О некоторых феноменах сферы образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1

УДК 338.46: 316.454.5

Нижегородский государственный инженерно-экономический университет

Нижегородского института пищевых технологий и дизайна

Университет Билефельд

О некоторых феноменах сферы образования

Хохлова Валентина Васильевна доктор социологических наук, профессор. valentina_49@inbox.ru;

Малахова Юлия Витальевна кандидат социологических наук, заведующая кафедрой гуманитарных дисциплин julija_m@inbox.ru;

Штольц Маргарита Васильевна кандидат философских наук, бакалавр социологии. margaritastolz@inbox.ru

Аннотация

постмодерн образовательный культурный релевантность

Основная идея статьи - тесная связь между феноменами постмодерна: глобализацией и регионализацией - целями, задачами и функциями образовательных услуг. Проблемы экзистенции объединяют глобальное и локальное, региональное и национальное. Структурный анализ культурных реалий выявляет различия между внешними и глубинными структурами и их педагогической релевантностью. В глобальной современности особое значение приобретает педагогическое осознание культурных стандартов и моделей поведения. Такие стандарты определяют типы восприятия, мышления, оценки и деятельности внутри одной специфической культурной системы.

Ключевые слова: глобализация; регионализация; социальные и транснациональные структуры; феноменологический анализ; рефлексия образовательной деятельности.

Abstract

The main idea of the article - close ties of postmodern phenomena: globalization and regionalization - and aims, tasks and functions of the educational services. Existential problems unite the global and the local, the regional and the national phenomena. The structural analyze of cultural realities identifies differences between external and deep structures and their pedagogical relevance. In the global modernity the pedagogical awareness of cultural standards and behaviour models acquires special significance. Such standards determine the types of perception, thinking and activity within the same specific cultural system.

Keywords: globalization; regionalization; social and transnational structures; phenomenological analyze; reflection of educational activity.

В условиях трансформируемых процессами глобализации и регионализации реалий меняются цели, задачи и функции образовательных услуг. Педагогическая наука и практика всегда опираются на максимы, формулируемые общественными структурами, они не могут развиваться без серьёзного анализа социальной динамики. Сложные социальные коллизии и стремительно меняющиеся условия функционирования общества требуют постоянного и точного диагностирования происходящего. Такой диагноз неразрывно связывает социальную и образовательную теории. Уже для Эмиля Дюркгейма тесная связь между социальной системой и образованием была очевидна. Известные истории образовательные системы «были неразрывно связаны с определёнными социальными системами» [3, с.42], а развёрнутая панорама образовательных принципов отражает точную “картину состояния общества” [4, c.25].

Два значительных феномена постмодерна - глобализация и регионализация - оказывают серьёзное влияние на сферу образования. Вопрос экзистенции и выживания в современном мире затрагивает не только функциональные поля политики и экономики, он пророс корнями и в сферу образования, объединяя глобальное и локальное, региональное и национальное. В соответствии с этим, цели и задачи образования должны быть релевантны актуальным социальным переменам и сформулированы в жёстком контексте глобализации и регионализации. Процессы в таком пространстве как глобализация, так и регионализация, протекают в самых разных формах и разнообразных сферах. Речь идет не просто о переменах, а о кардинальных пертурбациях на макро-уровне в социальных и транснациональных структурах, а на микро-уровне - в жизни общества. Причём, противопоставление дихотомии «глобально - регионально» не редуцирует всей сложности социальной и гуманитарной реальности в русле мирового мейнстрима, но подчёркивает полярность этих феноменов [5, c.13], позволяя понять амбивалентные или сходные тенденции глобального или регионального развития в ходе их анализа на микро- и макро-уровнях.

Структурализм и постструктурализм (например, в теории воспитания) следуют традициям критической теории, которая ищет лежащие за поверхностными явлениями противоречия и закономерности движения в историческом развитии общества, способствуя выявлению скрытых исторических взаимосвязей. Обратимся к конкретизации культурно-исторических моделей, определяющих специфические культурные стандарты: привычки в процессе приёма пищи, поведение в труде, политическая система, религиозные обычаи, правила воспитания, языковое поведение, чувственные восприятия и их вербальные дефиниции, завоевание другого пола, погребальные ритуалы, одежда, продукты питания. В представленном методе познания речь о феноменологическом анализе повседневного мира, который описывает видимую объективность. Задача всех наук, опирающихся на структурализм, - поиск структур внутри структур, то есть структурный анализ культурных реалий. В соответствии с этим, всегда видимы и доступны восприятию только малые объекты культурной специфики. Эти воспринимаемые знаки (перцепты) являются лишь символами концептов мышления и деятельности, основополагающих, но всё же невидимых. Здесь мы выходим на структурное различие между внешними и глубинными структурами и их педагогической релевантностью. Глубинные структуры посредством использования специфических правил трансформации превращаются в видимые внешние общественные структуры. По сути, образовательные процессы есть процессы трансформации внешних и глубинных структур. Учение как интернализацию объективного социального окружения нужно трансформировать в «Поверхность когнитивных структур» и производить действия на основе обратного процесса.

Учитель, воспитатель своей структурированной деятельностью порождает внешние структуры - дидактические интерактивные ситуации, ход занятия и т. д. Учащийся же - субъект учения - реализует взаимный трансформационный процесс: он преобразует воспринимаемую из окружающего мира внешнюю структуру общественной, культурной и биологической действительности на основе свойственных ему правил учения, трансформационных парадигм в глубинной структуре своего сознания. Здесь следует напомнить об ответственности лиц, функционирующих в педагогике, за применение норм и правил общественного воспитания, за правильное понимание глубинных причин и значений внешних структур. Нужно предельно внимательно относиться к осуществлению рефлексии образовательной деятельности. Требование и задача структуралистского метода определяются действиями и тенденциями окружающего мира, их смысловыми связями, которые невозможно ни расшифровать сознанием, ни понять динамику скрытых структур, определяющих нашу повседневную деятельность. Наше знание в отношении его генезиса и функций не транспарентно, оно систематически искажается. Иными словами, собственные явные культурные стандарты и модели поведения не открываются нам в своих глубинных значениях. Именно процесс осознания этих значений необходим для педагогики в глобальной современности.

На основе оценки огромного статистического материала по проблемам доходности, школьного образования, профессиональной квалификации, социального происхождения и т. д. конкретизируется позиция в социальном пространстве. Гомологически она постоянно меняется с пространством жизненных стилей: предпочитаемые продукты питания, музыка, автомобили, жилищные условия, виды спорта и др., представляющие социальное пространство и воплощающие объединительный генерирующий принцип практики. В этой практике три аспекта неразрывно переплетены друг с другом: схемы восприятия (социального мира), схемы мышления (к примеру, шаблоны классификации, по которым интерпретируется окружающий мир: этические нормы, эстетические вкусы) и схемы деятельности. В привычках объединяются когнитивные, оценочные и моторные схемы в один систематически организованный принцип генерации.

На этой основе сформулируем понятие культуры, отстранённо от национальных или расовых категорий. Культура есть «система ориентации, управляющая нашим восприятием, оценкой и деятельностью, репертуар средств коммуникации и репрезентации, с помощью которого мы понимаем друг друга, представляемся, генерируем идеи» [1, c.28]. Мысль можно продолжить: это система ориентации, составленная из специфичных символов, действующая в соответствующих обществах и оказывающая влияние на восприятие, мышление, оценку и деятельность всех членов. Все типы восприятия, мышления, оценки и деятельности внутри одной специфической культурной системы ориентации можно считать культурными стандартами, понимаемыми членами одной культуры как нормальные, типичные, само собой разумеющиеся, обязательные. В этом случае культура есть не завершённая застывшая картина, но процесс перманентных определений отношений. Различные точки зрения, способы мышления и деятельности не следует больше трактовать как заложенные в каком-либо биологическом или - что ничуть не лучше - культурном существе - субъекте - признаки, которые обычно называют различиями, то есть определённые, часто считающиеся врождёнными особенности формирования точек зрения, отношения и поведения - «естественное отличие». В реальности же это не более чем разница, дистанция, отличительный признак, короче, реляционная отличительная черта, которая существует только относительно иных признаков, в сравнении с ними [2, c.18]. Из этого описания социальных признаков пластично вырисовывается модель социального пространства. Внутри этого пространства позиционирование происходит в различных обществах в соответствии со специфическими критериями различия, которые Бурдьё называет сортами капитала. Он причисляет сюда экономический (материальные товары), культурный (образование) и социальный (отношения) капитал. Перехлёсты неизбежны.

Деятельность и мышление зависят от имеющихся в распоряжении экономических, культурных и социальных ресурсов капитала. Привычно инкорпорированные структуры становятся «второй натурой». Однако, в противоположность структуралистской позиции социальный субъект здесь воспринимается как слепой носитель объективных структур. Привычка определяет здесь только рамки и возводит границы возможных форм практики, которые размещены в соответствии со спецификой общества, группы, класса. Внутри этих границ невозможно предвидеть практические процессы. Индивидуальность - в использовании субъектом специфического игрового пространства, которое возникает в результате распределения ресурсов и возможностей. Если считать привычкой интернализованные (внутренние) формы практики, то это пространство созидания, сумма объективных структур, социальное поле. Они находятся в неразрывном диалектическом единстве. В этом случае критерии дифференциации модели социального пространства открывают возможность увидеть картину плюралистического общества, не фиксированного на этнических или национальных признаках. Различные менталитеты воспринимаются как инкорпорированные структуры привычек, не увязанные с национальной принадлежностью, но порождающие внутри общества на основе неравно распределённых ресурсов различные культуры - с разными эстетическими вкусами, этическими представлениями и т. д. Эта мысль для педагогической науки очень важна. Так, доходы и образование тесно связаны, и это говорит против уравнивания шансов, что теоретически должна обеспечивать образовательная система, а она с помощью целого ряда процессов отбирает обладателей унаследованного культурного капитала от не имеющих такового. П. Бурдьё подразделяет сферу образования на три формы: инкорпорированное состояние (усвоенное знание), объективированное состояние (возможность располагать предметами образования - учебниками и т. д.) и институциолизированное состояние (дипломы об образовании, звания и

т. д.). Со школьным образованием суммируются и освоенные интеллектуальные ресурсы. Наряду с экономическим и культурным капиталом, он называет символический и социальный капитал (им присущ перехлёст). Символический капитал понимаем как предрасположенное качество. Допущение гендерного равенства мало возможно, так что различное этническое происхождение и другие представимые внешние факторы никак не могут способствовать сегрегации (компенсация через другие сорта капитала этого, разумеется, не исключает). Социальный капитал, например, включение в социальные сети, семья (богатые родители, внешние контакты, отношения), представляет ещё один критерий различий. Социальный капитал для юношества могут представлять собственные контакты, например, в группах сверстников. Модели привычек и социального пространства доказывают очевидность того, что социальное и экономическое неравенство внутри групп населения структурно обусловлено, шансы обустройства жизни связаны с образованием и происхождением, с социальным статусом семьи и репродуцируются внутри социальных полей. Возможность располагать экономическим и образовательным капиталами определяет место в общественном пространстве.

Литература

1. Auernheimer, Georg. Notizen zum Kulturbegriff unter dem Aspekt interkulturellen Bildung in Marion Gemeinde u.a. Zwischen den Kulturen. Weinheim/Mьnchen, 1999.

2. Bourdieu, Pierre. Praktische Vernunft. Frankfurt/Main,1998.

3. Durkheim, Emile. Erziehung. Moral und Gesellschaft, Vorlesungen an der Sorbonne, 1902/1903, Neuwied am Rhein/Darmstadt 1973, S. 42.

4. Mollenhauer, Klaus. Einfьhrung in die Sozialpдdagogik,

Weinheim/Basel, I997.

5. Winter, Carsten. Kulturwandel und Globalisierung - Eine Einfьhrung in die Diskussion, in Robertson/Winter. - Baden-Baden, 2000.

Размещено на Allbest.ru