Соціальне партнерство в освіті: структурний функціоналізм як методологічна орієнтація

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Соціальне партнерство в освіті: структурний функціоналізм як методологічна орієнтація

Н.В. Шевченко, к.соц.н., доцент

Анотація

Виявлено методологічний потенціал ідей структурних функціоналістів щодо соціального партнерства в освітній сфері. Виділено основні риси структурного функціоналізму та його роль у підтримці цілісності і рівноваги у суспільстві. Розкрито особливості дослідження проблем управління освітою в контексті ідей структурно-функціоналістської методологічної орієнтації.

Ключові слова: габітус, освітній простір, поле, соціальне партнерство, структурно-функціональний підхід, управління освітою.

Н.В. Шевченко. Социальное партнерство в образовании: структурный функционализм как методологическая ориентация

Выявлен методологический потенциал идей структурных функционалистов о социальном партнерстве в сфере образования. Выделены основные черты структурного функционализма и его роль в поддержании целостности и равновесия в обществе. Раскрыты особенности исследования проблем управления образованием в контексте идей структурно-функционалистской методологической ориентации.

Ключевые слова: габитус, образовательное пространство, поле, социальное партнерство, структурно-функциональный подход, управление образованием.

N.V. Shevhcenko. Social partnership in education: structural functionalism as a methodological orientation

The structural functionalist ideas' methodological potential of social partnership in education has been determined. The main structural functionalism features and its role in maintaining the integrity and balance in society have been presented. The peculiarities of education management problem research in the structural-functionalistic methodological orientation context have been revealed.

Keywords: habitus, education area, field, social partnership, structural-functional approach, education management.

Постановка проблеми

В умовах системних трансформацій в українському суспільстві взагалі і, зокрема, в освітній сфері України загострюються протиріччя між потребами суспільства і можливостями вищих навчальних закладі у підготовці конкурентоздатних фахівців, здатних відповідати на виклики часу. І хоча підготовкою кваліфікованих кадрів займаються спеціалізовані навчальні заклади, все ж умовою для отримання необхідної та відповідної освіти є участь підприємств всіх галузей економіки. Тому в останні роки усе більш актуальним стає питання про формування ефективної системи взаємин між вищими навчальними закладами, підприємствами, службою зайнятості та іншими структурами, що складають систему соціального партнерства.

Ми розглядаємо соціальне партнерство у професійній освіті як особливий тип взаємодії освітніх закладів з суб'єктами та інтитутами ринку праці, державними і місцевими органами влади, громадськими організаціями, націлений на максимальне узгодження і врахування інтересів всіх учасників цього процесу. Проблеми соціального партнерства в освітній сфері піднімаються у працях таких дослідників, як В.С. Бакіров, І. Гавриленко, В. Жураковський, І. Мачуліна, З. Сазонова, О. Скідін, Л.М. Хижняк та ін., де аналізуються різні аспекти управління освітою. Проблеми модернізації професійної освіти піднімають такі українські автори, як О. Жорнова, М. Загірняк, Ю. Зіньковський, В. Зуєв, Г. Мірських, О. Назаркін та інші. Основи структурного функціоналізму в соціології управління викладені у працях Е. Дюркгейма, Р. Мертона, Т. Парсонса, а також таких зарубіжних і вітчизняних сучасних соціологів, як П. Друкер, П. Бурдьє, І. Нечітайло, В. Чепак, М. Янг та ін. Однак, все ж відчувається гострий дефіцит праць саме методологічного характеру, на основі яких можна було б осмислювати проблеми налагодження соціального партнерства в освітній сфері.

Метою даної статті є виявлення методологічного потенціалу ідей структурних функціоналістів щодо соціального партнерства в освітній сфері.

Управлінська діяльність передбачає інституціонально-державницький підхід. Управління - це адміністративна діяльність, а тому необхідне вивчення кількісного та якісного складу працівників адміністративних органів та інших державних службовців. Проте, тут позиції та поведінка близькі до тієї моделі, що описана М. Вебером [1], тобто моделі бюрократичної раціональності, що передбачає попередній розрахунок і ретельну калькуляцію цілей і засобів їх досягнення з метою одержання від втілення того чи іншого проекту вигоди як у соціокультурному, так і в соціально-психологічному її вимірі. Тому не випадково «чинником, що домінує у побудові наявних нині освітніх систем, є соціально-функціональний підхід, на основі якого будують моделі соціалізації та адаптації особистості до суспільства. За такого підходу, розвиток людини здійснюють відповідно до функціонально-рольового, діяльнісно-комунікативного призначення (людина як громадянин, сім'янин, працівник, споживач, суб'єкт спілкування, пізнання тощо)» [1, с. 78].

З точки зору функціоналістів, суспільство - це нерозривний організм, який складається з частин, елементів, що виконують певні функції. Суспільні процеси і явища можна пояснити, аналізуючи їхні функції в соціальній системі. Значний внесок у розвиток ідей функціоналізму зробив Герберт Спенсер. Він вважав, що соціальні організації створюються саме тому, що вони допомагають задовольнити деякі соціальні потреби. Роберт Мертон ввів поняття дисфункції, тобто руйнівної функції, і прихованих (латентних) функцій. Еміль Дюркгейм виділив дві важливі причини існування соціального явища: по-перше, заповнення своєї, особливої суспільної ніші або задоволення соціальних потреб, а по-друге, встановлення і підтримка суспільного устрою. Дюркгейм також був упевнений в тому, що пояснення будь-яких суспільних явищ або процесів повинно відбуватися на основі як історичного, так і функціонального підходів. Е. Дюркгейм розглядав суспільство як надіндивідуальну духовну реальність, що заснована на колективних уявленнях. Предметом його уваги були специфічні цільові області в процесі навчання: інтелектуальні, політичні, соціальні, економічні [2].

Розвиваючи теорію функціоналізму, Торстен Веблен розмежував явні і латентні функції суспільних явищ і процесів. Згідно Веблену, необхідно не приймати буття за достовірне дане для того, щоб дійсно зрозуміти, чому суспільство підтримує і зберігає існування певних видів поведінки або певних суспільних явищ. Для розуміння партнерських відносин у сфері освіти велике теоретичне значення має виділення Толкоттом Парсонсом чотирьох основних функцій соціальної системи: пристосування, досягнення мети, інтеграція і відтворення структури, які забезпечуються різними підсистемами суспільства. Так, всередині соціальної системи функції пристосування забезпечує економічна підсистема, функцію інтеграції - правові інститути і звичаї, відтворення структури - система вірувань, мораль, інститути освіти, виховання та таке інше [3]. Парсонс визначав суспільство як систему взаємин між людьми, сполучною основою якої є норми і цінності [4, с. 116-118]. Оскільки соціальне партнерство в освітніх сфері по суті являє собою узгодження і врахування інтересів всіх учасників процесу підготовки кваліфікованого фахівця, важливо визначити норми і цінності, на основі яких розгортаються взаємовигідні партнерські відносини.

Таким чином, основною рисою функціоналізму є те, що його прихильники здійснюють аналіз соціальних і культурних явищ із погляду на функції, які ці явища виконують у суспільстві. В аналізі соціальних систем функціоналізм підкреслює три моменти, а саме:

1) загальний взаємозв'язок і взаємозалежність частин системи;

2) існування нормальних (врівноважених) і патологічних станів системи;

3) способи, якими реорганізуються всі частини системи, для того, щоб повернутися до нормального стану.

Суттєвий методологічний потенціал у плані нашого розгляду має саме структурно-функціональний підхід, в основу якого покладено ідею «нормативної згоди» основних суб'єктів історичної дії стосовно загальновизнаних цінностей та орієнтацій культури. Базовою діяльністю стає не праця (предметно-оперативна діяльність з перетворення природи соціально-організованим чином), а культуротворча діяльність, тобто осягнення і опанування цінностей культури та реалізація їх в індивідуальній та колективній поведінці [4, с. 98-102].

Описуючи загальний вигляд соціального устрою згідно положень структурного функціоналізму, українська дослідниця осітніх проблем В.В. Чепак цілком справедливо зазначає, що універсальні цінності культури опредмечуються у соціальних нормах, на підставі яких діють індивіди і групи. Задля підтримки стійкості системи, що передбачає досягнення дієвості соціальних норм, формуються необхідні соціальні інститути: соціальний контроль, що захищає ці норми і стежить за їх виконанням, інститут соціалізації (суспільна система навчання і виховання), призначений для індивідуального і колективного засвоєння культури і соціальних норм тощо. Саме через школу цінності культури, зовнішні для індивіда, стають внутрішньою основою його діяльності. Значну роль в якості чинника ефективного засвоєння цінностей культури відіграє управління школою, на засадах якого протікають складні процеси функціонування соціальної організації. Отже, управління покликане підтримувати систему в рівновазі, сприяти її існуванню і самозбереженню [5, с. 10-12].

Сучасні структуралісти (Бурдьє, Бернстайн. Хіф, Казден, Хімс) у центр своєї уваги ставлять дві проблеми:

1) код знання виступає основним принципом, який формує відмінності у світоглядах, соціальній ідентифікації та різновидах знань;

2) інституції освіти розглядаються як організації, що кодують культуру, а ці коди відтворюють соціальні категорії.

Так, Б. Бернстайн доводить, що існують контрастні коди, які породжуються різними зразками шкільних відносин і культурних форм, які відповідають різним соціальним стратам. Ш. Хіф обґрунтовує принцип контрасту в кодуванні, що породжує специфіку соціальної ідентифікації, різні норми мислення, субкультури і різні принципи соціалізації та соціального контролю. П. Бурдьє намагається знайти відповіді на питання «Як суспільство розуміє, хто є «мислячий» і хто «немислячий»? Як воно відрізняє вищі (майже сакральні) знання від повсякденних, «світських» знань? соціальний партнерство структурний функціоналізм освіта

Сукупність всіх соціальних відносин, на думку Бурдьє, не є щось аморфне і однорідне, вона наділена обумовленою структурою. Дана обставина привела П. Бурдьє до формування поняття «поле», що розуміється як відносно замкнена і автономна підсистема соціальних відносин. Поле - це місце прояву сил, відносно незалежний простір, структурований опозиціями, які не можна звести до однієї лише «класової боротьби»; воно є особливе місце, де виявляються найрізноманітніші ставки боротьби, але частіше всього в перетвореному вигляді [6, с. 48-51]. Виходячи з цих позицій, Бурдьє розглядає освіту як особливого роду ринок, поле, де відбувається інтенсивне інвестування соціального капіталу. У результаті освітніх процесів, соціальний капітал набуває якості, що мають відношення до індивідуального простору особистості (ціннісні орієнтації, компетенція, знання, смак, інформованість і т.п.). Також для П. Бурдьє «устремління до накопичення знань і навичок невіддільне від пошуку визнання і бажання створити собі ім`я» [6, с. 45-47].

Отже, освіта - це поле, яке орієнтує індивіда на власне відтворювання, а також на відтворювання домінуючої моделі культури. Зміни в полі освіти відображувалися через взаємозв'язок структури поля освіти і зовнішніх змін.

З соціологічної точки зору, освітній простір виникає на основі взаємодії суб'єктів освітнього процесу, включених в складну систему відносин. Він виступає «формою емпіричного буття системи освіти, соціокультурною конкретикою місця присвоєння особистістю життєво необхідного та професійно значущого соціального досвіду, що задається освітнім оточенням в діалектиці можливості та дійсності» [7, с. 27].

Так, в освітньому просторі навчального закладу в якості таких полів можуть розглядатися різні сфери діяльності: навчальна, наукова, культурно-масова, управлінська та інші. Крім того, в якості таких полів можуть бути розглянуті навчальні предмети, дисципліни і спеціальності, яким навчаються школярі та студенти.П. Бурдьє вважає, що дії індивіда завжди носять соціальний і колективний характер. Оскільки людина протягом життя може існувати у різних соціальних сферах, то стереотип її поведінки і мислення формується на основі досвіду. Цей досвід отримується в різних сферах життєдіяльності людини і має назву «габітус». Бурдьє відзначає, що індивід протягом життя може свідомо впливати на габітус і своїм габітусом формувати структуру суспільства [6, с. 54-57].

Поняття соціального поля, розроблене П. Бурдьє, дозволяє уточнити поняття «соціалізація». Оскільки в освітньому процесі відбувається засвоєння норм і цінностей того поля, під вплив якого потрапляє індивід, то саме складовими структури освітнього простору навчального закладу, і . Ми погоджуємося з українською дослідницею соціальної структури суспільства І.С. Нечітайло, яка характеризує соціалізацію як двоєдиний процес, зміст якого визначається, з одного боку, освоєнням індивідом всієї сукупності соціальних відношень, формуванням його соціально значущих якостей, а з іншого ? ставленням до всього цього самого індивіда, актуалізацією його «Я», розкриттям індивідуальних здібностей і творчого (перетворюючого) потенціалу [8]. Ми розглядаємо соціалізацію як процес не тільки засвоєння, а й прийняття особистістю соціальних ролей, норм і цінностей.

Габітус формується у колективних полях соціальної конкуренції. Для того, щоб індивід мав можливість досягти успіху в полі конкуренції і зайняти високе становище, він повинен засвоїти різні підходи і необхідний обсяг домінуючих в полі форм капіталу. У системі освіти придбання капіталу можливе через процес кодування, який характеризується як символічна мова, за допомогою якої відбувається кодифікування її учасників. Поняття «кодифікувати» введено Бурдьє, воно означає - одночасно надавати форму і дотримуватись формальностей [6, с. 121].

Таким чином, педагогічна практика реалізує модель освіти і сприяє підтримці «символічного порядку». Так, наприклад, самі цінності не міняються, трансформуються інтереси, оскільки вони визначають цілі і залежать від змін навколишнього середовища. Проте цінності, закодовані в системі освіти, коректують вибір засобів для досягнення мети. Поняття кодифікування П. Бурдьє розкриває через взаємини практики і освіти. Він виділяє в освітньому процесі формальну (видиму) педагогіку, називаючи її академізмом і відділяючи її від природного практичного знання.

П. Бурдьє застерігає від зайвого інтелектуалізму в освіті: якщо транслювати чисту теорію, без пояснення того, навіщо вона потрібна, як вона може бути застосовна на практиці, в результаті отримаємо ефект «зомбування». Вчений підкреслює соціальну значимість практичного досвіду індивідів і груп, представленого сукупністю соціальних практик ? звичних дій, освоюючи і виконуючи які індивіди розвиваються самі, а разом з тим розвивають і суспільство, змінюючи існуючий соціальний порядок. У той же час, Бурдьє виступає проти «фетишистського» підпорядкування досвіду, підкреслюючи, що неможливо розвинути креативне мислення тільки лише за допомогою постійних практичних вправ [9, с. 25-27].

Слід застерегти від спрощеного тлумачення негативного ставлення Бурдьє проти інтелектуалізму в освіті. В його розумінні «проти інтелектуалізму» означає ? проти розділення: теорії та практики, теоретичного знання і практичного знання. Він якраз підкреслював, що дійсно розвиваюче знання є цілісним, об'єднує в собі теорію і практику. Оскільки будь-яке знання народжується з практичного досвіду, а транслюється з покоління в покоління тільки у вигляді теорії ? в закодованому вигляді, то освітній процес являє собою процес розшифрування (декодування) закодованого для зручності передачі теоретичного знання.

Ці ідеї мають значний методологічний потенціал для вирішення завдань підвищення якості освіти. Ми вважаємо, що привести результати освіти у відповідність з вимогами індивіда, ринку праці та суспільства в цілому можливо тільки за умови переорієнтації мети, яку ставлять перед собою навчальні заклади. Потрібно не шукати ідеальних пропорцій теорії та практики, а розробляти способи перетворення теоретичного знання у практичне (і навпаки), сконцентрувавши увагу на педагогічних практиках, на розробці ефективних методик викладання, дієвих педагогічних прийомів і методів. Мова йде про те, що сам Бурдьє називає «дослідницькою педагогікою», яка орієнтована «на передачу мистецтв, що розуміються як практично і теоретично насичені способи говорити та діяти» [9, с. 30]. Бурдьє не проти теоретичного знання, він проти форм передачі цього знання, чи, скоріше, методів його декодування. Справжньою він вважає ту освіту, яка породжує творчість і винахідливість. Не можна не погодитись з ним у тому, що жодна теорія не повинна подаватися як аксіома, абсолютна істина; незалежно від авторитету «автора» вона може піддаватися критиці та оскарженню з боку учнів. Бурдьє, взагалі, характеризує освіту як середовище і арену для вироблення індивідом власного соціокоду. Проте навіть самі невеликі зсуви, що відбуваються між очікуваними ролями і створюваними соціокодами, ведуть до виникнення нових практик, а значить - до формування нових очікуваних ролей.

Структуралісти обґрунтовують ідею про те, що в ході трансформації «зовнішнього» у «внутрішнє» відбувається становлення «соціального Я» індивіда. На думку Б. Бернстайна, за допомогою текстових продуктів, текстів лекцій, підручників тощо, які в усній і письмовій формі пропонуються учням, відбувається передача установок на смисли, а разом з тим і певних соціальних установок [10, с. 57-59]. Бернстайн закликав з метою забезпечення високої якості освіти на систематичній основі удосконалювати педагогічні прийоми. Саме педагогічний дискурс є тим «невидимим об'єктом вивчення для соціолога, який може стати центральним у вирішенні багатьох проблем освіти» і суспільства в цілому [10, с. 21].

Ми цілком погоджуємося з думкою В. В. Чепак, що все ж таки структурний функціоналізм неспроможний адекватно відобразити тенденції суспільного розвитку - адже, якщо суспільство і його особливі структурно-функціональні елементи мають на меті суто самовідновлення, самовідтворення, то не зрозуміло, де шукати витоки суспільних змін. З позицій структурного функціоналізму будь-які соціальні інновації виявляються у певному розумінні девіантністю, відхиленням від норми [5, с. 8-10].

У такому разі головне завдання освіти полягає у пошуку засобів «лікування» девіантної поведінки. Це означає, що структурний функціоналізм може описувати тільки таке суспільство, що не має антагоністичних суперечностей, чітко виражених соціальних конфліктів, а саме суспільство, в якому класові та інші соціальні конфлікти леґітимовані, а відносини між основними суб'єктами базують на діалозі, «переговорах» заради досягнення згоди, пошуку балансу інтересів. Тобто це своєрідна ідеалізація «благополучного» суспільства, що досить повільно еволюціонує [5].

Таким чином, структурний функціоналізм предметом свого аналізу робить реформування як єдиний засіб будь-яких соціальних перетворень, включно зі змінами системи освіти. Реформи по суті зводяться до інновацій тільки пристосовницького характеру. За такої інтерпретації немає мови про продукування нових форм управління освітою, про її докорінну перебудову. Потенційні конфлікти, що з необхідністю виникають в управлінській діяльності, залишаються за ремками уваги структурних функціоналістів, що на практиці неґативно впливає на інші складові освітньої системи.

Структурний фукціоналізм вважає всезагальною і самодостатньою характеристикою соціальної системи її здатність до самозбереження шляхом підтримання цілісності та внутрішнього стану рівноваги. Саме завдяки їм будь-яка соціальна система набуває специфічного способу свого існування [3, с. 11-113].

Заради збереження цілісності соціальної системи діяльність всіх соціальних суб'єктів має бути спрямована не на взаємну боротьбу і розпалювання конфліктів, а на інтеґрацію, згуртування. У методологічному плані це означає, що розуміння сутності конкретних структур і притаманних їм функцій обумовлюється природою загального устрою соціальної системи. Так, сутність системи управління освітою можна пояснити не прото через виявлення її структурних та функціональних зв'язків, а й за умови адекватної оцінки рівня реалізації системою управління здатності до збереження цілісності та стійкості соціальної системи. Саме такий підхід дозволяє зрозуміти внутрішню природу та історичну еволюцію системи управління як цілого і оцінити ефективність управління освітніми процесами.

Рівновагу соціальні системи підтримують завдяки тому, що їх складові (тобто окремі особистості) поділяють загальну систему норм та цінностей. Така узгодженість означає, що індивіди морально довіряють суспільству.

Саме на цих проблемах зосереджена також увага таких представників сучасного функціоналізму, як К. Девіс, В. Мур, Дж. Коулман, Я. Блау, О. Данкен, Е. Хопер. Вони, по-перше, розглядають проблему нерівності, аналізують можливості у доступі до одержання знань; по-друге, обґрунтовують необхідність врахування індивідуальних здібностей учнів і відмінностей між школами і однотипними навчальними закладами, засновані на обсязі знань; по-третє, виявляють зовнішні фактори і особливості внутрішніх процесів, що впливають на мобільність молодого покоління. Так, наприклад, К. Девіс і В. Мур відводять школам критичну роль у соціальному сценарії, тому що досягнення і прогрес особистості базуються скоріше на заслугах (гідностях), чому на привілеях. Предметом досліджень Дж. Коулмана є двоїстість потреб школи, адже вона має не тільки транслювати культурні цінності, але й бути самою культурною цінністю. Я. Блау і О. Данкен виявили закономірність, що чим вищими є освітні досягнення, тем вищою виявляється імовірність професійної мобільності випускників вищих навчальних закладів [11].

Висновки

Для розуміння сутності та функціонального призначення соціальної підсистеми освіти велике методологічне значення має структурний функціоналізм. Він є досить адекватною методологією при аналізі суспільств з розвиненою економікою, але з певним відставанням у сфері соціальних, політичних і культурних перетворень. Оскільки таке суспільство зосереджене головним чином на відтворенні, а не на оновленні соціальних відносин, то надзвичайно актуальним виявляється інституційне вдосконалення системи освіти і управління нею, формування механізмів ефективної взаємодії соціальних партнерів у сфері освіти.

Структурно-функціоналістська методологічна орієнтація дозволяє розробляти у ході розвитку соціального партнерства у сфері освіти гнучкі форми співробітництва, побудовані на чіткому розподілі ролей, відповідальності, долей участі. Такі форми включають як соціальні, так і економічні аспекти, актуальні сьогодні як для практиків професійної освіти, так і для вчених.

Література

1. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. М.: Прогресс, 1990. 808 с.

2. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм; науч. ред. В.С. Собкин, В.Я. Нечаев; пер. с фр. Т.Г. Астаховой. - М.: ИНТОР, 1996. - 80 с.

3. Парсонс Т. О социальных системах : [пер. с англ.] / Т. Парсонс; под общ. ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановского. - М.: Акад. проект, 2002. - 831 с.

4. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения / Т. Парсонс // Социология: хрестоматия / сост. Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая. - М.: Гардарики, 2003. - С. 92-123.

5. Чепак В.В. Особливості дослідження проблем управління освітою в контексті марксизму і структурного функціоналізму / В.В. Чепак // Актуальні проблеми соціології, психології, педагогіки: зб. наук. пр. - К.: Київський університет, 2005. - Вип. 3. - С. 5-12.

6. Бурдье П. Структура, габитус, практика / Пьер Бурдье // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Том 1. -- №2. -- с. 44-59.

7. Бурдье П. Социальное пространство и генезис «классов» / П. Бурдье // Вопросы социологии. - Т.1. - №1. - 1992. - С.17-36.

8. Нечитайло И.С. Образование как фактор социально-классовой дифференциации в современной Украине / И.С. Нечитайло // Вісн. Міжнар. Слов'ян. ун-ту. - 2007. - Т. 10. - №1. - С. 19-25. - (сер. «Соціол. науки»).

9. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений / П. Бурдье; [Пер. с фр. Н.А. Шматко] // Socio-Logos'96. Альманах российско-французского центра социологии и философии Института социологии Российской Академии наук. ? М.: Socio-Logos, 1996. - С. 8?31.

10. Бернстайн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса / Б. Бернстайн. - М.: Просвещение, 2008. ?300 с.

11. Шаронова С.А. Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества: Монография / С.А. Шаронова. - М.: Изд-во РУДН, 2004. - 357 с.Размещено на Allbest.ru