорією та концепцією соціального конструювання реальності. Дана система має незакінчений вигляд і може змінюватися відповідно до дослідницьких завдань конкретного дослідження. Проте необхідність створення такої моделі критеріїв і показників обґрунтовується нами необхідністю переведення загальних положень, абстрактних понять у систему конкретних вимірів, складників соціальної безпеки, які, на наш погляд, дадуть можливість опрацювання соціальної безпеки як об'єкта дослідження на емпіричному рівні та сприятимуть подальшому розвитку соціології соціальної безпеки.

Таблиця 1. Система критеріїв і показників для оцінки стану безпеки освітнього середовища в умовах реформування вищої школи