Освіта для сталого розвитку: зміст та інституції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Освіта для сталого розвитку: зміст та інституції

Концепція сталого розвитку, яка почала оформлюватися з 1970-х років, об'єднала економічну, соціальну та екологічну платформи для збалансованого вирішення актуальних проблем людства, у т. ч. прийдешніх поколінь. У 1992 р. на конференції ООН «Порядок денний ХХІ» освіту визнано «інструментом» сталості. У 2015 р. на саміті ООН лідери усіх країн висловили підтримку переходу на засади сталості через реалізацію 17 Цілей Сталого Розвитку (ЦСР) на період до 2030 р. При цьому освіта сформульована як самостійна ціль:, а усі інші ЦСР та їх завдання також пов'язані з освітою. У 2017 р. ЮНЕСКО розробила рекомендації [1] щодо використання потенціалу освіти для досягнення кожної із ЦСР.

У 2016 р. Україна розробила національну систему для ЦСР, до якої увійшли 86 завдань та 172 індикатори (для освіти - 7 завдань та 11 індикаторів) [2]. У 2017 р. представлено результати аналізу стратегічних документів щодо врахування ЦСР і «Матрицю взаємозв'язків між ЦСР» [3, с. 43] як інструменту для посилення між - секторальної координації та визначення пріоритетів державної політики, у т. ч. у сфері освіти.

Метою статті є систематизація напрямів інституціональної роботи у сфері «освіта для сталого розвитку», обґрунтування змісту освітніх інституцій, що сприятимуть переходу на засади сталості та реалізації ЦСР в Україні.

Паралельно із процесом оформлення концепції сталого розвитку поступово змінювалося бачення місії освіти в інтересах сталості, її функціональне призначення, змістовне наповнення, результативність, педагогічні практики, навчальне середовище. Концептуальні документи і політичні рекомендації у цій сфері активно розробляють міжнародні організації, насамперед ООН та ЮНЕСКО. Серед науковців варто зазначити роботи М. База (M. Barth), П. Байберхеф (P. Biberhofer), Д. Бюфе-де Пау (J. Boeve-de Pauw), М. Боннетта (М. Bonnett), Д. Фйєна (J. Fien), Д. Фішера (D. Fischer), Н. Ґеріка (N. Gericke), С. Гоуфа (S. Gouph), Ч.А. Хопкінза (С.А. Hopkins), П. Джоунс (P. Jones), Ґ.Л. Оспіна (G.L. Ospina), Р Макіоуна (R. McKeown), Ґ. Мішелсена (G. Michelsen), Й. Оемена (J. Ohman), Д. Роу (D. Rowe), Д.Д. Сакса (J.D. Sachs), У. Скотта (W Scott), Д. Сел - бі (D. Selby), С. Стерлінга (S. Sterling), РВ. Стівенсона (R.B. Stevenson), І. Томас (I. Thomas), А.Д. Урсула (A.D. Ursul), А. Уолса (A.E.J. Wals), М. Вільямса (M. Williams) та багатьох інших.

Останнім часом розгорнуто цікаву наукову дискусію щодо тлумачення, синтезу та подальшої еволюції термінології у сфері сталого розвитку. Для опису практики навчання сталості наразі використовують декілька термінів: «освіта для сталого розвитку» (educationforsustainable development²), «освіта в інтересах сталості» (educationfor sustainability), «освіта у сфері сталого розвитку» або «навчання сталості» (sustainability education). Цій проблематиці приділяють увагу П.Б. Фішер (PB. Fisher), М. Хоф - ман-Берхольм (M. Hofman-Bergholm), Дж. Хекл (J. Huckle), Б. Джіклін (B. Jickling), Е. Макадамс (E. McAdams), І. Памберг (I. Palmberg), П. Чйоблом (P Sjoblom), Л.-А. Вольф (L.-A. Wolff) та ін.

Серед нових наукових напрямів, зорієнтованих безпосередньо на сталість, варто зазначити обґрунтування ключових компетенцій (міждисциплінарних, багатофунк- ціональних, контекстнозалежних, трансверальних тощо) для тих, хто навчає і здобуває освіту. Цей напрям розробляють Ф. Беатчі (F. Bertschy), Х. де Хаан (G. de Haan), Ф. Рауч (F. Rauch), Ч. Рідман (C.L. Redman), М. Рікман (M. Rieckmann), Д.С. Рікен (D.S. Rychen), В. Слеурс (W Sleurs), Р. Штайнер (R. Steiner), Д. Тілбурі (D. Tilbury), Ф.Е. Вайнерт (F.E. Weinert), А. Ваєк (A. Wiek), Л. Візіком (L. Withycombe), Д. Ворман (D. Wortman) та ін.

На основі аналізу новітніх програмних документів ООН та ЮНЕСКО доведено, що всеохопний взаємозв'язок трьох складових концепції сталого розвитку, а також комплексний характер ЦСР розширюють суб'єктність і об'єктність освіти як соціального інституту. Для імплементації принципів і цілей сталості на національному рівні вперше запропоновано інституційне підґрунтя освіти та розкрито зміст відповідних освітніх інституцій.

Освіту розглядають як соціальний інститут, здатний об'єднати минуле, теперішнє та майбутнє, тобто передавати знання, цінності, вміння і навички від покоління до покоління. Освіта як соціальний інститут має професійну, юридичну та соціальну відповідальність за результати навчання, виховання та соціалізацію, набуття кваліфікаційних знань, формування дослідницького, культурного та творчого потенціалів, соціальної агентності, громадянської позиції. Імплементація різних світоглядних концепцій через освітню систему як найбільшої соціальної системи, що формує суспільний менталітет, сприяє широкому розповсюдженню загальних цивілізаційних цілей та цінностей, що продовжать дію поза системою формальної освіти, призводячи до істотних етичних та соціокультурних наслідків, покращення соціального буття, якісного перетворення соціальних конструкцій. Адже нехтування викликами «нової реальності» у процесі навчання і виховання молодого покоління у подальшому загрожує «зсувом» багатьох невирішених глобальних та локальних проблем безпосередньо у суспільства. Тому ознакою нових освітніх практик є удосконалення процесу передачі та актуалізації знань, компетенцій, суспільних цінностей, соціальних норм і практик, атрибутів «здорового» суспільства, а найбільш природнім каналом для цього визнано інститут освіти.

Стимулами розвитку сучасного освітнього середовища є не тільки консесуальний характер відповідних договорів на глобальному рівні , багатоаспектність програмних документів провідних міжнародних організацій , а й рекомендації глобальних політичних і економічних форумів, що враховують «нову реальність», націлені на покращення якості життя, збалансування економічних, соціальних, екологічних та політичних викликів. Так, низку освітніх рухів (зокрема, просування концепцій сталого розвитку, глобального громадянства, соціальної відповідальності) ініційовано спільнотами, які безпосередньо не належать до сфери освіти. Для реалізації світоглядних концепцій, орієнтованих на справедливість та відповідальність, намагаються поєднати платформи, методи та цілі .

Оскільки концепція сталого розвитку формувалася як логічний перехід від екологізації наукових знань до досягнення збалансованості економічної, соціальної та екологічної складових, підґрунтям концепції освіти для сталого розвитку стала концепція екологічної освіти. Після проведення у 1992 р. в Ріо-де-Жанейро конференції ООН зі сталого розвитку термін «освіта для сталого розвитку» (ОСР) поступово розповсюдили у політичні документи сфери освіти. У 2002 р. 57 сесія Генеральної асамблеї ООН проголосила 2005-2014 рр. «Декадою освіти в інтересах сталого розвитку» , а основним агентом просування ОСР на ці роки призначила ЮНЕСКО. З 2014 р. ЮНЕСКО впроваджує Глобальну програму дій для ОСР [4, 5], мета якої - генерація і нарощування діяльності на всіх рівнях та сферах освіти для прискорення прогресу сталого розвитку. У цій новій програмі застосовано подвійний підхід щодо покращення ефективності ОСР - інтеграцію сталого розвитку в освіту та інтеграцію освіти у сталий розвиток . Наразі ОСР характеризують як: 1) інноваційну концепцію, яка пропонує новий сенс для викладання і навчання у різноманітному освітньому середовищі [5, с. 8]; 2) ключовий інструмент досягнення ЦСР; 3) цілісну (holistic) та трансформаційну освіту, що враховує зміст і результати навчання, педагогіку і навчальне середовище; 4) невід'ємну частину якісної освіти у рамках концепції безперервної освіти [1, с. 7].

Сьогодні у багатьох розвинених країнах світу сталість розглядають як головний компонент цінностей національних систем освіти. У академічній літературі сталість характеризують як багатогранний міждисциплінарний феномен, що містить економічний, екологічний та соціальний (у т. ч. культурний) виміри [6], які пов'язані не лише з поточними глобальними та місцевими чинниками, а й минулими діями і перспективами. Концепт сталості вважають одночасно світоглядом та методом вирішення проблем, який ґрунтується, відповідно, на «нормативній» / етичній основі та аналітичній теорії [7], тому усвідомлення сталості має відбуватися принаймні на трьох рівнях - етичному, пізнавальному та практичному [6]. Відповідно до цих підходів ОСР розглядають як трансдисциплінарне навчання у контексті різноманітності [6].

Узагальнення міжнародного досвіду впровадження інструментів ОСР показало, що імплементація концепції сталого розвитку через національні системи освіти може залишатися у площині активної політичної риторики, оминаючи реальність і практику. «Реагування» національних систем освіти на просування нової ідеології відбувається із певними труднощами і запізненнями, зокрема щодо змін навчального, педагогічного та інституційного контексту. Крім того, проголошені принципи на практиці часто вступають у протиріччя із загальними суспільними, економічними або політичними тенденціями.

Так, експерти [1, 6, 8, 9] зазначають, що ставлення людей до ідеї сталого майбутнього пов'язано з багатьма соціальними дилемами. Наприклад, індивідуальний вибір людини, що ґрунтується на ірраціональних позиціях, не обов'язково сприяє досягненню соціально значущих чи загальнолюдських цілей. У розвинених країнах унаслідок поширення споживацьких цінностей ринкової та неоліберальної ідеологій виявилося досить складно просувати моделі раціонального споживання, а в найменш розвинених країнах - ідеї раціонального природокористування [6, 8]. Навіть якщо навчальний контент осучаснюється , значний брак міждисциплінарних знань може відчувати переважна більшість вчителів . Дослідники [6] також звертають увагу, що на зміст освіти, окрім затверджених навчальних програм, можуть впливати інші політичні документи (наприклад щодо забезпечення національного ринку праці фахівцями), а метою освітньої політики локального рівня може виявитися зниження витрат на освіту. Існує ризик порушення принципу автономності вищої освіти, навіть якщо політичні документи та стратегії різного рівня (від глобальних до місцевих) потребують переорієнтації або доповнення низки університетських курсів. Інший аспект проблеми імплементації сталості - дотримання принципу міждисциплінарності, який ускладнюється ще на етапі розробки навчального контексту (адже міждисциплінарні дослідження є складними формами досліджень, що рідко присутні у академічній практиці вищої освіти). Отже, відповідальність за широке впровадження програм сталого розвитку на національному рівні можуть взяти на себе лише ті навчальні заклади вищої освіти, які мають економічний інтерес щодо їх розробки (з огляду на їхню високу вартість). Також є занадто коштовною зовнішня незалежна оцінка щодо інтегрованості сталості у навчальний контент різних рівнів освіти.

Рис. 1. Інституції у сфері освіти для сталого розвитку

освіта соціальний інституційний суспільство

Для визначення інституціональної системності ОСР нами було використано підхід Д.П. Фролова і А.А. Шулімової, відповідно до якого зміст соціального інституту трактують як гетерогенний комплекс специфічних інституцій, для кожної з яких можна визначити ключові функції, інституціональний зміст та форми реалізації [10, с. 132].

На нашу думку, для переходу України на засади сталого розвитку і реалізації ЦСР доцільно зосередитися на розвитку таких інституцій у сфері освіти: переорієнтація функціонального та предметного поля освіти; дизайн компетенцій; запровадження трансформаційної педагогіки; підтримка освітніх агентів; створення сталих навчальних середовищ; удосконалення координації та інтеграції; оновлення змісту освітніх реформ (рис. 1). Охарактеризуємо ці інституції докладніше.

Переорієнтація функціонального та предметного поля освіти. Термін «переорієнтація освіти» (reorientingeducation) [1,5, 8] став потужним дескриптором, що допомагає педагогам та адміністраторам на всіх рівнях освіти зрозуміти зміни, необхідні для врахування принципів, цілей і аспектів сталості, у т. ч. цінності, настанови, знання, навички.

Функціональна переорієнтація освіти має враховувати принципи сталого розвитку , ЦСР глобального [1] і національного [2] рівнів. Актуальними для ОСР є також принципи соціальної справедливості, цінності гідності, прав і свобод людини, визнання різноманітності світоглядів і альтернативності системи знань, поглиблення розуміння якісної освіти.

Дослідники наголошують, що глобальні виклики сталості необхідно вирішувати за допомогою знань і фактів (аби знати, яким є справжній світ, які ситуації є актуальними) та у реальних умовах життя [6], сприяючи «розмиванню» кордонів між формальною, неформальною та інформальною освітою [5]. Тому освіта повинна пропонувати як теоретичні знання з проблем сталості, так і можливості для етичного обговорення, щоб формувати особисті судження та здатність до участі у відповідальних діях [6]. Переорієнтація предметного поля освіти передбачає перегляд контенту усіх освітніх програм, усунення їх предметної фрагментарності на користь міждисциплінарного підходу. Міждисциплінарність (interdisciplinarity) у контексті ОСР означає співпрацю між науковими дисциплінами та інтеграцію різних дисциплінарних поглядів, теорій і методів [1, с. 52]. Збереження монодисциплінарного підходу загрожує тим, що здобувачі освіти отримуватимуть «однобоке» уявлення про явище, оминаючи складну реальність .

ОСР характеризують як освіту, центральної темою якої є сталість [5], цілісну (holistic) освіту, що торкається усіх основ навчання [1], тобто її не варто розглядати як формальне доповнення освітнього контенту , автономність окремих предметів чи навчальних тем. Холізм (holism) означає, що всі виміри сталості інтегровані у програму (документ, інструкцію), а плюралістичне навчання (pluralistic teaching) - різні погляди і перспективи відносно сталості визнають, відображають та обговорюють. Отже, холізм збільшує знання про сталість, а плюралістичний підхід створює більш сталу поведінку, що, у підсумку, закріплює компетентність у сфері демократичних дій [6].

Для переорієнтації освітнього контенту можна використати інноваційну практику вапоризації цілей освітніх програм (valorization of curricular programme goals) [11]. Насамперед вона буде корисною у соціально-орієнтованих формах і практиках з питань сталості, у рамках формальної та неформальної освіти. Наприклад, унаслідок зміни моделей зайнятості та сімейної типології Німеччина і Португалія не лише повернулися до практики подовженого шкільного дня (all-day schooling), а й наповнили його новим змістом із застосуванням різноманітних заходів більш гуманістичної та локальної спрямованості. І хоча тривалість перебування дітей у школі збільшується, цей період намагаються зробити «педагогічно збагаченим». Завдяки реалізації таких програм вдалося впровадити дієвий компенсаторний механізм підтримки сімей, де батьки багато працюють або не мають достатньо ресурсів на організацію дозвілля дитини, попередити маргінальну поведінку учнів, сприяти подоланню «злиденності» дитячого культурного світу, зміцнити зв'язок «школа - родина» [11].

Дизайн компетенцій. Новим інституціональним імпульсом ОСР можна вважати визначення ключових компетенцій у сфері сталості (key competencies for sustainability), оволодіння якими дасть людині змогу аналізувати власні дії з урахуванням поточних і майбутніх соціальних, культурних, економічних та екологічних наслідків із точки зору місцевого і глобального масштабу [1]. Ще у 2002 р. дослідники [8] наголошували на складно структурованому характері таких компетенцій, адже більшість із них стосується декількох сфер сталості одночасно, розвитку певних здібностей (системного та критичного мислення про проблеми з цінністю, у т. ч. щодо здатності розрізняти поняття «кількість», «якість», «вартість»). У 2004 р., у рамках упровадження ОСР, було запропоновано зосередитися на п'яти компетенціях [12]. У 2017 р. як вирішальні для сталого розвитку запропоновано розглядати вже вісім наскрізних (cross-cutting) компетенцій [1, с. 10]. Крім того, для кожної із 17 ЦСР: цілі та результати навчання охарактеризовані як компетентності у когнітивних (cognitive), соціо-емоційних (socio-emotional) і поведінкових (behaviorual) аспектах; розроблені орієнтовні теми та педагогічні підходи [1].

Запровадження трансформаційної педагогіки. Наразі методів викладання і навчання попередніх поколінь (наприклад, лекцій та запам'ятовування) недостатньо, аби призвести до глибинних соціальних змін, подолати складність і невизначеність майбутнього [5]. Тому для ОСР запропоновано «орієнтовану на дію трансформаційну педагогіку» (action-oriented transformative pedagogy) [1], яка використовує методи викладання і навчання, що сприяють закріпленню компетентності у сфері сталості через активне навчання. Такі методи повинні: відповідати потребам цільової групи (залежно від віку, набутих знань, вмінь та інтересів тих, хто навчається); зважати на контекст навчання (наприклад, спрямованість освітньої програми, педагогічний клімат, культурні традиції); враховувати доступність підтримки і ресурсів (педагогічної компетентності, технологій навчання, фінансування тощо) [1]. У рамках реалізації ОСР пропонують застосовувати такі педагогічні підходи: 1) орієнтація на того, хто навчаться (learner-centred approach); 2) орієнтоване на дію навчання (action-oriented learning); 3) трансформаційне навчання (transformative learning) (докладніше див. [1, с. 55]). Трансформаційна педагогіка націлена на заохочення спільної співпраці у процесі навчання, самостійне навчання і саморозвиток, упровадження інтерактивних (interactive), інтегративних (integrative) та вирішальних (critical) форм навчання, проблемну орієнтацію, між- і трансдисциплінарність, зв'язок формальної та неформальної освіти [1].

Підтримка освітніх агентів. За сучасними підходами, агентами змін щодо просування місій, цінностей, стратегій, принципів можуть бути індивіди, організації, спільноти, суспільні рухи тощо. У контексті ОСР у якості агентів змін розглядають усю освітню спільноту, проте ключовими агентами, що несуть «нову соціальну відповідальність» (у т. ч. перед місцевими спільнотами) визнають педагогів [6, 8, 13] і заклади освіти, що здійснюють їх підготовку [5, 6].

Існують дві основні моделі розвитку кадрових ресурсів - їх первинна підготовка та додаткове (пере) навчання працюючих. Серед персоналу навчального закладу виокремлюють три категорії професійного розвитку: 1) для всього персоналу; 2) для конкретних груп персоналу; 3) для задоволення конкретних потреб окремих педагогів [9]. У рекомендаціях з питань ОСР [1, 5] наголошено на важливості професійного розвитку якомога більшої кількості вчителів / викладачів у кожному закладі освіти, реалізації компетентісного підходу у сфері сталості (знання, навички, ставлення, цінності, мотивація та прихильність), оновленні професійних стандартів, використанні інструментів сертифікації та акредитації.

На рівні ООН, ЮНЕСКО педагогічна освіта стала предметом особливої уваги ще з 1990-х років, оскільки ОСР націлена на її інтернаціоналізацію і своєчасне поширення найкращого досвіду. Наразі на міжнародному та національних рівнях функціонують різноманітні платформи з реалізації програм підготовки та посилення кадрового потенціалу освіти [1, 4, 5], активну участь у яких може брати і Україна.

Створення сталих навчальних середовищ (sustainable learning environments) дасть змогу інтегрувати сталість у повсякденну практику, сприяти всебічному розвитку потенціалу, компетентності та ціннісній освіті [1]. Заклад освіти має стати «цільовою» інституцією (whole-institution), тобто «місцем навчання і досвіду сталого розвитку» [1], переорієнтувавши усі аспекти діяльності на принципи сталості (освітні програми, навчальні плани, організаційну структуру , методи управління, характер суспільних відносин, напрями досліджень тощо).

Заслуговує на увагу практика «навчальна артикуляція» (curricular articulation), що досягає збалансованості через об'єднання трьох напрямів: 1) розвиток тих, хто навчається; 2) діяльність педагогів та інших освітніх агентів; 3) структура системи, де артикуляція політично сформована [11]. За такого підходу можна вчасно ідентифікувати проблеми і впливати на діяльність закладу вже на рівні ухвалення рішення (наприклад, розробка освітньої програми чи проекту, що є локально релевантними). Крім того, можна призначити відповідального(их) за впровадження програми / окремих заходів (озеленення території закладу тощо), організувати осередок чи ініціативну групу для сприяння впровадження [1, 8, 11].

Удосконалення координації та інтеграції передбачає ефективне використання внутрішніх і зовнішніх каналів комунікації, дієвих форм та інноваційних практик кооперації на локальному, місцевому, національному і міжнародному рівнях. У контексті ОСР підтримується трансдисциплінарність (transdisciplinarity): співпраця з експертами, які не належать до академічної спільноти, але мають вагомий практичний досвід [1, с. 52]. Такий підхід слугує розвитку партнерських взаємовідносин із багатьма соціальними суб'єктами (роботодавцями, бізнес-спільнотами, політиками, неурядовими організаціями, медіа-сектором тощо). Дієвим інструментом є також академічна активність: розширення теоретико-методологічних досліджень у відповідних сферах знань; створення професійних освітніх спільнот / мереж для за - початкування нового напряму навчання; реалізація програм міжнародної співпраці для підготовки спеціалістів у нових сферах знань; створення сучасних платформ для обміну досвідом [1, 5, 8].

Науковці пропонують упроваджувати новий підхід до побудови знань шляхом орієнтації на природу знань і створення знань щодо їх реалізації, причому здатність вивчати нові ідеї розглядають як окремий інституційний ресурс [14, с. 20-21]. Для налагодження структур і процедур координації та інтеграції доцільно скористатися можливостями реляційної моделі «мобілізації знань» (далі - РММЗ ) [15, с. 10]. Її елементи - «політика і публікації», «люди і практики», «місця і процедури» - кластери множинних об'єктів зі складними взаємозв'язками (рис. 2).

Рис. 2. Реляційна модель «мобілізації знань» (Relational model of knowledge mobilization)

На практиці кожен із цих кластерів може функціонувати як замкнутий цикл, тому знання, навіть якщо вони «походять» із різних теоретичних і експериментальних джерел, нагромаджуються в одному із кластерів. Так, конкретні ідеї можуть міститися у документах чи академічних публікаціях, оминаючи процедурні моменти шкільної ради або індивідуальну практику вчителя. Аналогічно, окремі процедури на національному рівні можуть «не реагувати» на вимоги місцевої політики або практики. Відсутність згоди між політикою і процедурами може діяти як інституційний бар'єр (т. зв. «бюрократично замкнуті петлі»). Тому у рамках РММЗ навчання розуміють не як процес передачі знань, а як процес переорієнтації знань із однієї сфери до іншої (тобто підтримка конкретних потреб навчання цільових груп, у т. ч. педагогів). РММЗ покликана налагодити більш гнучку взаємодію як поміж кластерами, так і всередині них, сприяючи зміцненню взаємовідносин між різними інституціями та людьми, які залучені у професійні освітні спільноти [15].

Оновлення змісту освітніх реформ. Освітні реформи розглядають як великі соціальні та комунікативні процеси, успіх яких забезпечується у разі участі всіх зацікавлених сторін. Виокремлюють три «покоління» освітніх реформістських рухів [16], зорієнтованих на: 1) реорганізацію управління, фінансів і доступу до освіти (це переважно реформи з фінансових міркувань для зменшення навантаження на національні бюджети); 2) вирішення проблем, що впливають на якість і результати освітніх процесів (ці реформи розроблені з міркувань конкурентоспроможності націй / економік та спрямовані на підготовку людського капіталу вищої якості з новими компетентностями); 3) сприяння соціальній справедливості шляхом покращення соціальної мобільності та соціального вирівнювання (це новітні реформи ХХІ ст., сфокусовані на покращенні ефективності діяльності закладів освіти).Дослідники [16] наголошують, що наразі заклади освіти (у т. ч. школи) інтегровані в усі види зовнішніх і внутрішніх мереж та, поміж інших характеристик, беруть участь у нових типах відносин із новими технологіями. Зважаючи на курс децентралізації в Україні, зміст освітніх реформ має бути орієнтований на створення мереж, за допомогою яких кожен заклад освіти буде входити до складу місцевої спільноти , посилюючи її соціальну роль.

У контексті реалізації ЦСР в Україні важливими напрямами також є: врахування принципів сталості у національних стандартах якості освіти (стандартів результатів навчання) [1]; моніторинг і оцінювання якості програмних заходів ОСР [1] на національному та регіональному рівнях. Зокрема, ЮНЕСКО планує оцінювати програми та ініціативи у сфері ОСР на декількох рівнях . Моніторинг і оцінювання якості програмних заходів ОСР стосуватиметься: програмних аспектів (навчальне середовище, очікування тощо), процесів (практика викладання, навчальні ресурси та ін.), результатів (знання, компетенції тощо) та контекстуальних міркувань. Результати оцінки програм ОСР будуть використані на міжнародному рівні для: визначення програмних обмежень; орієнтації на покращення конкретних сфер діяльності; звітності про місцеві та національні тенденції; оцінки ефективності програми; сприяння підзвітності й прозорості [1, с. 56-57].

Міжнародний досвід свідчить, що національні системи освіти мають бути «підготовлені» для своєчасного реагування на виклики сьогодення, серед яких проблематику сталості визнано найактуальнішою. У програмних документах глобального рівня освіту розглядають як ключовий елемент для переходу на засади сталості та реалізації ЦСР. З огляду на це, в Україні доцільно зосередитися на розвитку таких освітніх інституцій: переорієнтація функціонального та предметного поля освіти; дизайн компетенцій; запровадження трансформаційної педагогіки; підтримка освітніх агентів; створення сталих навчальних середовищ; удосконалення координації та інтеграції; оновлення змісту освітніх реформ. У подальшому для кожної з цих освітніх інституцій варто визначити ключові функції (наприклад, максимізація корисності освітньої підготовки та мінімізація освітніх ризиків для певних груп та категорій населення), доповнити їх інституціональний зміст (щодо академічної, соціальної, економічної, екологічної та гуманітарної відповідальності освітніх агентів) і конкретизувати форми реалізації (освітні проекти і програми, організаційні та процедурні зміни, цільова підтримка і спонсорство, моніторинг та оцінювання).

Література

1. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives / UNESCO Education Sector. - 2017. - 67 p. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/ 002474/247444 e.pdf (дата звернення: 03.10.2017).

2. Цілі Сталого Розвитку: Україна. Національна доповідь / Міністерство економічного розвитку і торгівлі України, 2017. - 174 с. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.idss.org. ua/monografii/2017_SDGs_NationalReport.pdf (дата звернення: 03.10.2017).

3. Аналіз державних стратегічних документів щодо врахування адаптованих для України Цілей Сталого Розвитку до 2030 року: Аналітична доповідь. - К.: Інститут суспільно-економічних досліджень, 2017. - 84 с.

4. Global Action Programme (GAP) on Education for Sustainable Development (ESD): Goals and Objectives / UNESCO [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://en.unesco.org/gap/goals - and-objectives? language=en. (дата звернення: 12.10.2017).

5. A Decade of Progress on Education for Sustainable Development: Reflections from the UNESCO Chairs Programme / UNESCO; G. Michelsen and PJ. Wells (Eds). - 2017. - 133 р. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002523/252319 e.pdf (дата звернення:

04.10.2017) .

6. Wolff L.-A., Sjoblom P., Hofman-Bergholm M, Palmberg I. High Performance Education Fails in Sustainability? - A Reflection on Finnish Primary Teacher Education // Education Sciences. - 2017. -

7. - 22 р. - doi:10.3390/educsci7010032 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: www.mdpi. com/journal/education (дата звернення: 30.05.2017).

7. Sachs J.D. The Age of Sustainable Development. - Colombia University Press, 2015.

8. Education for Sustainable Development Toolkit Economy Environment / Center for Geography and Environmental Education, University of Tennessee; R. McKeown (Ed.), Version 2. - 2002. - 142 p. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.esdtoolkit.org/esd_toolkit_v2.pdf (дата звернення: 30.05.2017).

9. White R.E., CooperK. Critical Leadership and Social Justice: Research, Policy and Educational Practice // US-China Education Review. - A 5 (2012). - Р. 517-532 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED534295.pdf (дата звернення: 30.05.2017).

10. Фролов Д.П., Шулимова А.А. Институциональная системность социальной ответственности бизнеса (природа, институции, механизм) // Journal of Institutional Studies. - 2013. - Т 5. - №1. - С. 124-144 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://cyberleninka.ru/article/n/ institutsionalnaya-sistemnost-sotsialnoy-otvetstvennosti-biznesa-priroda-institutsii-mehanizm (дата звернення: 29.06.2017).

11. Martins J., Vale A., Mouraz A. All-day schooling: improving social and educational Portuguese policies // International Electronic Journal of Elementary Education. - 2015. - 7 (2). - Р 199-216 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: www.iejee.com (дата: 30.05.2017).

12. Tilbury D., Wortman D. Engaging People in Sustainability / Commission on Education and Communication, IUCN, Gland, Switzerland and Cambridge, UK, 2004. - 76 p. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://portals.iucn.org/library/efiles/documents/2004-055.pdf (дата звернення:

30.05.2017)

13. LingardB. Historicizing and contextualizing global policy discourses: Test - and standardsbased accountabilities in education // The International Education Journal: Comparative Perspectives. - 2013. - 12 (2). - Р 122-132 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: www.iejcomparative.org (дата звернення: 30.05.2017).

14. Honig M.I. Complexity and policy implementation: Challenges and opportunities for the field // New directions in education policy implementation: Confronting complexity / M.I. Honig (Ed.). - Albany, NY: State University of New York Press, 2006. - Р 1-23.

15. Ng-A-Fook N., Kane R.G., Butler J.K., Glithero L., Forte R. (2015). Brokering knowledge mobilization networks: Policy reforms, partnerships, and teacher education // Education Policy Analysis Archives. Arizona State University. - 2015. - December 7. - 23 (122). - 30 р. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2090 (дата звернення: 12.07.2017).

16. Vasquez-Martinez C.-R., et al. Educational Reform from the Perspective of the Student // Education Provision to Every One: Comparing Perspectives from Around the World. BCES Conference Books. - 2016. - 14, №1. - Р 157-162 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://files.eric. ed.gov/fulltext/ED568097.pdf (дата звернення: 13.06.2017).

Размещено на Allbest.ru